KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Sara Al Ansari och Mikaela Karlsson
HANDLEDARE: Ulla-Lena Simonsson
EXAMINATOR: Björn Hellquist
TERMIN:VT 21
En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter
av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har
för barns kreativitet.
”Man måste tänka lite
längre än det här med
pensel och färg”
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Sammanfattning
Sara Al Ansari och Mikaela Karlsson
”Man måste tänka lite längre än det här med pensel och färg”
En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet.
”One must think a little further than brush and colour”
A qualitative study on preschool teachers´ experiences of the preschool physical indoor environment and its meaning for children´s creativity.
Antal sidor: 33
Syftet med denna studie är att synliggöra förskollärares erfarenheter av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet. De frågeställningar som legat till grund för undersökningen är: Vilken betydelse beskriver förskollärare att förskolans inomhusmiljö har på barnens kreativitet? Vilka möjligheter och hinder beskriver förskollärare kan uppstå, när förskolans inomhusmiljö utformas för att bidra till barns kreativitet? En kvalitativ intervjumetod med sex legitimerade förskollärare, med varierande arbetslivserfarenheter, har använts för datainsamling. Den analysmetod som användes var tematisk analys med färgkodning. Det som framkommer i resultatet är att förskollärare har erfarenheter av att den fysiska inomhusmiljön både kan hämma och gynna barns kreativitet. Samtidigt betonas ett tillåtande förhållningssätt hos förskollärare i relation till den fysiska miljön, vilket krävs för främjandet av barns kreativitet. Det främsta hindret som erfarits i utformning och förändring av miljön är brist på ekonomiska resurser. Detta leder till högre krav på att förskollärarna ska vara kreativa i utformningen av den fysiska inomhusmiljön. Kreativa förskollärare ses som en möjlighet till att skapa en inomhusmiljö som främjar barns kreativitet.
Sökord: Förskol*, fysisk miljö, material, kreativitet
Examensarbete för förskollärare, 15 hp Förskollärarprogrammet VT 21 Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036 - 101000 Telefon Fax 03612585 Postadress
Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1. Om inomhusmiljön och resursfördelning i förskolans styrdokument ... 3
2.2. Förskolans fysiska miljö och barns utveckling ... 4
2.3. Definition av kreativitet ... 5
2.4. Materialets betydelse för kreativitet ... 6
2.5. Handlingserbjudande i den fysiska miljön ... 8
2.5.1. Pedagogers förhållningssätt i relation till handlingserbjudanden ... 9
2.5.2. Handlingserbjudande och material i följande studie ... 10
3. Syfte och frågeställningar ... 11
4. Metod ... 12
4.1. Val av metod ... 12
4.2. Urval ... 12
4.3. Genomförande... 13
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 14
4.5. Tillförlitlighet ... 15
4.6. Etiska ställningstaganden ... 16
5. Resultat ... 17
5.1. Materialets olika handlingserbjudande ... 17
5.2 Odefinierat material ... 18
5.3 Organisering av den fysiska inomhusmiljön ... 19
5.4. Förskollärarens förhållningssätt ... 20
5.5. Ekonomiska resurser som faktor ... 21
5.6. Pedagogers kreativitet ... 22 5.7. Sammanfattning av resultat ... 23 6. Diskussion ... 25 6.1. Resultatdiskussion... 25 6.2. Metoddiskussion ... 29 6.3. Vidare forskning ... 30 7. Referenser ... 31 Bilaga 1 – Missivbrev Bilaga 2 – Intervjuguide
1
1. Inledning
Förskolans fysiska inomhusmiljö, med dess utformning och material, samspelar dagligen med barn och förskollärare. Den fysiska miljön är något som enligt forskning har en betydelse för människors möjlighet att utvecklas, exempelvis Björklid (2005) belyser att den bidrar till förutsättningar och hinder för barn och deras kreativitet. I Skollagen (SFS 2010:800), kapitel 8, §8, finns det fastställt att förskolans miljö ska vara “god” och i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs det hur miljön på förskolor i Sverige ska ge barnen möjligheter till lärande och upptäckande. Förskolan har som uppdrag att främja barns utveckling till att bli kreativa, kompetenta och ansvarstagande människor. Kreativitet hos barn ska i förskolan uppmuntras och stimuleras, samt att utrymme för barns egna initiativ och fantasi ska ges enligt Skolverket. Ingenstans i skollagen (SFS 2010:800) eller läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) nämns det konkret hur miljön ska utformas och vad den ska innehålla för att just ge barnen förutsättningar att vara kreativa.
Läroplanen för förskolan, LPFÖ18, fastställer att det är en del av förskollärarens uppdrag att “utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet.” (Skolverket, 2018, s. 19). Utifrån uppdraget som förskollärare har vid utformandet av den fysiska miljön samt uppdraget de har att ge barn förutsättningar att utveckla kreativitet, så upplever vi att det skulle vara intressant att undersöka olika förskollärares erfarenheter av den fysiska inomhusmiljöns utformning och vad den har för betydelse för barns kreativitet.
Syftet med denna studie är att synliggöra förskollärares erfarenheter, av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet. Fysisk inomhusmiljö i denna studie kommer att innebära den fysiska delen av miljön, där studien avgränsas till det konkreta materialet och det som förskollärare kan vara med om att förändra och utforma. Fysisk miljö som inte kommer att beröras i studien är utomhusmiljön, fasta strukturer så som rummens storlek eller placering. Saker som inte går att flytta på kommer inte behandlas i studien.
Vårt intresse för det ämne som vi har valt att studera väcktes under vår utbildning på förskollärarprogrammet, när vi läste i läroplanen hur vi som förskollärare kommer ha ett ansvar för den pedagogiska miljön på förskolan. Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi sett hur den fysiska miljön har påverkat barns kreativitet och vi har båda gjort projektarbeten
2
där vi gjort om rum för att gynna barns lek. För att få mer kunskap om förskollärares olika erfarenheter av den fysiska inomhusmiljöns betydelse, valde vi detta forskningsområde.
3
2. Bakgrund
Följande avsnitt berör fysisk inomhusmiljö i förskolans styrdokument och innehåller definitioner om vad kreativitet kan innebära. Vi lyfter även fram tidigare forskning om barns kreativitet och den fysiska miljön, samt begreppet handlingserbjudande. Bakgrunden kommer senare, i relation till studiens resultat, att ligga till grund för en diskussion.
2.1. Om inomhusmiljön och resursfördelningen i förskolans styrdokument
I skollagen, i kapitel 8, §8 Barngrupperna och miljön, fastställs det att det är huvudmän för förskolor som har ansvar för att förskolor i Sverige erbjuder barn en god miljö (SFS, 2010:800). Begreppet miljö och vad den ska erbjuda barn nämns ett flertal gånger i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). När Skolverket använder ordet miljö och beskriver vad förskolans miljö ska erbjuda, så specificerar de inte om det är inomhus- eller utomhusmiljön de avser och det framkommer inte heller om begreppet miljö endast innebär den fysiska miljön eller om det även innebär den sociala miljön. Skolverket fastställer i läroplanen att barn ska erbjudas en god och varierad miljö inomhus så väl som utomhus på förskolan. Det är förskolans rektor som har det övergripande ansvaret för förskolans utbildning och kvalitet, vilket innebär att det är rektorn som ansvarar för att förskolan erbjuder barn en tillgänglig och god miljö på förskolan med tillgång till olika lärverktyg. I undervisningen har förskollärare ett ansvar för att utveckla pedagogiska miljöer som inspirerar barns lärande och utveckling. Miljön ska dessutom utformas efter barns intressen. Enligt Skolverket (2018) så ska miljön på förskolan i sin helhet vara bland annat stödjande av barns utveckling, tillgänglig och anpassad för alla barn. Den skall dessutom vara varierad, uppmuntrande till lek och aktivitet samt att den ska vara utmanande och stimulerande.
Huvudmän för förskolor ansvarar för att fördela ekonomiska resurser utefter varje förskolenhets förutsättningar och behov. Detta gör huvudmän i dialog med rektorer på de olika enheterna. Rektorers uppdrag är att förmedla till huvudmännen, vilka förutsättningar som krävs för att för att personalen ska kunna genomföra verksamheten i enlighet med styrdokumenten. Det som rektorer ska redogöra för är bland annat vilka ekonomiska och/eller materiella resurser som ska finnas (Skolverket, 2015). I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) fastställs det
4
att rektorer inom förskolan skall anpassa resursfördelningen så alla barn får de förutsättningarna som behövs för lärande och utveckling.
2.2. Förskolans fysiska miljö i förhållande till barns utveckling
Eriksson Bergström (2017) och Nordtømme (2012) beskriver att den fysiska miljön och dess betydelse för barns utveckling och kreativitet har börjat bli av större intresse inom forskningsvärlden. Enligt Björklid (2005) är den fysiska miljön ofta en förbisedd faktor av personalen på förskolor, och att den inte är lika vedertagen som de psykosociala aspekternas betydelse för lärande hos barn. Eriksson Bergström (2017) å andra sidan beskriver, trots att den fysiska miljön ses som en självklarhet i förskolans vardag, så finns det forskning som visar att det finns en trend att det ställs högre och högre krav på personalen, när det gäller den fysiska miljöns utformning i förhållande till den didaktiska verksamheten.
Det finns flertal studier och forskare som menar, att den fysiska miljön har en betydelse för barns utveckling och lärande. de Jong (2010) är en av de som lyfter fram miljöns betydelse för barn. de Jong för fram att samspelet med dels den sociala, dels den fysiska miljön är grundläggande för ett barns utveckling och att förskolan är en av de viktigaste platserna där barnen tar del av dessa samspel. Björklid (2005) och Eriksson Bergström (2017) betonar även de, betydelsen av den fysiska miljön för barns lärande och utveckling och de menar att den fysiska miljön både kan gynna och hämma barns möjlighet att utvecklas. Björklid (2005) beskriver vidare hur den fysiska miljön kan hämma barns utveckling, och förklarar att om barn skulle uppleva den fysiska miljön som otrygg och oinspirerande, så utforskar och leker de inte i den miljön. Detta kan i sin tur hämma barns sociala, kognitiva och fysiska utveckling. Att den fysiska kontexten är betydelsefull för barn menar även Nordtømme (2012) som förklarar att den fysiska miljön skapar möjligheter för barns deltagande, men även för barnens meningsskapande och detta menar Nordtømme kan vara avgörande faktorer för barns upplevelser av livet.
5
2.3. Definition av kreativitet
För att kunna undersöka vilken betydelse förskollärare upplever att den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet bör begreppet kreativitet förklaras och förstås. Begreppet kreativitet är något som det generellt sett talas om i positiva termer och på senare år är kreativitet ofta relaterat till innovation och utveckling (Fredriksen, 2015). Kreativitet, menar Wallerstedt och Pramling (2017), kan förstås på olika sätt beroende på kunskapstraditioner. Det innebär att begreppet kreativitet är brett och har många olika definitioner beroende på forskningsområde. En av de som definierat kreativitet är Vygotskij (2013), som beskriver att kreativitet är när någon sätter samman eller föreställer sig något nytt, oavsett hur litet det är. Han förklarar vidare, att kreativitet inte endast behöver innebära någon skapelse eller ett ting i den konkreta omgivningen, utan även kan vara en konstruktion av förståelse eller en känsla som endast existerar hos människan själv. Vygotskij menar att det finns två olika sorters handlingar, och de är antingen reproduktiva eller kreativa. Reproduktiva handlingar är sådana som innebär att endast återskapa något som redan existerar, medan kreativa handlingar innebär att sammanföra tidigare erfarenheter och skapa något nytt. Förmågan att göra dessa kombinationer kallar Vygotskij för fantasi. Vygotskij betonar också att fantasin bygger på tidigare intryck och erfarenheter, och vikten av att vidga barns erfarenheter för att på så sätt skapa en grund för deras möjligheter till kreativitet. I likhet med Vygotskij har Fredriksen (2015), i sina studier kring barn, i tre till fem års ålder, och kreativitet, utgått ifrån att kreativitet är när en person föreställer sig, sätter samman, förändrar och skapar något nytt. För att utveckla kreativitet menar Fredriksen att det inte räcker med teoretisk kunskap, utan det krävs erfarenheter och utmaningar. För att bli kreativ måste en person göra något, undersöka olika fenomen och pröva sig fram till olika lösningar.
Det har gjorts ett flertal försök att hitta en standardiserad definition av begreppet kreativitet.
ExempelvisPlucker et al. (2004, s 90) definierar kreativitet som: ”Creativity is the interaction
among aptitude, process, and environment by which an individual or group produces a perceptible product that is both novel and useful as defined within a social context”. Plucker et al. menar dock att en absolut definition av kreativitet som gäller alla olika forskningsinriktningar inte finns. Senare forskning, så som Puryear och Lamb (2020), kring hur begreppet kreativitet ska definieras drar slutsatsen att det fortfarande skiljer sig mycket mellan olika forskningsinriktningars definitioner av kreativitet, och någon standarddefinition som Plucker et al. (2004) efterlyste har inte framkommit. Hondzel och Hansen (2015)
6
fastställer, att trots att det finns ett urval av definitioner av kreativitet, är kreativitet en mänsklig egenskap som innebär en förmåga att anpassa sig efter situationen och människans kognitiva förmåga att kombinera och förbättra idéer som vi ställs inför.
2.4. Materialets betydelse för kreativitet
En del av den fysiska inomhusmiljön är det fysiska materialet och det har genomförts olika
studier kring det materialets betydelse för barns kreativitet, så väl nationella som internationella. Eriksson Bergström (2013) kom i sin avhandling fram till att utbudet av material i miljön hade betydelse för barnens lek. Ett rum med statiskt material som hade förutsägbara erbjudanden av aktiviteter ledde till att barnen inte utforskade materialet på samma sätt som i ett rum med neutralt material. Barn hittade fler erbjudanden av lekar och en större variation av användningsområden hos neutrala material. Eriksson Bergström drar slutsatsen att rum med material vars roll i leken inte, tidigare, är bestämt leder till att barnen utforskar fler sätt att använda materialet. Hon kom även fram till att när barn lekte med neutralt material, så pratade de med varandra. Eriksson Bergström (2021) gjorde en studie där hon kompletterade resultatet från sin avhandling. I studien kom hon fram till att den interaktion som skapas barn emellan i fysiska miljöer med neutralt material har en koppling till barns möjlighet att vara kreativa. Neutralt material menar Eriksson Bergström är material som inte har några förutbestämda aktiviteter kopplat till det, och lyfter fram en pinne som ett exempel på neutralt material. Delarna i den fysiska miljön som erbjuder barn att producera snarare än att reproducera är mer använda enligt Eriksson Bergström, och det är även dessa fysiska miljöer som uppmuntrar till kreativitet enligt studiens resultat. Även resultatet av en studie genomförd av Davidsson (2008) visar på att barn gärna väljer rum där de får använda sin fantasi och där de har större möjlighet till inflytande över leken. Erikson Bergström (2021) betonar samtidigt, att en fysisk miljö eller ett fysiskt material inte i sig självt kan vara kreativt, utan det krävs ett samspel mellan individen och miljön. Hon skriver ”Accordingly, if an environment should enable to stimulate creativity you cannot just plan for a didactic learning object that does not include the agency” (Eriksson Bergström, 2021, s. 289). Åberg och Lenz Taguchi (2018) betonar vikten av att miljön och materialet ska vara förberett för vad som kan hända snarare än vad som ska hända. Förbereder förskolläraren miljön för vad som kan hända skapar detta en frihet för barnen att utforska och fördjupa sig i det som de tycker är intressant. Barnen behöver på så sätt inte endast utföra eller reproducera en förutbestämd uppgift.
7
Nordin-Hultman (2004) har i sin avhandling behandlat förskolans miljö och dess möjligheter
för barnen, i Nordin-Hultmans avhandling har ett antal förskolor, både svenska och engelska,
och deras pedagogiska miljöer undersökts och jämförts. I jämförelsen mellan de olika studerade förskolorna kom Nordin-Hultman fram till att de svenska förskolorna har ett mindre varierat utbud av material för skapandeaktiviteter än de engelska förskolorna. Det skapandematerial som finns i de svenska förskolorna som studerades, är dessutom ofta placerat på ett sådant sätt att det antingen är beläget utom synhåll eller oåtkomligt för barn exempelvis på en hög hylla. I de engelska förskolorna som använts som jämförelseobjekt har denna typ av material en mycket mer central plats, ofta mitt i det rum som utgör själva avdelningen. I svenska förskolor är det främst det material som av Nordin-Hultman definieras som icke ”rumsrent”, det vill säga sådant som kan smutsa ner eller skapa oordning, som hålls ifrån barnen. I stället används detta under övervakning i mindre grupper och relativt sällan. Även material som fungerar som inspirerande för aktiviteter som är av experimentell art, så som vatten och sand, har en mer central plats i de engelska förskolorna, där det ofta finns tillgängligt i lekmiljön inomhus, medan det i svenska förskolor finns sandlådor utomhus och vattenlek sker främst i samband med bad. Möjliga orsaker till att denna skillnad mellan engelska och svenska förskolor finns har analyserats av Nordin-Hultman (2004), och hon drar slutsatsen att det främst beror på de olika traditionerna i länderna. I den svenska förskolan har en hemlik miljö setts som en förebild och fokus har legat på trygghet samt ordning och reda. De aktiviteter som har setts som de bästa för barnen är sådana att barnen blir lugna och kan varva ner, som exempelvis samling, vila och sagoläsning.
I likhet med de studierna som nämns ovan i detta avsnitt, genomförde Odegard (2012) en norsk studie om material och barns lek. Odegard studerade barns lek i relation till material som räddats ur soptunnor eller till återanvänt material så som överskott från industrier. I studien kallas detta för junk-materials. Studien kom fram till att sådant material erbjuder mer likvärdiga lekar för alla barn och diskriminerar inget barn, oavsett kön, etnicitet, funktionsnedsättning, bakgrund eller språk. Odegard menar vidare, utifrån sin studie, att eftersom junk-materials förlorat sin tidigare huvudfunktion och är trasiga, så erbjuds barn att använda det kreativt och på flera olika sätt. Barn måste komma på nya sätt som materialet kan användas till i sin lek. Odegard (2012) skriver att ”In many cases, children will recognise the previous function of the materials, but at the same time they perceive the potential of the materials for use in new creative contexts.” (s. 391). Odegard drar från detta slutsatsen att junk-materials erbjuder barnen lekar och kreativitet på ett sätt som annat pedagogiskt material inte gör.
8
Mozaffar (2020) beskriver att miljön där leken tar sin plats, har stort inflytande på huruvida leken bli kreativ eller inte, och utifrån detta antagande gjordes en studie om hur olika lekkontexter uppmuntrar till kreativitet hos barn. Barns lek i två olika miljöer med olika material observerades, där en miljö innehöll loose parts play material och den andra innehöll manufactured play equipment. Loose Parts play material i studien innebär material som kan användas på flera olika sätt och som inte har någon slags förutbestämt syfte. Exempel på sådant material som används i studien var tygbitar, olika träbitar och plastlådor. Exempel på manufactured play equipment som användes i studien var leksaksbilar, instrument och cyklar. Utifrån observationsstudien som gjordes drog Mozaffar slutsatsen att miljöer som innehöll loose parts play material bidrog till mer kreativ lek än vad miljöer med manufactured play equipment gjorde. Mozaffar (2020) menar, utifrån resultatet i studien, att material som är flexibelt, rörligt och erbjuder mer variation ger barnen en större chans att använd sin fantasi, då materialets syfte inte är förutbestämt på samma sätt som manufactured play equipment är.
2.5. Handlingserbjudanden i den fysiska miljön
I detta arbete kommer en tolkning av affordance att användas i analysen av datainsamlingen, framskrivandet av resultatet samt i diskussionen. Affordance är en teori som beskriver vad miljön eller ett objekt erbjuder en människa. Teorin hänvisar både till individen och möjligheter i miljön och samspelet dem emellan är oskiljbara menar Gibson (1986). Gibson (1979) menar att en miljö eller ett ting kan ha olika meningserbjudanden beroende på vem observatören eller användaren är. Även objekten i sig har olika meningserbjudanden. Något objekt erbjuder att någon kan lyfta och flytta på det, medan andra objekt inte erbjuder detta. Gibson förklarar att det endast finns en miljö men att observatörerna som lever i den har oändliga möjligheter att leva i den. Miljön innehåller olika föremål och objekt men hur de används och observeras beror på vilken individ som möter dem. Alltså, enligt Gibson, finns det oändliga möjligheter för hur individerna lever i och använder sig av miljön de befinner sig i. Begreppet och teorin Affordance infördes av psykologen James J. Gibson då han uppmärksammade att verbet afford fanns i den engelska ordboken men inte substantivet affordance och menar, att han myntade den nya formuleringen på grund av detta. Affordance kan översättas till bland annat meningserbjudande på svenska.
Eriksson Bergström (2013) har i sin studie använt begreppet affordance, men har valt att översätta det till handlingserbjudande. Hon använder översättningen handlingserbjudande, då
9
studien fokuserar på barns handlingar och aktiviteter i samspel med miljön. I Eriksson Bergströms studie innebär handlingserbjudande vilka handlingar eller aktiviteter en miljö eller ett objekt erbjuder. Ett handlingserbjudande är enligt Eriksson Bergström individuellt, det vill säga att varje enskild person upptäcker sina egna handlingserbjudanden och de behöver inte vara densamma som en annan person upptäcker i miljön.
Swann (2008) gjorde en studie på 3- och 4-åringar, där barnen fick undersöka olika sorters collagepapper och dess affordance. I studien kom Swann fram till att ju mer barnen i studien experimenterade med materialet, ju större förståelse fick de för vad de kunde göra och skapa med pappret. Utforskandet ledde till kunskap och erfarenheter kring materialets affordance. I och med utforskandet med materialet på barns egna villkor utvecklades deras förståelse och kreativitet menar Swann. Utifrån studien som genomfördes så drar Swann slutsatsen, att barns förståelse för ting och vad de kan användas till är kopplade till den återupprepade användningen av olika material på olika sätt, snarare än att skapa något som läraren vill eller instruerar barn att göra. Swann (2008) menar att när barnen i studien gick från en aktivitet till en annan tar det med sig den kunskap hen fick vid tidigare aktivitet för att skapa nytt. Barn lär sig från varje erfarenhet de upplever och använder denna nya kunskap för att sedan ändra och utveckla tidigare teorier de har.
2.5.1. Pedagogers förhållningssätt i relation till handlingserbjudanden
Eriksson Bergström (2013) menar att en av de miljöer i förskolan som förväntas möjliggöra barns kreativitet allra mest förmodligen är ateljén. Denna miljö har som syfte att ge möjlighet till skapande och kreativitet, och hon beskriver, att dessa rum har en stor mängd handlingserbjudanden. Eriksson Bergström har observerat de olika miljöerna på förskolan och även observerat barn och pedagoger, för att undersöka deras samspel med varandra. Hon beskriver, att de aktiviteter som hon observerade i ateljén, var så pass styrda av pedagogerna att fokus inte låg på individuellt kreativt skapande, utan på att barngruppen som ett kollektiv skulle skapa likartade artefakter. Ett exempel på en sådan aktivitet som Eriksson Bergström observerat var när barnen skulle skapa en pepparkaka i form av ett hjärta. Pedagogen gick igenom grundligt hur denna pepparkaka skulle se ut och hur barnen skulle göra. Detta ledde till att aktiviteten främst präglades av att barnen reproducerade snarare än kreativt producera något individuellt i ateljén. En slutsats som Eriksson Bergström drar utifrån detta, är att det inte bara är den fysiska miljön som avgör hur kreativ och fri aktiviteten blir.
10
Pedagogernas förhållningssätt och instruktion för aktiviteten har en betydelse för barn möjlighet att vara kreativa. I en verksamhet där fokus ligger på kontroll och ordning, kan barns individuella kreativitet hämmas. En annan slutsats, som dras av Eriksson Bergström, är att pedagoger i sig förkroppsligar de regler som finns i förskolemiljön. En pedagog kan igenom sitt förhållningssätt vidga eller begränsa handlingserbjudanden i ett rum eller situation. Ett rum kan ha en variation av saker som erbjuder olika handlingar eller lekar men en tillsägelse eller regel kan genast minska handlingsmöjligheter. Barn väljer därför att leka de fria och kanske mest kreativa lekarna inte främst där handlingserbjudandena är mest inbjudande, utan där pedagoger inte finns. En miljö som beskrivs av Eriksson Bergström och som inte har någon tydlig pedagogisk inriktning men där mycket lek ofta förekommer är hallen. I denna miljö förekommer många lekar med barns egna saker som har tagits med hemifrån och det är en miljö där barnen själva upptäcker handlingserbjudanden och förhandlar med varandra om lekens innehåll.
2.5.2. Handlingserbjudande och material i följande studie
Begreppet handlingserbjudande kommer användas i följande studie under analysarbetet och framskrivandet av resultat och diskussion. När begreppet används i uppsatsens olika delar, så som resultat och diskussion så har följande tolkning utifrån Eriksson Bergström (2013) använts: handlingserbjudande innebär de aktiviteter och handlingar som ett material, en sak eller en miljö erbjuder en människa. Ett föremåls handlingserbjudanden är individuellt, och beror på observatören. Exempelvis en kartong kan för någon erbjuda förvaring, medan för någon annan kan det erbjuda en möjlighet att bygga en koja. Ett materials handlingserbjudande kan vara definierat eller odefinierat. Material med definierade handlingserbjudanden innebär att materialet har ett förutbestämt syfte i en lek eller aktivitet, exempelvis en telefon eller en leksaksbil. Material med odefinierade handlingserbjudanden har inte ett förutbestämt syfte i en lek eller aktivitet och exempel på sådant material är kottar eller gardinknoppar.
Material definieras i studien som föremål och saker, så som leksaker, naturmaterial, återvinningsmaterial, skapandematerial och möbler. Det är sådana ting som förskollärare och barn kan använda i den dagliga utbildningen, och som är flyttbara.
11
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra förskollärares erfarenheter av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet.
Frågeställningar:
- Vilken betydelse beskriver förskollärare att förskolans inomhusmiljö har för barns kreativitet?
- Vilka möjligheter och hinder beskriver förskollärare kan uppstå, när förskolans
12
4. Metod
I följande avsnitt redovisas vilken metod som använts för undersökningen, och hur genomförandet gått till. Vidare beskrivs urval, genomförande och val av analysmetod. Avslutningsvis redogör vi för de val vi gjort för att öka studiens tillförlitlighet och de etiska ställningstaganden som har gjorts.
4.1. Val av metod
Den metod som ligger till grund för undersökningen är en kvalitativ intervjumetod med förskollärare, då syftet är att synliggöra förskollärares erfarenheter av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet. Ahrne och Svensson (2015) beskriver, att kvalitativa metoder är lämpliga när erfarenheter undersöks, då de kvantitativa metoderna snarare handlar om beräkning av data. Kvalitativa metoder ger en större möjlighet för undersökningen att lyfta fram olika perspektiv på ett och samma fenomen, menar Ahrne och Svensson. För Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är intervjuer ett sätt att samla data kring enskilda individers upplevelser eller erfarenheter och genom intervjuer skapas kunskap som forskare från början inte känner till. Eriksson-Zetterquist och Ahrne menar vidare, att en intervju med öppna frågor är ett bra sätt att få en nyanserad bild av det som ska undersökas. I Bryman (2018) förklaras kvalitativa intervjuer som intervjuer, där fokus ligger på respondenters perspektiv, och att intervjuer ofta är en flexibel metod. Utifrån detta utgick intervjuerna i denna studie från en utformad intervjuguide (se bilaga 2), som innehöll öppna frågor med möjlighet för följdfrågor från båda parter. Om den som intervjuade respondenten inte uppfattade ett svar, så ställdes även följdfrågor som inte tidigare var formulerade i intervjuguiden.
4.2. Urval
Våra frågeställningar är inriktade på att synliggöra förskollärares erfarenheter av de fysiska inomhusmiljöerna på förskolan, och vi har utgått ifrån detta när vi gjort ett urval av respondenter. Chrisoffersen och Johannessen (2015) beskriver, att om respondenterna i en studie måste uppfylla specifika kriterier för att medverka, så kallas det för ett kriteriebaserat urval. I studien som genomförts så har det funnits ett huvudsakligt kriterium och det är att
13
respondenterna skulle vara legitimerade förskollärare för att delta. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) finns det fastställt, att det är förskollärares ansvar att utveckla pedagogiska miljöer på förskolan som inspirerar till lärande och utveckling hos barnen. På grund av det tydliga ansvaret som förskollärare har så har det i den här studien gjorts ett kriteriebaserat urval. Vi valde förskollärare från olika förskolor och syftet med detta var att få en bredare förståelse av olika erfarenheter av den fysiska inomhusmiljön, som fanns då studien genomfördes. De intervjuade förskollärarna var alla från olika förskolor i två olika kommuner. Respondenternas arbetslivserfarenhet varierade från tre till tjugofem år. Respondenternas ålder eller kön har inte varit ett kriterium då detta inte ansetts vara betydelsefullt för att uppfylla studiens syfte. Dalen (2015) betonar, att antalet respondenter inte får vara för stort på grund av tidskrävande delar i arbetet så som insamling av data, bearbetning och analys, men att datan måste vara tillräcklig för att besvara studiens frågeställningar och uppnå syftet. Utifrån det valde vi att genomföra intervjuer med sex legitimerade förskollärare då vi ansåg det som ett realistiskt antal i relation till tiden för arbetet men skulle vi upplevt att det insamlade intervjumaterialet inte var tillräcklig för att besvara studiens frågeställningar, så var vi öppna för att komplettera med ytterligare intervjuer.
4.3. Genomförande
Vi valde att ta kontakt med rektorer på olika förskolor via Email, för att få godkännande för att genomföra studien på de förskolor de ansvarar för. När rektorerna givit sitt godkännande, kontaktades förskollärare på de tilltänkta förskolorna. En av de sex respondenterna hittades genom ett forum på Facebook för förskollärare, där vi efterfrågat personer som ville delta i vår studie. Det var de sex personer som anmälde sitt intresse först som valdes ut till vår studie. Till de respondenter som skulle intervjuas skickades sedan vårt formulerade missivbrev (se bilaga 1). På grund av rådande omständigheter med Covid-19, när studien genomfördes, lät vi respondenterna välja hur och var de ville genomföra intervjuerna. De fick välja om de ville göra intervjuerna online med hjälp av Zoom, via telefon eller om de ville träffa intervjuaren. Två respondenter valde att träffas, två valde att genomföra via telefonsamtal och två valde att genomföra intervjun på Zoom. Respondenterna informerades innan intervjun började spelas in på våra mobiltelefoner om deras rättigheter och de etiska ställningstagande som vi gjort i vårt arbete. För att det skulle bli likvärdiga intervjuer så följde vi vår intervjuguide, där vi även
14
bestämt några följdfrågor. Intervjuerna varade 15-25 minuter. Transkriberingar skrevs ut så snart som möjligt efter genomförandet, då Dalen (2015) beskriver att detta ger bäst förutsättningar för att återge intervjuerna. Transkriberingarna delades sedan mellan oss, så båda hade tillgång till och kunde läsa datamaterialet. I början av analysprocessen lästes och färgkodades teman som upptäcktes i transkriberingarna enskilt. Vi färgkodade olika saker som respondenterna tyckte var viktigt och sådant alla respondenterna talade om. Sedan jämförde vi våra enskilda analyser och kom tillsammans fram till teman som båda upplevde som relevanta och viktiga för studiens syfte.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Den analysmetod vi har valt i studien är en tematisk analysmetod. Den tematiska analysmetoden är ett av de vanligaste sätten att analysera kvalitativa data, menar Bryman (2018). Enligt Bryman handlar tematisk analys om att söka efter teman i den insamlade datan och för att hitta teman så krävs det noggrann läsning och omläsning av den datan. Fortsättningsvis beskriver Löfgren (2014) tematisk analys som en analysmetod, där det handlar om att synliggöra teman som framstår som viktiga för respondenterna, eller sådant de återkommer till i olika berättelser, alltså inte de teman som är konstruerade av forskaren i intervjuguiden. Det är också en relevant metod när flera olika respondenters erfarenheter av samma fenomen ska studeras, menar Löfgren.
Databearbetningen påbörjades genom att intervjuerna spelades in och därefter transkriberades det inspelade materialet. Dalen (2015) menar, att när forskaren själv gör sin transkribering ges forskaren en större möjlighet att bekanta sig med sin data. Dalen beskriver fördelarna med att skriva ut intervjuerna så snart som möjligt efter genomförandet, då det ger bättre förutsättningar för att intervjun återges sanningsenligt och därför har detta även gjorts i denna studie. Rennstam och Wästerfors (2015) menar, att materialet bör sorteras för att skapa ordning och en överskådlig bild. Sorteringen i denna studie har skett genom att skriva ut intervjuerna så de fanns på papper, och sedan, med hjälp av överstrykningspenna, färgkoda textinnehåll från de olika intervjuerna utefter de teman vi hittade. När datamaterialet färgkodats, genomfördes analyssamtal för att urskilja var i de olika temana som respondenterna talade om handlingserbjudanden. Rennstam och Wästerfors (2015) betonar även, att reducering av data är en del av analysarbetet eftersom all den insamlade datan inte går att representera i en studie.
15
Det innebär att vi i vår studie har behövt utesluta material och fokus har legat på den datan som varit relevant för att besvara det syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studien. Under bearbetningen av datan samt framskrivningen av resultat och diskussion, var respondenterna avidentifierade och fick fiktiva namn. De fiktiva namnen är oberoende av respondenternas kön eller verkliga namn. Bearbetningen av materialet har gjorts gemensamt av oss författare.
4.5. Tillförlitlighet
Enligt Bryman (2018) består tillförlitligheten i en kvalitativ studie av fyra delkriterier: överförbarhet, trovärdighet, pålitlighet och konfirmering. I kvantitativ forskning används ofta begreppen validitet och reliabilitet för att avgöra en studies tillförlitlighet, men Bryman lyfter fram att det är svårt att överföra dessa begrepp direkt till kvalitativ forskning då den kvalitativa forskningen ofta lyfter fram olika uppfattningar av en social verklighet.
Överförbarhet handlar, enligt Bryman (2018), om att kunna överföra studiens resultat till ett annat sammanhang eller i samma kontext, fast vid en senare tidpunkt. Syftet med studien är att synliggöra förskollärares erfarenheter, och alla erfarenheter är individuella, samt att studien fokuserar på djup i resultatet snarare än bredd. Detta kan innebära en svårighet att uppfylla kriteriet för överförbarhet. I stället kommer vi ha en tydlighet i hur studien genomförts för att öka möjligheten till överförbarhet av studiens resultat. Trovärdighet innebär, att forskningen sker i enlighet med regler som finns, samt att respondenternas beskrivningar är representerade i resultatet och att respondenterna skall få möjlighet att ta del av resultatet, för att kunna uppnå trovärdighetskriteriet. Eftersom metoden som används i studien är en kvalitativ intervjumetod, är vi medvetna om vikten att lägga våra egna åsikter och tankar åt sida. För att säkerställa att vi får fram respondenternas erfarenheter kommer vi under intervjun ställa följdfrågor för att få
en tydlig bild eller om vi inte förstår deras svar.Pålitlighet i studien säkerställer vi igenom att
skriva fram de olika faser som genomgåtts under studiens gång, exempelvis forskningsfrågor, urval, analysmetod och genomförandet av studien. Bryman föreslår även, att studien ska granskas för att säkerställa en studies pålitlighet. Igenom arbetets gång så görs granskningar av studien under handledningstillfällen, där både handledare och studenter granskar arbetet för att ge respons och kritik. Konfirmering handlar om att kunna säkerställa att författarna agerat i god tro. Bryman lyfter fram att det inte går vara fullständigt objektiv i kvalitativ forskning och detta är vi medvetna om då det är vi som genomför studien, intervjuar respondenterna och analyserar
16
den insamlade datan. Syftet med konfirmeringskriteriet är, att vi inte medvetet låter våra personliga åsikter och ställningstaganden påverka vårt genomförande eller resultat. Vi kommer att genomföra studien så objektivt som möjligt.
4.6. Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2017) beskriver att forskning i dagens samhälle ställs inför höga krav, och att det därför riktas ett större fokus mot forskare, och att forskare har ett särskilt ansvar gentemot de personer som medverkar i forskning. I vår studie har det vidtagits åtgärder för att säkerställa att individskyddskravet uppnås. Respondenternas namn och personuppgifter har inte skrivits fram i arbetet eller dokument så som transkriberingar, och de ljudupptagningar som gjorts sparades på lösenordskyddade enheter. Inför intervjuerna fick respondenterna information om att det inspelade materialet och det signerade brevet inte kommer spridas. Respondenterna fick samtidigt information att om studiens resultat skulle ifrågasättas av examinatorn skulle denne kunna få tillgång till ljudupptagningar och missivbrev. Denna information gavs då Vetenskapsrådet menar, att en forskare aldrig kan lova att ingen utanför forskningsgruppen får ta del av materialet. Vetenskapsrådet beskriver även, att forskare bör beskriva de åtgärder som gjorts för att skydda deltagarens personuppgifter och förhindra spridning av dessa, vilket i denna studie gjorts muntligt i samband med intervjuerna. Vetenskapsrådet betonar även, att deltagandet i ett forskningsprojekt är frivilligt, och att informerat samtycke ska inhämtas. Deltagarna i följande studie har fått ett missivbrev (se Bilaga 1) med information om deras deltagande och studiens syfte. Detta missivbrev signerade deltagarna innan genomförandet av intervjuerna, och på så sätt har respondenterna givit ett informerat samtycke. Respondenterna fick även information under intervjuerna om att deltagandet var frivilligt och fick avbrytas när helst respondenten ville, utan att behöva förklara varför. De fick även ta del av information om hur deras intervjuer skulle användas i vår studie.
17
5. Resultat
I följande avsnitt kommer studiens resultat att presenteras i form av olika teman för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Resultatets teman beskrivs i avsnittet med olika rubriker. 5.1 materialets olika handlingserbjudanden, 5.2 odefinierat material, 5.3 organisering av den fysiska inomhusmiljön och 5.4 förskollärarens förhållningssätt besvarar vår frågeställning: Vilken betydelse beskriver förskollärare att förskolans inomhusmiljö har för barns kreativitet? Temana 5.5 ekonomiska resurser som faktor och 5.6 förskollärares kreativitet besvarar frågeställningen: Vilka möjligheter och hinder beskriver förskollärare kan uppstå, när förskolans inomhusmiljö utformas för att bidra till barns kreativitet? Avslutningsvis sammanfattas resultatavsnittet i 5.7. I avsnittet benämns respondenterna som ”förskollärarna”, när respondenterna talat om förskollärare generellt så skrivs de i obestämd form.
5.1. Materialets olika handlingserbjudanden
Ett tema som framkommer i intervjuerna, är erfarenheter av att materialet i den fysiska inomhusmiljön spelar en betydande roll för barns möjlighet till kreativitet, och med olika sorters material ges barn möjlighet till nya idéer för att utveckla sina lekar och sin kreativitet. Det är svårt att komma på något, alltså just om du ska vara nyskapande . . . så är det ju svårt att göra det om du alltså från tomt. Det kanske är lättare att . . . utveckla så att komma vidare i tänket om man har ser material framför sig eller att man liksom får tillgång till det. (Anna) Å ena sidan framför förskollärarna, att barn kan vara i behov av tillgängligt material för att kunna vara skapande och nytänkande. Å andra sidan poängteras det, att vissa barn inte klarar av att allt material är framme samtidigt. Det blir för många intryck, vilket gör att de inte kan landa i en kreativ lek. För många handlingserbjudanden i den fysiska inomhusmiljön på samma gång kan alltså, enligt förskollärarna erfarenheter, hämma vissa barns möjlighet till att vara kreativa.
Ibland behöver du ha ett rum som är helt tomt. . . där barnen själva kan hämta material och börja från grunden. … För det kan bli för mycket och så, sinnesintryck. Det kan räcka med att barnen har en låda med saker och en kompis så blir det den bästa leken. (Lasse)
I studiens resultat framkommer det, att förskollärarna har erfarenheter av att variation av material och handlingserbjudanden i den fysiska inomhusmiljön har en betydelse för
18
främjandet av barns kreativitet. Att en variation av material och leksaker ska finnas på förskolan är för vissa av förskollärarna en avgörande faktor, när de köper in och väljer material. Förskollärarna har erfarenheter av att en blandning av olika saker på förskolan skapar en större möjlighet att bemöta fler barns behov och intressen, samt att barn kan få olika idéer om vad de vill göra. Fler leksaker och material kan bidra till en ökad mängd av olika handlingserbjudanden att välja emellan eller testa. Bosse menar att det är viktigt att ”Det finns blandat material och barnen får testa sig fram. …det ska vara inbjudande för alla”.
Variation och blandning av material kan enligt resultatet innebära, att förskolan erbjuder både material med förutbestämda handlingar eller aktiviteter, och material som inte har något förutbestämt syfte. Olle lyfter ett exempel från sin förskola, där de erbjuder barnen färdigt material i form av bilar, men även ofärdigt material så barn kan konstruera sina egna bilar eller fordon.
Det ska liksom vara en liten mångfald faktiskt bland olika saker, att även om… barngruppen tyckte väldigt mycket om fordon så tycker jag inte att man bara kan ha uteslutande det utan att det faktiskt ska finnas massa olika saker…som liksom kan locka till olika erfarenheter och skapa aktiviteter. (Olle)
Samtidigt som resultatet pekar mot att förskollärarna, dels menar att en variation av handlingserbjudanden i den fysiska inomhusmiljön är betydelsefull för barns kreativitet, så poängteras det samtidigt, att miljön inte får vara stökig eller rörig då detta kan hämma barns kreativitet och lek.
Asså, jag tycker så här att är det stökigt, miljö så blir det stökigare. Det blir svårt för barnen att leka. Om de blandat materialet själva i sin lek så är det en annan sak men är materialet redan blandat så blir det, det tappar intresset lite. (Lasse)
5.2 Odefinierat material
Det material som har oplanerade handlingserbjudanden framkommer i intervjuerna som betydelsefullt i relation till barns kreativitet. Utifrån intervjuerna framkommer det, att förskollärarna erfarit, att de fysiska inomhusmiljöerna med material utan förutbestämda aktiviteter eller handlingar, exempelvis kartonger, kottar, gardinknoppar och hårsprayskorkar, gynnar barns kreativitet. När materialet inte är förutbestämt, så får barn möjlighet att testa sig fram och använda det till olika saker, och på så sätt främjas deras kreativitet.
19
Vi har en väldigt, väldigt bra miljö och som lockar till alltså både lek och kreativitet och idéer och vi har väldigt mycket material som alltså inte är . . . men material som inte kanske i sig lockar till en specifik lek. ...som kanske inte riktigt har något specifikt ändamål och att barnen där faktiskt får prova på sin fantasi. (Olle)
Ur den insamlade datan framkommer det, att vuxna och barn inte erfar handlingserbjudande i material på samma sätt, att handlingserbjudande upplevs individuellt. Ett exempel på det är Anna som beskriver, att de på hennes förskola har använt sig av kartonger utan förutbestämt syfte i ett rum. När barn lekte med kartongerna gick de till slut sönder, och då skulle Annas kollega städa upp och slänga de trasiga bitarna men barnen utropade ”Men du tar våra tak!”. Detta exempel synliggör hur handlingserbjudandena i material skiljer sig åt, beroende på vilken individ som ser det. Ett material som av någon ses som skräp, ses av en annan som en betydelsefull del i en bygglek. Anna beskriver: ”Det är liksom i och med att kartongerna inte har någon betydelse så har de (barnen) fått vara kreativa i vad kartongerna ska vara”.
5.3 Organisering av den fysiska inomhusmiljön
Ett tema som resultatet visar är av betydelse för barns kreativitet är organisering av den fysiska inomhusmiljön. Det finns erfarenheter, där en strukturerad fysisk inomhusmiljö har gynnat barn och deras aktiviteter. Genom att dela upp material och organisera det, så skapas det tydlighet för barn, och de får inte för många intryck, vilket förskollärarna upplevt vara positivt för barns lek och kreativitet. Det framkommer även att materialet bör vara organiserat så att det lockar till lek. Britta säger: ”Det är att man får inte för mycket intryck utan man har det här att välja på och man hinner liksom landa och komma igång med någonting innan man ska gå vidare till nästa”
En annan erfarenhet som framkommer bland förskollärarna är, att det ibland städas för mycket på förskolor och att barn tvingas städa bort sina skapelser och lekar på grund av att flera olika barn delar lokaler, och det finns inte plats för att spara det. Detta upplevs som en faktor till att barns kreativitet hämmas.
Det får inte ligga huller om buller, för då tror jag att det kan vara svårt att liksom samla intrycken och liksom ”Vart ska jag börja?”. Men, men ibland så kanske vi städar lite för mycket för att vi städar bort kreativiteten. (Anna)
20
En annan aspekt av hur den fysiska miljön är organiserad, som framkommer i resultatet, är materialets tillgänglighet för barn. Tillgängligt material får, utifrån studiens resultat, en påverkan på barns kreativitet. Tillgänglighet behöver dock inte innebära att allt material finns framme och är åtkomligt eller synligt för alla barn hela tiden, utan det kan även innebära att barn vet om att de kan be en vuxen att plocka fram material eller att det finns förråd som barn kan gå till för att hämta själva. ”Jag tänker att allt ska vara tillgängligt men det kan vara tillgängligt på olika sätt”. (Kerstin)
Tillgänglighet kan även innebära en fysisk inomhusmiljö som är utformad efter barn och deras storlek. Med bord och hyllor på barnens höjd, får barnen en större självständighet och större handlingsmöjlighet, då de kan gå och hämta saker själva och det blir även en mer lockande miljö för barnen. Olle beskriver: ”Att saker och ting finns i olika nivåer men framför allt att det finns i barnens höjd och att det är att inte det första de möts av när de kommer in är liksom bordsben”
Skulle inte material eller saker vara åtkomliga för barn, exempelvis placerat i lämplig höjd, kan detta riskera att hämma barns kreativitet. Det beskrivs hur förskollärarna inte alltid har tid att hjälpa till att plocka fram material eller liknande, och det kan leda till hinder i barns lek eller skapande.
5.4. Förskollärarens förhållningssätt
Ett tema som återfinns i alla förskollärarnas svar är, att den fysiska miljön på egen hand inte alltid har en stor betydelse för barns kreativitet, utan de poängterar vikten av ett tillåtande förhållningssätt från förskolläraren. Förskollärare kan igenom sitt förhållningssätt erbjuda barn handlingar och aktiviteter. I intervjuerna framkommer det, att det är viktigt att vara en tillåtande förskollärare och låta barn testa sig fram och hjälpa barn vid behov. De nämner även att det är viktigt att lyssna in barns idéer och tankar. För att främja barns kreativitet, måste barn erbjudas både en förskollärare som tillåter barn att testa och en fysisk inomhusmiljö med material som barn kan använda.
Dels har du den fysiska miljön, men sen har du ju även, alltså väldigt mycket handlar om ett förhållningssätt. Du måste ha båda delarna, annars kommer du ingenstans. … Du behöver ju ha material och sånt som kan, som kan inspirera och allting sånt. Men sen behöver du också ha tillåtande pedagoger av pedagoger som uppmuntrar och som
21
faktiskt förespråkar nytänkande och som har förespråkat hypoteser, att man får testa. … Du kan ju heller inte ha en pedagog som är uppmuntrande och du får testa massa saker och sen så finns det inte material för att göra det heller. (Anna)
Det framkommer, att det är viktigt att en förskollärare är flexibel och tillåtande i både sitt tankesätt och arbetssätt, för att främja barns kreativitet. Ett tillåtande förhållningssätt kan bidra till barns möjlighet att utforska handlingserbjudanden och på så sätt vara kreativa. Flera av förskollärarna beskriver, att de har erfarenheter där barn inte velat vara med under skapandeaktiviteter och då menar förskollärarna, att det krävs att tänka utanför boxen för att få med alla barn. Lasse beskriver hur han lät barn måla med kryddor och diskborstar, och fick på så sätt med även de barn som inte gillar att måla. ”Så tänker jag. Att man måste tänka lite längre än det här med pensel och färg.” (Lasse)
Ett annat likande exempel som synliggör vikten av att vara flexibel i sitt förhållningssätt som förskollärare är när Britta beskriver en situation med en pojke som inte gillade skapandeaktiviteter och hur hon gjorde för att fånga hans intresse. Följande citat synliggör hur förskolläraren möjliggjorde barnets utforskande av leksakens handlingserbjudande, i relation till målande:
. . . då gjorde vi så här vet jag att han fick ta med sig det in i ateljén så fick han måla med bilen och köra med bilen och på så sätt hitta man ändå ett sätt han gjorde något kreativt, skapande. (Britta)
Bland förskollärarna finns det erfarenheter av att vissa barn har behov av en vuxen som leder dem för att hitta sin kreativitet. Det finns barn som inte behöver någon ledning när det kommer till att sätta i gång kreativa lekar men vissa barn har behov av en vuxen som dukar fram olika tekniker och material för att vara kreativa. Kerstin förklarar: ”. . . man kan ta varandra i hand och ibland visar man vägen och ibland följer man efter. Ta vägen så.” (Kerstin)
5.5. Ekonomiska resurser som faktor
Förskollärarna beskriver erfarenheter av ekonomiska resurser som en betydelsefull faktor, när det kommer till utformningen av den fysiska inomhusmiljön för att kunna möjliggöra handlingserbjudanden. Erfarenheter som de flesta av förskollärna har, är att det inte finns tillräckligt med ekonomiska resurser för att förändra den fysiska inomhusmiljön. De upplever att det är ett vanligt förekommande hinder bland fler förskolor än deras egna. Lasse beskriver:
22
”Jag önskar att vi hade både mer tid och pengar, det tror jag vi alla kommer säga” Vidare är ekonomiska resurser inte något som förskollärarna själva, i sin yrkesroll, kan styra över. ”Ja, men om vi skulle titta . . . pengar, vilket man sällan har, ja men ytterligare en organisationsfaktor.” (Anna)
Å ena sidan beskrivs ekonomiska faktorer som ett hinder, och att ekonomiska resurser sällan räcker till det som förskollärarna vill göra eller för att köpa in till miljön. Olle säger: ”. . . då hade man önskat att man hade haft en, alltså vad ska man säga, unlimited budget där du kan köpa in, greja utan att behöva tänka”. Å andra sidan ses de ekonomiska faktorerna som en möjlighet när det kommer till att utforma miljön för att främja barns kreativitet. Att de ekonomiska resurserna ses som hinder eller möjlighet verkar bero på vad förskollärarna har för erfarenheter av förskolornas ekonomi. Förskollärarna som beskriver de ekonomiska resurserna som ett hinder, arbetar på förskolor där de har begränsad ekonomi eller köpstopp, medan förskollärarna som upplever det som en möjlighet arbetar på förskolor med bättre ekonomiska förutsättningar.
5.6. Förskollärares kreativitet
I intervjuerna framkommer det att förskollärares kreativitet och påhittighet innebär en möjlighet när det kommer till att förändra eller utforma fysiska inomhusmiljöer. Kreativitet och påhittighet hos förskollärare, enligt förskollärarna, innebär att arbeta med det de redan har eller sådant som inte behöver kosta pengar. Lasse menar att: ”Vi pedagoger är bra på att fiska upp sånt här, det behöver inte kosta utan vi kan tillföra material. Säg, vi kan ta in stockar och göra ett rum med papper”.
Återvinnings- och skogsmaterial menar förskollärarna är ett sätt att komma runt brist på pengar, och att även att fråga vårdnadshavarna om material eller leksaker. Förskollärarna nämner även att när det inte går att köpa in nya saker finns det en fördel med att använda det som redan finns på förskolan. Genom att möblera om och flytta material till nya ställen kan andra handlingserbjudanden presenteras för barn, miljön hålls levande. Saker kan få en ny betydelse eller bjuda in till nya aktiviteter eller handlingar, beroende på var och med vad de placeras. Olle beskriver att: ”. . . man måste lite i vårt uppdrag vara så pass öppen och flytta runt på lite grejer och prova nya saker för att alltså dels för att hålla miljön levande, men också göra materialet rättvisa”.
23
Utifrån förskollärarnas erfarenheter behöver inte allt material vara framme och användas hela tiden. När något material plockas bort under en period, blir det roligare när det kommer fram igen. Den fysiska inomhusmiljön kan i grunden vara enformig och tråkig men när förskollärare plockar fram nytt eller byter ut material så blir miljön mer levande. Kerstin förklarar att: ”Liksom trolla fram, när inte allt är framme hela tiden blir det roligare när det kommer fram liksom”.
Det framkommer i intervjuerna, att det ibland ställs krav på förskollärare att vara kreativa och påhittiga för att komma runt hinder så som brist på pengar. Finns en brist på kreativitet hos förskollärare relaterat till utformning och förändring av miljön, kan detta innebära ett hinder. Kerstin menar: ”Det är ju också ens egen, eh, fantasi som är ett hinder sådär”.
5.7. Sammanfattning av resultat
I studiens resultat framkommer det, att förskollärarna erfarit att förskolans fysiska inomhusmiljö har en betydelse för barns kreativitet. Förskollärarna beskriver, att olika sorters miljöer kan både hämma och gynna barns kreativitet, beroende på barns behov och intressen. Det finns ett mönster bland förskollärarnas erfarenheter och det är att en rörig eller stökig miljö med för många handlingserbjudanden, huller om buller, hämmar barnens kreativitet, då de inte kan sortera intrycken och komma i gång med en lek. Variation i material är ändå något som bör finnas, så att varje barn ges möjlighet att leka med olika saker eller sådant som de har intresse för. Mångfald i material i den fysiska inomhusmiljön är, utifrån resultatet, betydelsefullt för barns kreativitet. Samtidigt lyfts erfarenheter fram av att den fysiska miljön på egen hand inte alltid har stor betydelse för barns kreativitet, utan det behövs även en förskollärare, som dels förbereder den fysiska miljön, men som även är tillåtande på det sättet att barn får testa sig fram för att bli kreativa.
Hinder som finns, när förskollärarna ska utforma den fysiska inomhusmiljön för att främja barns kreativitet, är brist på ekonomiska resurser. Ekonomiska resurser är grundläggande, när nytt material ska köpas in till förskolan och brist på pengar skapar hinder. Brist på ekonomiska resurser kan emellertid skapa kreativa förskollärare som utformar miljön med det som redan finns på förskolan, eller det som inte behöver kosta pengar, vilket är en möjlighet. Förskollärarna har erfarenheter av att de plockat in naturmaterial eller tagit fram sådant som de plockat bort tidigare för att gå runt ekonomiska hinder. Utifrån det insamlade materialet och
24
det framskrivna resultatet anser vi att studiens syfte blivit uppnått och studiens frågeställningar besvarade.
25
6. Diskussion
I följande avsnitt kommer studiens resultat, tillsammans med tidigare forskning från studiens bakgrund att diskuteras. När resultatet har tolkats och diskuteras nedan har vi använt oss av teorin handlingserbjudande. I diskussionsavsnittet är handlingserbjudande satt i relation till tidigare forskning och vår studies resultat för att bidra till en relevant diskussion. Avsnittet går vidare till en metoddiskussion, där metodval och genomförande diskuteras. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning inom området.
6.1. Resultatdiskussion
Syftet med vår studie är att synliggöra förskollärares erfarenheter av vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har för barns kreativitet. Det som de intervjuade förskollärarna och den tidigare forskningen är överens om, är att den fysiska inomhusmiljön har en betydelse för barns kreativitet, att den både kan hämma och främja. Björklid (2005) beskriver hur den fysiska miljön inte är lika vedertagen som de psykosociala aspekterna för barns lärande och utveckling, men förskollärarna i vår studie beskriver erfarenheter som visar att materialet och utformningen av den fysiska inomhusmiljön spelar en betydelsefull roll för barns lek, lärande och utveckling. Eriksson Bergström (2017) menar att det numera ställs högre krav på förskolans personal vid utformning och förändring av den fysiska miljön och det går även att urskilja i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). I läroplanen fastställs det att förskollärare har ett särskilt ansvar när det kommer till att utforma de pedagogiska miljöerna, så att de främjar barns lärande och utveckling. Vår tolkning utifrån vår studies resultat samt annan forskning så som de Jong (2010), Eriksson Bergström (2013, 2021) och Nordtømme (2012) är att den fysiska miljön börjar bli mer vedertagen än när Björklid skrev sin kunskapsöversikt 2005. Det stämmer även överens med det Eriksson Bergström (2017) och Nordtømme (2012) beskriver om att den fysiska miljön och dess betydelse har blivit av större intresse i forskningsvärlden. Bedrivs mer forskning kring ett fenomen kan detta bidra till en större och bredare förståelse.
Det framkommer i vår studie, att typen av material i en fysisk miljö har betydelse för barns kreativitet och vilka lekar som skapas. Material med icke förutbestämda handlingserbjudanden, även kallat odefinierat material, har i mycket av den forskning inom området som tagits upp i bakgrunden, visat sig i högre grad ha positiv inverkan på barns kreativitet. Eriksson Bergström (2021), Mozzafar (2020) och Odegard (2012) kom i sina studier fram till att fysiska miljöer med odefinierat material uppmuntrar till kreativa lekar och samspel hos barn. Barn fick en
26
större variation av handlingserbjudanden när de lekte med odefinierat material, som i sin tur ledde till att barnen fick använda sin fantasi mer för att bestämma materialets syfte i leken. I likhet med Eriksson Bergström, Mozzafar och Odegard, så tolkar vi att vår studie synliggör erfarenheter hos förskollärarna som pekar mot att odefinierat material gynnar barns kreativitet. Förskollärarna beskriver hur odefinierat material inte lockar till specifika lekar, utan uppmuntrar barnen till att använda materialet till olika syften. Kreativitet handlar, enligt Vygotskij (2013), om att sätta samman eller föreställa sig någonting nytt, och det kan både vara en fysisk skapelse eller någon förståelse eller känsla som skapas hos människan. Utifrån vår studies resultat om att odefinierat material främjar barns kreativitet och Vygotskijs definition av kreativitet, kan en slutsats dras om att odefinierat material gynnar kreativitet för att sådant material kräver att barn skapar nya syften för det. Definierat material har inte samma variation av handlingserbjudanden, och därför blir barns lekar med det materialet snarare reproduktiva handlingar än kreativa handlingar.
Till skillnad från Eriksson Bergström (2021), Mozzafar (2020) och Odegard (2012), så framkommer det i denna studies resultat, att förskollärarna har erfarenheter av att ett varierat material med olika handlingserbjudanden i den fysiska inomhusmiljön är betydelsefullt för barns kreativitet, inte endast en fysisk miljö med odefinierat material. En varierad fysisk inomhusmiljö kan, enligt förskollärarna, innebära att det finns både definierat material och odefinierat material. Förskollärarna har erfarenheter av att en variation i miljön skapar större förutsättningar för att bemöta barns olika behov, samt att det kan ge barn större möjligheter till att komma på vad de ska göra. Alla barn är inte lika och de tänker olika, och därför bör deras kreativitet också främjas av olika saker och handlingserbjudanden. Alltså, denna studies resultat belyser ett perspektiv som Eriksson Bergström, Mozzafar och Odegard inte belyser i lika hög grad, nämligen att variation i material är betydelsefullt för att främja barns kreativitet. Variationen i den fysiska inomhusmiljön kan bidra till att den goda miljön, som fastställs i skollagen, erbjuds alla barn (SFS, 2010:800). Förskolans miljöer ska vara utformade efter barns behov och intressen enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och förskollärarna i denna studie beskriver att för att de ska kunna skapa förutsättningarna för att bemöta olika behov behövs också olika fysiska miljöer med varierat material.
I och med att odefinierat material har icke förutbestämda handlingserbjudanden, så har observatören en betydande roll för att avgöra om materialet främjar kreativitet eller inte. Handlingserbjudande är enligt både Gibson (1979) och Eriksson Bergström (2013) individuella, och en sak kan ha olika handlingserbjudanden beroende på observatör. I studiens
27
resultat framkommer erfarenheter om att en trasig kartong som för en vuxen kan ses som skräp kan för ett barn ses som ett tak i en bygglek. Här främjar kartongbitarna barnets kreativitet mer än den vuxnas, då barnet ser andra handlingserbjudanden i bitarna än vad den vuxna gör. Detta exempel styrker det Gibson och Eriksson Bergström menar om att handlingserbjudanden är individuella och personer kan se olika handlingserbjudanden i samma sak. Detta innebär vidare att förskollärare och barn kan se olika på vilka handlingar och aktiviteter en fysisk inomhusmiljö kan erbjuda. En möjlig konsekvens av att förskollärare och barn ser olika på handlingserbjudanden, är att utformningen av den fysiska miljön kan varieras. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), har förskollärare ett ansvar för den pedagogiska miljön och dess utformning, som ska utgå från barns behov och intressen. Men utifrån exemplet ovan om kartonger, ser inte alltid förskollärare och barn lika på fysiskt material. Hade inte barnen i exemplet utropat att kartongbiten var ett tak, kunde den vuxna slängt biten och på så sätt hämmat barns kreativa lek. Att barn och förskollärare ser olika handlingserbjudanden kan leda till högre krav på förskollärare att lyssna in barn och att observera deras lek.
Ytterligare en faktor som förskollärarna erfar spelar en roll i barns möjlighet till att vara kreativa, är tillgänglighet i den fysiska inomhusmiljön. Förskollärarna beskriver hur material som är placerat på lämplig höjd för barn eller möbler som är konstruerade för barn, kan bidra till ökad självständighet och möjlighet till kreativitet. Davidsson (2008) beskriver i likhet med detta att barn gärna leker mer i rum och fysiska inomhusmiljöer, där de har en större möjlighet till inflytande över leken. Utifrån vår tolkning av Davidsson kan tillgänglighet innebära större möjligheter för barns inflytande i sin egen lek. Barn får större handlingsutrymme i en tillgänglig miljö, då de inte är beroende av en vuxen för att få tillgång till det de vill ha. Barn får även en bättre överblick över de handlingserbjudanden som finns i den fysiska inomhusmiljön och idéer om vad de kan göra. När Nordin-Hultman (2004) genomförde sin studie visade det sig dock att svenska förskolors fysiska inomhusmiljöer var otillgängliga i jämförelse med engelska förskolor. I svenska förskolor var utbudet på material mindre varierat, samt att skapandematerial var placerat utom syn- och räckhåll för barn. Förskollärarna i vår studie lyfter erfarenheter av att otillgängliga miljöer hämmar barns kreativitet. När saker placeras oåtkomligt för barn blir de beroende av en vuxen, och förskollärarna menar att tid och personal inte alltid räcker till, och därför får inte barn alltid tillgång till det material de behöver för att utveckla sin lek. Utifrån förskollärarnas erfarenheter har fysiskt material en betydelse för barns kreativitet och har de då inte tillgång till det, så kan kreativiteten hämmas. Det som framkommer i Nordin Hultmans (2004) studie om att material i svenska förskolor ofta är
