ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
Att få bestämma
En studie om barns inflytande i förskolan
Elin Åkerström och Jennie Nilsson
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2011
Förord
Efter en höst av hårt arbete och långa skrivdagar så är vi äntligen färdiga med vårt examensarbete. Vi har fått möjlighet att ta del av och studera två förskolor, vilket har gjort vår studie möjlig att genomföra. Vi vill därför framföra ett stort tack till de pedagoger och barn som medverkat i våra
intervjuer och observationer. Ett varm tack till alla våra kurskamrater som hjälpt oss denna hösttermin genom stöd och konstruktiv kritik.
Slutligen och framförallt vill vi tacka vår handledare Britt Tellgren för alla bra tips och välgrundade kommentarer som du givit oss.
Örebro Höstterminen 2011 Elin Åkerström och Jennie Nilsson
Sammanfattning
Både Läroplanen för förskolan (Lpfö98/2010) och den forskning vi i vår studie tagit del av framhäver vikten av barns inflytande i förskolan. Bland annat poängterar filosofen och pragmatikern John Dewey (1916/1999) att vägen till ett demokratiskt samhälle bör starta med de yngre barnen, och att de genom miljön ska få erfara allas lika värde.
Vi har genomfört en kvalitativ studie på två förskolor, empirin omfattar både intervjuer och observationer. Förskollärarna vi intervjuat har mellan 12 till 34 års pedagogisk erfarenhet, och vår ambition har varit att undersöka pedagogernas uppfattningar om barns inflytande i förskolan, samt hur de tar till vara på och uppmuntrar barnen till att vilja och kunna ha inflytande. I vår teoridel har vi lagt fokus på kommunikation och vuxnas barnsyn som betydelsefulla aspekter för barns möjligheter till inflytande i förskolan. Resultatet av vår studie visar att det till största delen är i den fria leken som barns inflytande kommer till uttryck. När pedagogerna planerar verksamheten ser vi att de har barnens intressen som utgångspunkt, utifrån vad de tror att barnen vill och behöver, men att barnen själva inte fysiskt är med i planeringen. Det framgår av vår undersökning att det ofta är ett barnperspektiv som pedagogerna beskriver när de talar om inflytande. Vi har även sett att yngre och äldre barns inflytande skiljer sig åt i förskolan och att det är viktigt att ta hänsyn till att olika barn uttrycker sig på olika sätt. En annan viktig aspekt som vi har lagt märke till under våra observationer är att barn ber om lov och söker pedagogers godkännanden ofta, detta har vi tolkat som att barn upplever att de inte får bestämma i sin egen vardag i förskolan.
Innehåll
Förord...2 Sammanfattning...3 Innehåll...4 Innehåll...4 1. Inledning...1 2. Teoretisk förankring...43. Undersökningens genomförande och tillvägagångssätt...11
4. Resultat av vår kvalitativa studie...16
5. Diskussion ...30
6. Referenslista...1
Bilaga 1...4
1. Inledning
Barns inflytande har kommit att betonas mer och mer i dagens förskola, samtidigt har den reviderade läroplanen Lpfö 98/2010 lagt större fokus på förskollärarnas ansvar att sträva efter en verksamhet där inflytande och ansvar ska ges mer utrymme. Vår undersökning bygger på intervjuer och observationer från två förskolor. Utgångspunkten i denna studie är barns inflytande i förskolan. Utifrån tidigare erfarenheter anser vi att barn som är medvetna om och har fått erfara att de har möjlighet till inflytande, har lättare att förstå att det de säger och tycker är av betydelse, att de har förmåga att förändra. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98/2010) står det skrivet att förskollärarna ska ordna en verksamhet där alla barn har möjlighet att påverka arbetssätt och innehåll i den verksamhet de vistas i. Förskollärarna har även ett ansvar att erbjuda varje barn en stimulerande miljö där de får möjlighet att påverka. I samspel med andra ska barnen även få tillfälle och uppmuntran till att utveckla fungerande strategier och verktyg till att uttrycka sin tankar och åsikter, och på så sätt skapa möjlighet till förändring. Pedagoger idag förväntas arbeta för en pedagogik där vuxna och barn får möjlighet att reflektera tillsammans (Lpfö 98/2010). Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2006) menar att pedagoger måste frångå idén om att förmedla kunskaper och istället välja att lyssna till barnens tankar. I läroplanen (Lpfö 98/2010) framkommer det också att barnen genom att få uttrycka sina tankar och åsikter lär sig att påverka sin situation, men hur stor möjlighet har egentligen barn idag till inflytande i förskolan, och vilka uppfattningar har pedagogerna när de planerar den pedagogiska verksamheten?
Genom vår undersökning vill vi belysa pedagogernas uppfattningar om barns inflytande, samt få syn på när barn får möjlighet att påverka sin vardag i förskolan. Studien är även förankrad i tidigare forskning kring barns inflytande. I vår studie försöker vi belysa vikten av vuxnas förhållningssätt och kommunikationen för barns inflytande. Dewey (1916/1999) menar att kommunikationen är viktig för lärande och vår gemensamma samvaro. Han beskriver lärandet som något kontextuellt och att kommunikation är allt vi gör. Genom kommunikationen blir vi till och får möjlighet till reflektion och utvidgad erfarenhet. Anette Emilson (2008) som studerat kommunikation och fostran beskriver i sin avhandling att barns inflytande i den pedagogiska praktiken är begränsad och hänvisar detta till ett flertal olika studier, bland annat Arnér och Tellgren (2006) som menar att barns inflytande i förskolan baseras på de vuxnas villkor, då barns möjlighet till inflytande över sin
vardag hindras av vuxenformulerade regler.
1.1 Studiens disposition
Vi har delat in inledningen i fyra avsnitt som består av denna disposition, vårt syfte med studien, forskningsfrågorna och begreppsförklaring. I kapitel två presenterar vi vår tidigare forskning som vi anser knyter an till barns inflytande i förskolan. Vi har delat in forskningen i fem avsnitt; Barns rätt
till inflytande, Barnperspektiv och barns perspektiv, Kommunikation och samtal - som förutsättning för inflytande, Vuxnas maktpositioner och Att använda planerad verksamhet som redskap för barns inflytande. Därefter redogör vi för vårt val av tillvägagångssätt och forskningsansats, hur vi
genomfört intervjuerna och observationerna. Vi beskriver vår pilotintervju och vilka etiska aspekter vi tagit hänsyn till under arbetets gång. För att i nästa kapitel redogöra för vår empiriska undersökning, som består av intervjuer och observationer. Avslutningsvis knyter vi ihop arbetet i vår diskussion, där vi diskuterar empirin i förhållande till den teoretiska forskningen, samt reflekterar över vårt kommande uppdrag som pedagoger.
1.2 Syfte
Utifrån de två förskolor vi studerat vill vi undersöka barns möjlighet till inflytande samt pedagogernas uppfattningar kring fenomenet. Genom vår studie vill vi väcka nya tankar och infallsvinklar om barns inflytande i förskolan.
1.3 Forskningsfrågor
Vad har pedagogerna för uppfattningar om barns inflytande?
Hur beskriver pedagogerna att de vill ta tillvara på och uppmuntra barnens inflytande? När och hur får barnen möjlighet till inflytande?
1.4 Begreppsförklaring
Vi har i vår studie valt att fokusera på begreppet inflytande och kommer inte lägga vikt vid begreppet delaktighet. I forskning framkommer ofta dessa begrepp som synonyma (Arnér 2006). I den litteratur vi tagit del av framgår det också att forskare har olika uppfattningar om hur begreppen
ska tolkas. Elisabeth Arnér (2006) beskriver hur begreppet delaktighet inte utesluter att barnen endast varit deltagande. Orsaken till vårt val att endast fokusera på inflytande är för att vi tolkar
delaktighet som att alla får vara med och delta, men inte utesluter att det är vuxna som har planerat
och bestämt vad som ska göras eller hur det ska göras. Emilson (2008) menar att delaktighet länge har förknippats med att få in marginaliserade grupper i samhället, vilket vi i så fall anser innebär att se människor ur ett bristperspektiv. Enligt Svenska akademins ordlista så betyder inflytande; möjlighet att påverka, vilket vi anser är en bra beskrivning av det vi tycker inflytande i vår studie ska syfta till.
Ett annat begrepp som kommer beröras i denna studie är makt. Med makt menar vi den obalans som kan uppstå i relationen mellan vuxna och barn. I den litteratur vi tagit del av framkommer det att vuxna ibland utnyttjar sin position för att utöva makt. För att vuxna ofta anser sig stå högre i en makthierarki än barn (Dewey 1916/1999).
2. Teoretisk förankring
I det här kapitlet redogör vi för vår teoretiska förankring som vi anser knyter an till barns inflytande i förskolan. Genom denna bakgrund hoppas vi kunna bygga en förförståelse om ämnet, för att vi avslutningsvis i vår studie kan känna att vi förmedlat en helhetsbild.
2.1 Barns rätt till inflytande
I och med den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98/2010) har förskollärarna fått ett tydligare uppdrag att ordna en verksamhet där alla barn får möjlighet att påverka arbetssätt och innehåll i den verksamhet de befinner sig. Läroplanen är tydlig med att alla barn i förskolan skall få möjlighet att ”utveckla sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö 98/2010, s 12). Genom deltagande i olika typer av samarbeten och beslutsfattande ska deras kunskap i att förstå och handla efter demokratiska principer stödjas. Varje barn skall få möjlighet att stärka sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och förskolans miljö. Agneta Simeonsdotter Svensson (2009) hänvisar till utrikesdepartementet i sitt förtydligande i att barn i förskolan ska få möjlighet att lära i en trygg, levande, social samvaro som skapar lust och intresse. I konventionen om barns rättigheter står det skrivet:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (Artikel 12 i Barnkonventionen s 5)
Arnér (2006) belyser i sin licentiatavhandling pedagogernas inställningar om barns möjligheter till inflytande, men även barnens egna initiativ till att vilja utveckla och skapa verktyg till inflytande. I studien hänvisar hon till Dewey som hävdar att vägen till ett demokratiskt samhälle går genom fostran och utbildning. Utbildning som bör starta med de yngre barnen, genom en demokratisk miljö, som bjuder in till inflytande och visar att alla är betydelsefulla. Hon skriver också att
människan måste få ta ansvar för sina handlingar men även konsekvenserna av sina beslut.
Enligt en undersökning av Arnér och Britt Tellgren (2006) så anser tillfrågade sexåringar att vuxna bestämmer över mycket, vilket medför att de är ovana över att ha ett riktigt inflytande över sin egen vardag. Barnen är därför ovetande över vad de skulle kunna bestämma om eller ha inflytande över. Forskarna menar att barn vill prioritera egna initiativ, kunna välja vilken miljö de ska vara i och vad som ska hända, men att vuxnas rädsla för att tappa kontrollen stoppar barns inflytande i många sammanhang. Persson (2010) beskriver i sin avhandling att elever i skolan idag känner till de demokratiska principerna och är villiga att arbeta efter dem, samtidigt som lärare och elever är osäkra över hur arbetet med barns inflytande över undervisningen bör se ut.
2.2 Barnperspektiv och barns perspektiv
Det finns olika perspektiv på inflytande, Emilson (2008) hävdar till exempel att många studier visar att barns inflytande i bland annat förskolan är begränsad. Lenz Taguchi (1997) menar att den barnsyn vuxna har speglar av sig i den verksamhet och den miljö de är i, och även hur de väljer att utföra sitt arbete. Barnens inflytande kan då bli påverkat på grund av hur pedagogerna ser på barn. Nina Johannesen och Ninni Sandvik (2009) framhåller vikten av att vi vuxna måste våga släppa kontrollen, om barn ska få möjlighet att vara delaktiga.
Emilson (2008) beskriver hur studier om barns inflytande har visat att det är kvaliteten på förskolan som har styrt hur pedagogerna arbetar med inflytande. Pedagogernas förhållningssätt i de förskolor med hög kvalitet var mer demokratisk, där försöker pedagogerna närma sig barnets perspektiv genom att lyssna och känna in barnet. Till skillnad från förskolor med låg kvalitet som visade sig vara av mer regelstyrd karaktär med betoning på lydnad och normer (a.a.). Kvaliteten i förskolan förklaras av Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) som något som skapas i mötet mellan pedagoger och barn. Kvalitetsbegreppet innefattar lärarens kompetens, hur verksamheten lever upp till de olika styrdokumenten och hur väl barnen får möjlighet att utvecklas. Hög kvalitet i förskolan utmärks även av mindre grupper och personaltäthet (Sheridan & Pramling Samuelsson 2009).
Begreppet barnperspektiv har ofta beskrivits av forskare som mångtydigt. Gunilla Halldén (2003) menar att det handlar om vem det är som formulerar perspektivet, om det är någon som företräder barnen eller om det är barnen själva. Hon argumenterar för att barnperspektivet måste innehålla barnens perspektiv, och att det sedan ska tolkas av någon vuxen. Hon menar att barnperspektivet syftar till att ta tillvara på barnens villkor och tillgodose barnens bästa. ”Barnperspektivet kan betyda att verka för barns intresse” (Halldén 2003, s 13). Begreppet får olika innebörder i olika kontexter menar Halldén (2003). Arnér och Tellgren (2006) hänvisar till Qvarsell som menar att ur ett barns perspektiv är det barnet som uttalar sig om sin situation och sin miljö, barnet ska ses om informant. Enligt Arnér och Tellgren (2006) så menar Qvarsell: ”att meningen med att inta ett barnperspektiv är att värna en minoritetgrupps, det vill säga barnens intressen” (s.28). Därav uttryck som ”barnets bästa”.
Många forskare beskriver värdet av att komma nära ett barns perspektiv, bland annat Arnér och Tellgren (2006) som menar att när vi ser utifrån ett barns perspektiv så försöker vi se något utifrån barnens synvinkel. Forskarna visar att det är lättare att inta ett vuxenperspektiv på barn än att ta barns egna perspektiv. De nämner exempel på dokument som rör barn, exempelvis barnkonventionen och lokala styrdokument som är skrivna på ett vuxenspråk. Dessa dokument bör vara skrivna så att de som berörs förstår, alltså i det här fallet barnen. Vi vuxna handlar ofta utifrån vad vi tror är barnens bästa. Arnér och Tellgren (2006) reflekterar över hur vuxna kan göra för att närma sig ett barns perspektiv, de framhäver vikten av att lyssna på barn och höra vad de har att säga. Barns perspektiv syftar till att närma sig barnens synvinkel, det förutsätter att vuxna lyssnar på barnen. Barnperspektiv blir mer än tolkning av vuxna om barn.
2.3 Kommunikation och samtal - som förutsättning för inflytande
Många forskare talar om att en god kommunikation som bjuder in till samtal och reflektion är betydelsefullt i arbetet med barns inflytande. Ursprungligen kommer ordet kommunikation ifrån latinets communicare som betyder att någonting ska bli gemensamt, beskriver Björn Nilsson och Anna-Karin Waldermarson (2007). Vidare menar de att vi genom kommunikation skapar något gemensamt, upplyser varandra om våra olika föreställningar och uppfattningar.
Språk och kommunikation gör det möjligt för oss att möta andra människor, men på sätt och vis också att möta oss själva. Det är i andras reaktioner på oss som vi så att säga får syn på oss själva. (Nilsson & Waldermarson 2007, s 11)
Dewey (1916/1999) beskriver även detta när han talar om hur människan blir till genom andra. Han menar att människan erfar en förändrad och utvidgad erfarenhet genom att kommunicera med sin omgivning. Han uttrycker att all kommunikation är bildande. Processen att leva tillsammans i den mening som Dewey beskriver leder till att människan får möjlighet att reflektera, utvidga och förstärka sina erfarenheter.
Människor bildar ett samhälle lika lite genom att leva i fysisk närhet som att samhällets inflytande på en människa upphör för att hon flyttas långt bort från andra. En bok eller ett brev kan utgöra en förbindelse mellan människor som bor tusentals mil ifrån varandra och vara mer intim än den kontakt som finns mellan två personer som bor under samma tak (Dewey 1916/1999 s 39)
Det är kommunikationen i sig som är det viktiga och inte den fysiska förbindelsen mellan människor, genom kommunikationen får vi människor något gemensamt (Dewey 1916/1999). Kommunikation är inte bara det verbala språket, det handlar om allt vi gör. Det är något som ständigt sker, det går inte att inte kommunicera menar Nilsson och Waldermarson (2007).
Lyssna och tala är de två grundläggande beståndsdelarna för kommunikation, talandet betonas mer än lyssnandet i vår kultur, ”trots att vi har två öron men bara en mun” (Nilsson & Waldermarson 2007, s 85) Det är ofta lyssnaren som är avgörande för om en kommunikation ska kunna äga rum. Att enbart höra vad någon har att säga är inte det samma som att lyssna. För att lyssna på riktigt så måste det finnas ett genuint engagemang där man uppmärksammar, förstår och reagerar. Bristfälligt lyssnande är ofta en vanlig orsak till missförstånd och konflikter menar författarna. Att kunna förstå intentionen med budskapet, inte bara upprepa vad någon tidigare sagt. De liknar detta med att vi människor hör med öronen och lyssnar med hjärnan.
Nilsson och Waldermarson (2007) har beskrivit olika sätt att lyssna på. I detta stycke redogör vi kortfattat för dessa. Slölyssnande innebär att lyssnaren har en passiv mottagarroll, en envägskommunikation. De påstår att det ursprungligen har handlat om tv-tittande. Denna typ har dock mer och mer spridit sig till vanliga vardagliga samtal anser Nilsson och Waldermarson (2007), som att människan har blivit väldigt bra på att stänga av. Detta på grund av att vi dränks i ett stort informationsflöde som vi möts av dagligen. Den störande lyssnande är precis som den låter. En
person som fokuserar på allt annat än samtalet, tittar överallt utom på talaren, är stum, och uttryckslös. Ett exempel är en person som väntar på att den andre ska sluta prata så den själv kan ta över samtalet. Aktivt lyssnande har fokus på sändaren. Lyssnaren ger klartecken på att hon/han har förstått vad som sagts med nickningar, ögonkontakt och verbalt tal. Tillit och öppenhet är viktigt, dessutom är det aktiva lyssnandet bra för minnet då personen kan återupprepa viss fakta.
Djuplyssnande personer går in på djupet av ett samtal. Letar efter motiv och betydelser. Ibland är
det att kunna läsa mellan raderna i det som sägs, ofta kommuniceras de viktigaste budskapen i det som inte sägs. Empatisk lyssnande kräver engagemang, inlevelse och inkännande. Vi måste försöka förstå andras tankar och känslor. Mottagaren behöver emotionellt inte vara där den hon/han lyssnar till är, men måste kunna leva sig in i och förstå hur den andre känner. Det kräver att personen har förmågan att kunna distansera sig. Kritiskt lyssnande, denna typ inriktar sig på att bedöma hållbarheten i det som sägs. För att samtalet ska vara betydelsefullt, så bör man ta hänsyn till att det är bättre att lyssna och förstå först och granska sen. Forskarna menar att det finns olika sätt att lyssna. De framhäver betydelsen av att vara en god lyssnare och hur konflikter och missförstånd oftast uppstår genom bristfälliga kommunikationer (Nilsson & Waldermarson 2007).
Psykologen Bengt Grandelius (2006) menar att gränssättning är en kommunikation som ska var ett pedagogiskt verktyg för att låta barnen vara med och ta del av sina egna erfarenheter. ”Samspelet med barn måste alltid inrymma såväl lyssnande och argumentation som accepterande och förlåtelse” (Grandelius 2006, s 111). Han framhåller gränssättningens positiva effekter på barn och unga, för att få en fungerande samvaro med andra människor. Emilson (2008) hänvisar till Qvarsell som understryker just vikten av att barn måste bemötas med respekt och att barns perspektiv måste ligga till grund för kommunikation.
2.4 Vuxnas maktpositioner
Johannensen och Sandvik (2009) hävdar att vuxna står i en maktposition i förhållande till barn, och att många av förskolans dagliga rutiner försvårar och till och med hindrar barnens möjlighet till inflytande. De anser att det är av stor vikt att se över vilka rutiner som finns och varför. Vuxna kan bestämma när barnet ska äta, vad som ska serveras och hur fort maten ska ätas. Arnér (2006) beskriver en händelse i sin studie om en flicka som blev så besviken på fläskpannkakan som hon
trodde skulle vara tunnpannkaka. Flickan blev så ledsen att hon inte ville äta alls på grund av sin besvikelse. Vi som vuxna har ofta ett annat val om vi inte vill ha den mat som serveras, vi kan ta med egen till jobbet och välja att äta senare. Barn däremot förväntas att äta den mat som serveras och om det inte passar så får de vara utan.
Dewey (1916/1999) beskriver makthierarkin och att vi genom den inte bildar någon verklig social grupp i dess rätta mening. Genom att ge order och tillsägelser till andra människor så kan handling och resultat påverkas, men önskvärda konsekvenser uteblir. Det är viktigt att se bortom redan bestämda tankar om vad barn är och hur de utvecklas och lär (Johannesen & Sandvik 2009). Om vi som vuxna har en nedvärderande syn på barn, att barn är bristfälliga i vissa sammanhang, då blir det svårt att se värdet av deras uttryck (a.a).
I förskolan behöver vi reflektera över vuxnas ställning i förhållande till barn. Bestraffningar och skäll, är vanligt förekommande i olika institutioner, ju mer regler vi har desto mer skäller vi (Arnér 2009). Grandelius (2006) beskriver att det var vanligt förr med bestraffningar i skolsystemet och att det idag lever kvar åsikter om att barn behöver ha respekt för vuxna och lärare. Han menar dock att respekt inte bör handla om rädsla, människor ska få respekt för att de förtjänar den och inte genom hot och tvång. Man vill respekteras för den man är som person och inte på grund av den eventuella makt man har. Läroplanen förespråkar goda demokratiska relationer, trots detta så anser sig ofta vuxna ha rätt till en högre hierarkisk position (Arnér 2009).
Arnér (2009) har reflekterat över Näsmans begrepp om barn som ”not yets”, vilket beskriver synen på barndomen som någonting som inte är färdigt, barndomen tycks inte vara betydelsefull i sig utan vikten tycks ligga i att bli vuxen. ”Vuxna ser inte barns och ungdomars eget liv som tillräckligt värdefullt utan tittar istället till vad de ska bli. Barndomen betraktas därmed som ett bristtillstånd” (Arnér 2009, s 39).
2.5 Att använda planerad verksamhet som redskap för barns inflytande
En av förskolans planerade aktiviteter där barnens inflytande ofta är bristfällig är i samlingen, menar Åberg och Lenz Taguchi (2006) samt Emilson (2008). Åberg (2006) beskriver hur hon i sitt
arbete som pedagog förändrades och började reflektera över innehåll och utformning över den pedagogiska verksamhet hon var verksam i. Hon tog klivet till att använda samlingen som redskap för etik och demokrati istället för förmedling av kunskap. I de nya samlingarna delades erfarenheter och samlingen blev en mötesplats för lärande och demokrati. Förändringen innebar att intresset från barnen ökade, de började tycka att det var intressant att delta i de nya aktiviteterna. Barnen kom med förslag och höll även i egna samlingar. Pedagogens nya roll innebar ett helt annat ansvar än tidigare, det krävdes samarbete och förmåga att kunna lyssna på barngruppen. Som Åberg (2006) själv beskriver handlade det om att börja använda öronen istället för munnen. De nya rutinerna innebar även samlingar i mindre grupper. Ganska snart märkte personal och barn att de nya mindre grupperna gav helt andra förutsättningar till att kunna lyssna, ställa frågor och diskutera. Tidigare hade de vuxnas tankar alltid varit att det var viktigt att alla barn deltog, men efter reflektion tillsammans med barnen insåg pedagogerna att om en samling ska bli betydelsefull måste den kunna se ut på olika sätt (Åberg & Lenz Tagutchi 2006).
Kenneth Ekström (2007) tyckte sig i sin studie se att barnen i den pedagogiska verksamheten endast gavs reellt inflytande i den fria leken. I förskolans planerade aktiviteter som till exempel samlingar uppmärksammade han en tydlig inramning där samtalet styrdes av de vuxna. En studie av Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) visar barnens egna tankar om vad de helst skulle vilja göra om de fick bestämma i förskolan. De gemensamma svaren är att det är i den fria leken som de skulle vilja ägna mest tid. Leken är viktig för barn och det förknippas ofta med relationer och kamratskap. I vår studie har vi valt att lägga fram den teoretiska förankringen som en grund för att kunna lyfta nya infallsvinklar kring barns inflytande i förskolan.
3. Undersökningens genomförande och tillvägagångssätt
I detta kapitel kommer vi att resonera och redogöra för vårt val av forskningsansats och tillvägagångssätt för att samla in data. I vår studie har vi genomfört både intervjuer med pedagoger och observationer på fältet, med hänsyn till våra forskningsfrågor; vad pedagogerna har för uppfattningar om barns inflytande samt hur pedagogerna tar tillvara på och uppmuntrar barn till inflytande.
3.1 Kvalitativ analys
Ganska tidigt i skrivandet bestämde vi oss för att använda oss av den kvalitativa forskningsansatsen. För oss var det ett självklart val, då vi hade intresse av att kunna analysera vår datainsamling och nyttja språkliga påståenden och situationer som visas i en studerad miljö. Till skillnad från den kvantitativa forskningen som syftar till att beskriva verkligheten med statistik, så kallad sifferdata (Fejes & Thornberg 2009). Vi har i vår studie valt att ta hänsyn till och resonera kring påståendet att det som forskare i en kvalitativ analys kan vara svårt att vara opartisk, vilket Martyn Denscombe (1998) beskriver i sin forskningshandbok. Han förklarar att denna typ av forskning ofta förknippas med inblandning av forskaren/forskarna, vilket vi valde att ta hänsyn till genom att försöka bli
medvetna om de förkunskaper vi äger som kan komma att påverka resultatet av vår studie.
Vi har inspirerats av det fenomenografiska förhållningssättet i vår analys av intervjudata. Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2009) beskriver att fenomenografin inriktar sig på att beskriva sätt som människor förstår fenomen på. Eftersom en del av vårt syfte är att ta reda på pedagogernas uppfattningar kring barns inflytande så anser vi att den lämpar sig bäst som analysmetod. Det är en utmaning i att försöka förstå någon annans sätt att uppfatta något. Människor uppfattar saker på olika vis, det finns även ett begränsat antal sätt på hur dessa kan uppfattas (Dahlgren & Johansson 2009). I den fenomenografiska forskningen är forskaren ute efter att beskriva människors uppfattningar och det grundläggande för denna ansats är skillnaden mellan hur något är och hur något uppfattas vara. Syftet är inte att ta reda på vad som är sant eller falskt utan det handlar om vad som studeras. Fenomenografens arbete är en empiriskt grundad beskrivning av olika sätt att uppfatta omvärlden. Empirin utgör ett försök att beskriva och analysera vad personerna sagt vid intervjun. Till skillnad från den fenomenologiska forskaren som utgår från sitt eget sätt att uppfatta omvärlden, och gör så en så kallad filosofisk analys av materialet utifrån sig själv (Larsson 1986).
3.2 Urvalsprocess
Vi bestämde oss för att vi i vår studie skulle besöka två förskolor i två olika delar av en kommun i mellansverige, för att genomföra våra intervjuer och observationer. Denscombe (1998) beskriver att forskare ofta måste ta kontakt med så kallade grindvakter för att lättare få tillträde till de miljöer som ska studeras. Vi valde att nyttja våra kontakter och använda oss av två förskolor som vi sedan tidigare känner till, detta gjorde vi bland annat på grund av tidsaspekten. Detta innebar att vår första kontakt med förskolorna var muntlig. Den skriftliga kontakten kom först när vi sökte föräldrarnas samtycke till att observera deras barn på förskolan (se bilaga 1). Vi lämnade även över en intervjuguide till de pedagoger vi skulle intervjua (se bilaga 2). På förskola ett, som vi i texten valt att kalla Sparven valde vi att intervjua tre pedagoger som arbetar på en åldershomogen avdelning med endast femåringar. På förskola två, som vi kallar Finken intervjuade vi tre pedagoger som är verksamma på en ett till fem års avdelning. Alla sex pedagoger vi intervjuat är utbildade förskollärare.
3.3 Våra intervjuer
Tanken med våra intervjuer var att försöka besvara våra två första forskningsfrågor som efterfrågar hur pedagogerna tar tillvara på och uppmuntrar barnen till inflytande samt vilka uppfattningar de har om barns inflytande. I våra intervjuer med sex olika pedagoger från två olika förskolor var vi inspirerade av den halvstrukturerade intervjun. Denscombe (1998) beskriver att forskaren i denna typ av intervju redan bestämt sig för vilka ämnen som ska behandlas samt vilka frågor som ska besvaras men att forskaren är flexibel i det samtal som förs. Respondenten får chans att utveckla sina idéer och tala mer detaljerat, svaren är mer öppna och betoningen ligger på den intervjuade. Under alla våra samtal med de intervjuade var vi båda närvarande, vi valde dock att en av oss skulle vara den som höll i samtalet och ansvarade för frågor och följdfrågor. Medan den andra skulle sitta vid sidan av och lyssna in för att i slutet komma med ytterligare följdfrågor. Detta medförde att vi båda deltog i sex intervjuer men endast ansvarade för tre. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) menar att forskare bör ha i åtanke att det finns en viss maktasymmetri mellan intervjuaren som har vetenskaplig kompetens och respondenten i den kvalitativa forskningsintervjun. Av forskarna förklaras denna asymmetri som ett samtal som inte sker mellan likställda parter. Det är intervjuaren som bestämmer vilka frågor som ska ställas, utvecklas och avslutas. Det är även intervjuaren som ska tolka respondentens svar. Intervjuaren ställer frågorna och kan även ha en dold agenda för att respondenten ska ge de svar som önskas. Detta hoppades vi förebygga genom att endast en av oss höll i intervjun. Vi ville försöka balansera upp den asymmetri som skulle kunna uppstå genom att bara en av oss ställde frågorna.
Vi har i våra intervjuer valt att spela in med ljudupptagning i form av en mp3-spelare. Med hjälp av mp3-spelaren fick vi även större chans att fokusera på det samtal som fördes då vi endast behövde göra kompletterade anteckningar av situationen, vilket Denscombe (1998) förklarar som betydelsefullt. Denscombe (1998) menar att det är bra att ha någon form av inspelningsanordning vid intervjuer eftersom det mänskliga minnet ibland sviker. Med endast intervjuanteckningar kan analysarbetet försvåras då intervjuaren kan ha missat något som är av relevans för resultatet, när ljudupptagning inte används. Innan våra intervjuer ägde rum valde vi att skicka ut varsin intervjuguide till de pedagoger som skulle delta i vår studie (se bilaga 2). Genom denna fick pedagogerna möjlighet att förbereda sig och bli medvetna om våra frågeställningar. Vi tydliggjorde även studiens syfte innan intervjuerna startade.
När våra intervjuer var klara började vi med att transkribera allt material ordagrant. Detta gjorde vi för att lära känna materialet, för att sedan kunna hitta kategorier, i enlighet med den fenomenografiska analysmodellen som Dahlgren och Johansson (2009) beskriver. Där de delar upp analysarbetet i sju steg. I processen att hitta kategorier försökte vi se vad det var pedagogerna talade om, vi sorterade genom att klippa och klistra, samt använda olika överstrykningspennor i transkriptionsmaterialet. De kategorier som vi fann som vi ansåg knöt an till vår forskningsfråga blev sedan blev rubriker i kapitlet; Sex pedagogers uppfattningar om barns inflytande.
3.4 Våra observationer
I våra observationer inspirerades vi av det som Denscombe (1998) beskriver som deltagande observation. Han beskriver att målsättningen i en deltagande observation är att försöka bibehålla den naturliga miljön, opåverkad av den studerade gruppens medvetenhet av att en undersökning pågår. För att miljön ska bli så opåverkad som möjligt av forskarens närvaro är det bra om hon/han är okänd av de studerade (Denscombe 1998). Detta har vi valt att förbise. Pedagoger och föräldrar har varit medvetna om vår roll som studenter, men avsikten med vår närvaro verkade inte vara uttalad i barngruppen, de var dock medvetna om att vi inte var där och arbetade som pedagoger. Med denna typ av observation fick vi chansen att komma nära det vi ville studera. På respektive förskola spenderade vi två dagar ute på fältet. Enligt Denscombe (1998) kräver en meningsfull deltagande observation att forskaren är ute på fältet länge, för att kunna bygga upp bra relationer och skapa tillit. Han menar att detta inte är en forskningsmetod som ska användas om det finns för lite tid. Vi har därför varit medvetna om att möjligheten till att få stort datamaterial varit begränsad i hänsyn till den tid vi varit hänvisade till. Under våra observationer förde vi fältanteckningar kontinuerligt. Anledningen till att vi valt att föra anteckningar istället för att filma var just tidsaspekten och att vi ville vara deltagande observatörer och försöka bibehålla miljön så naturlig som möjlig. Vi försökte koncentrera vår uppmärksamhet på vår forskningsfråga, när och hur barnen får möjlighet till inflytande. Under observationerna har vi antecknat de situationer som vi funnit intressanta för vår studie. Vi har inte haft möjlighet att anteckna alla situationer, därför har vi gjort ett selektivt val.
Vi har tolkat våra observationer utifrån tolkningar av första graden som Helene Elvstrand, Ronny Högberg och Henrik Nordvall (2009) beskriver inom fältforskningens analysarbete. Där första gradens tolkningar syftar till att konstatera det du sett och hört, det förutsätter att fältanteckningar förs. I detta skede skapas förankring som ligger till grund för det fortsätta tolkningsarbete. För att få ett så rikt innehåll som möjligt är det viktigt att dokumentera detaljer, stora som små (Elvstrand m.fl. 2009).
3.5 Pilotstudie
Vi genomförde en pilotintervju på två lärarstudenter från en mellansvensk stad, som vi ansåg vara lämpliga i fråga om att äga kunskap inom ämnet för att fiktivt kunna besvara intervjuns frågor. På så sätt fick vi kunskap om frågorna vi formulerat var möjliga att besvara samt om de var av relevant karaktär för studien. I vår undersökning har även observationer förekommit, vi valde på grund av tidsbrist att inte genomföra en planerad pilotobservation. Istället bestämde vi oss för att vår första verkliga observation skulle ingå i undersökningen.
3.6 Etiska aspekter
Vi har erhållit pedagogernas samtycke till att bli intervjuade. Vi har även upplyst intervjupersonerna att deltagandet i vår undersökning är frivilligt och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan, vilket innebär att vi har tagit hänsyn till samtyckeskravet enligt vetenskapsrådets forskningsetiskaprinciper (2002) . Enligt konfidentialitetskravet så står det att: ”Uppgifterna om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (s 12). Detta anser vi att vi tagit hänsyn till under vår datainsamling och transkription, då vi bland annat har fingerat alla medverkandes namn. Innan vi började med att intervjua och observera lämnade vi ut ett brev till alla föräldrar (se bilaga 1) och ett brev till pedagogerna (se bilaga 2) för att informera om syftet med vår studie. I dessa brev informerade vi om de etiska aspekter vi tagit hänsyn till samt hur materialet ska användas (Vetenskapsrådet 2002). Därför anser vi att vi även tagit hänsyn till
4. Resultat av vår kvalitativa studie
Resultatet av vår studie bygger på intervjuer med pedagoger och observationer. Vår intervjudata syftar till att beskriva pedagogernas uppfattningar om barns inflytande. Genom observationerna vill vi försöka besvara hur barns möjligheter till inflytande kommer till uttryck i de förskolor som ingår i vår undersökning.
4.1 Sex pedagogers uppfattningar om barns inflytande
pedagoger varav samtliga respondenter är utbildade förskollärare. Vi har valt att ge intervjupersonerna fingerade namn: Svea, Frida, Sonja, Sara, Filippa, och Felicia. De intervjuade har mellan 12 och 34 års erfarenhet inom barnomsorgen. Förskolorna har fått de fingerade namnen
Sparven och Finken.
4.1.1 Inflytande – Ett svårfångat fenomen
Filippa erfar att inflytande är något de pratat om på arbetsplatsen i flera år, men att det är svårt att
peka ut vad inflytande är. För dem har det inte handlat om att barnen ska ta över verksamheten, det ska fortfarande vara de vuxna som har den övergripande styrningen men att de små sakerna ska synliggöras. Även Felicia beskriver att de i flera år bråkat med de här begreppen och haft svårt att hitta rätt i vad barns inflytande är. Arbetslaget har resonerat kring om det handlar om att ständigt fråga barnen vad de vill göra eller om det är så att man som pedagog ska studera och observera barnen och utifrån det göra en tolkning av vad de har för intressen. Vi fann att de berörda pedagogerna uttryckte att inflytande i förskolan är att barnen ska få vara med och påverka sin egen situation, att de får säga vad de tycker och tänker. Många av de tillfrågade menar att inflytande handlar om att alla ska bli respekterade och lyssnade på. Pedagogerna anser att de måste ha ett nära arbetssätt, så att alla barn blir sedda och på så vis kan de vara med och tolka barnens upplevelser, och utifrån det fundera kring hur verksamheten bör läggas upp. På så vis kan planeringen utgå från barnens behov och lust till lärande och utveckling. Frida beskriver samtal och diskussion som en viktig del i arbetet med barns inflytande och att man som pedagog i så stor mån som möjligt ska kunna svara upp till barnens önskemål. De måste få erfara att deras röst blir hörd. Det poängterades även att inflytande inte handlar om att man som pedagog ska säga ja till allting hela tiden, men att ett nej alltid ska kunna motiveras. Pedagogerna förtydligar att det är viktigt att tänka över sina nej.
Felicia beskriver att inflytande är att bli bemött med respekt och att få uttrycka sin önskan, men att
det trots det inte alltid är så att barnen kan få som de vill. Pedagogerna menar att i arbetet med inflytande ska alla få vara delaktiga och kunna vara med och påverka sin vardag i så stor utsträckning som möjligt. Svea hävdar också vikten av att barnen ser resultat av sin påverkan. Svea uttrycker att:
[…] om man har en åsikt så ska den respekteras och att folk ska lyssna på den åsikten också, lika
Hon poängterar även att med inflytande kommer ansvar. När barnen är med och påverkar så ska de också ansvara för det de gör ”så att om jag vill leka med de här sakerna så är det också mitt ansvar att plocka undan det här” säger hon.
Sammanfattande kommentarer:
Under intervjuerna uppfattade vi att pedagogerna anser att det är svårt att definiera begreppet inflytande. Det svaren har gemensamt är att när det talas om vad inflytande är så dyker det ofta upp ord som: påverka, lyssna, respektera, delaktiga, bestämma. Begreppet bestämma, diskuteras ofta i svaren om barns inflytande. Vi anser att `inflytande´ och `bestämma´ har en tendens att läggas fram som synonyma i materialet. Bestämmer man så har man inflytande. De flesta respondenterna beskrev vad de anser att inflytande inte är. Trots att vi ställde frågan utifrån vad inflytande är. Ett exempel kunde låta: ”för oss handlar ju inflytande inte om att alla ska få göra som dom vill hela tiden”. Detta kan tolkas som att det är lättare att beskriva något svårtolkat genom att utesluta vad det inte är. Vi kan koppla detta vidare till att barn då faktiskt oftast minns det de inte får göra, det blir mer synligt än det de faktiskt får göra. En pedagog beskrev för oss att hon kommer ihåg de gånger hon varit nekande till större del än de tillfällen när hon varit tillåtande.
Pedagogerna talar om att alla ska bli respekterade för det de tycker, tänker och uttrycker. Svea uttrycker detta tydligt i citat ett då hon menar att alla ska känna att de blir lyssnade på. Alla måste få möjlighet att påverka sin situation och få känna att det de säger tas tillvara. Inflytande handlar om att få erfarenhet av att känna att det jag säger betyder något och att jag kan påverka, att det finns någon som reagerar på det jag tycker och känner menar flera av pedagogerna. Detta förutsätter att den som lyssnar är mottaglig för kommunikationen (Nilsson & Waldermarson 2007). Pedagogerna är överens om att arbetet med barns inflytande bör präglas av reflektion och samtal, även detta kan styrkas av Dewey (1916/1999).
4.1.2 Olika grupper, olika typer av inflytande
Några av pedagogerna benämner åldern på barnen som något som påverkar hur mycket de arbetar med barns inflytande. Sonja beskriver att när hon jobbar med de äldre barnen så försöker hon tänka på vad de kan vara med och bestämma om, hon nämner exempel som demokratiska röstningar.
grupp. Även Felicia tycker att det är svårt att fånga upp allas åsikter i en grupp med barn som består av olika åldrar.
Felicia: […] sen kan jag känna att det är svårt i en sån här barngrupp där det är så otroligt spretigt,
åldersmässigt och så där, då är det än viktigare men än svårare att inte tappa det någon uttrycker (citat 2).
En annan pedagog poängterar att arbetet med barns inflytande ser annorlunda ut beroende på vilken ålder barnen har, då äldre barn har större möjligheter att formulera vad de vill göra, eftersom de har ett bättre utvecklat språk än de yngre barnen. Inflytande för yngre barn menar hon kan innebära att de exempelvis får välja i fasta situationer, såsom vilket pålägg de vill ha, eller vilka kläder de ska ha på sig. I citat tre pratar Felicia om inflytande och små barn.
[…] a och o är att dom blir bekräftade, barnen ska känna att ”det är nån som ser mig” oavsett om jag är jätte arg och sur eller delar med mig till mina kompisar blir jag respekterad för det. Där börjar ju inflytandet hos ett litet barn […] det är någon som ser att jag tycker det här och hjälper mig att tolka det (citat 3).
Frida menar att med en grupp på färre barn känner hon att hon hinner med alla på ett helt annat sätt,
ju mer barn det är i gruppen ju mindre plats får varje barn, vilket bekräftas av fler pedagoger. För att ta vara på barnens inflytande så menar Felicia att det kan vara lämpligt att arbeta i mindre intressegrupper. Svea tror att det kan vara lämpligt att ha mindre barn i samlingarna, att det också kan vara mer frivilliga samlingar i förskolan.
Många pedagoger säger att barngruppernas konstruktion påverkar hur de jobbar med inflytande och att arbetet därför skiljer sig från år till år. Vissa barn förstår de sociala reglerna bättre än andra, exempelvis turtagning och att ta vara på varandra. I somliga grupper kan det finnas barn som är mer utåtagerande och som inte riktigt kan ta till sig att: ”nu är det nån annan som bestämmer nånting eller nu är det nån annan som vill göra nånting” säger Svea.
Sammanfattande kommentarer:
Genomgående så pratar de flesta pedagogerna om att det är åldrarna på barnen, mängden barn och gruppkonstellationerna som påverkar eller hindrar arbetet med barns inflytande. Även mängden personal och tidsbrist har nämnts. Detta är även något Sheridan & Pramling Samuelsson (2009)
beskriver då de talar om vad som kännetecknar god kvalitet i förskolan. Några av pedagogerna har också nämnt att de inte anser att det finns egentliga hinder för barns inflytande. Vi tycker att det är viktigt att betona att den stora gruppen går att dela i mindre enheter för att tillgodose alla barns möjlighet till inflytande. Som Svea uttrycker, kan det vara gynnsamt för barnen att få möjlighet att delta på deras egna villkor. De betyder att det kan vara bättre med mindre grupper, för att barn ska känna att de har möjlighet att påverka, känna att de blir lyssnade på. Pedagogerna återkommer ofta till att yngre barn har andra möjligheter att påverka än äldre.
4.1.3 Barnperspektiv kontra Barns perspektiv
Vi frågade pedagogerna vad de tänker på när de hör begreppen barnperspektiv och barns perspektiv.
Svea svarade:
Vi tar barns perspektiv först, då tänker jag på hur barnen ser på saker o ting, vad har dom för bild av grejer, hur saker och ting sker och hur deras omvärld fungerar o så, ur ett barns perspektiv, och när jag pratar om barnperspektiv då tänker jag på hur jag ser eller tror att barn ser på saker o ting
(citat 4).
Hon beskriver vidare att när vuxna tolkar barn utifrån ett barnperspektiv kan det ibland bli väldigt fel, att det som vuxen är svårt att veta hur barnen egentligen ser på saker och ting, men att hon försöker ta sig ner och förstå saker på deras nivå. Felicia menar att man som pedagog måste gå ner på barnens nivå för att komma nära ett barns perspektiv, vilket kan återkopplas till citat fyra.
Filippa: Barnperspektivet är ju det som vi försöker inta då när vi försöker tänka hur, ja vad dom
vill eller vad dom skulle önska och så vidare. Barns perspektiv är givetvis utifrån dom själva, och de är klart att de inte alltid är helt överensstämmande (citat 5).
Sammanfattande kommentarer:
I sina förklaringar fastställer pedagogerna att om de tänker ur ett barnperspektiv så tänker de som vuxna på det bästa för barnen. Några pedagoger menar att man som vuxen ur ett barnperspektiv bara kan anta och tro vad barn behöver eller önskar. Flera av pedagogerna uttrycker att de måste samtala med barnen och lyssna på vad de har att säga för att kunna inta barns perspektiv. Att vuxna har barnens bästa i åtanke är de genomgående dragen i pedagogernas svar om vad ett barnperspektiv är. Barns perspektiv beskriver de flesta som att se ur barnens synvinkel, försöka ta sig ner på deras nivå och försöka se ur barnens ögon. Samtidigt hävdar några att det är barnens syn
på något, att det då som vuxen är svårt att inta ett barns perspektiv. Det framgår tydligt i citat fem, där Filippa upplever att det är svårt att komma nära ett barns perspektiv eftersom det är utifrån barnen själva, då det alltid blir en tolkning i mötet mellan vuxen och barn. Detta kan vi koppla till Arnér och Tellgren (2006) som menar att det som vuxen är svårt att inta ett barns perspektiv, men att vi genom att lyssna mer på barnen kan närma oss deras perspektiv.
4.1.4 Styrd pedagogisk verksamhet kontra Den fria leken
De gemensamma svar vi får angående var och när barnen har störst inflytande, är i den fria leken. Då är det självklart för de flesta pedagoger vi pratat med att barnen har stort inflytande.
Sonja menar:
Vilka dom vill leka med och vad dom vill leka med, det kan dom faktiskt påverka hela dan (citat 6).
Alla tydliggör att de försöker bejaka barnens intressen när de planerar verksamheten, att de försöker hitta utgångspunkter där de har sett ett behov. Frida menar att vissa moment inte kan väljas bort i förskolan, vilket hon tycker påverkar barnens inflytande. Några av pedagogerna hävdar att de fasta rutinerna inte går att rucka på. Detta beskrivs av en pedagog som att det finns vissa ramar som inte går att ändra på, men att inom dessa ramar har barnen möjlighet att påverka det som sker.
Sara påpekar att: ”Skogen är ju ramen sen vad vi gör där i skogen det får dom bestämma själv”.
En av pedagogerna hävdar att det ibland krävs en vuxen som styr den övergripande verksamheten, för att djungelns lag inte ska råda. Om barnen själva väljer exempelvis vart de ska sitta, innebär detta inte endast att de väljer, utan också väljer bort kompisar. Därför har de på hennes förskola valt att barnen inte själva ska få välja fritt vart de ska sitta på samlingar och i matsituationer. Pedagogerna har gjort bedömningen utifrån barngruppen och vad de anser är bäst för barnen. Många av pedagogerna anser att deras tillåtande är situationsbundna. Om några barn är mitt uppe i en lek när det är dags att gå ut exempelvis, så kan de istället få chans att fortsätta leken inne och avsluta den i lugn och ro. De fasta aktiviteter som utevistelse och eventuella samlingar kan vara frivilliga ibland beroende på hur situationen ser ut just då.
Sara uttrycker det som så:
om de springer inne, såhär, så då kanske vi säger nej, ”ni får gärna springa men det gör vi ute”, men har de en lek de springer i då de är hundar eller valpar då säger vi inte nej, då lyssnar vi in, ”jaha, det här är en lek” (citat 7).
Med tanke på barns inflytande så berättar en av pedagogerna att de har pratat med barnen och intervjuat dem om vad de själva tycker att de har möjlighet att bestämma över. Det som är tydligt i barnens svar är att de flesta tycker att de får bestämma vilka de vill leka med och vad de vill leka med.
Sammanfattande kommentarer:
Pedagogerna är överens om att det är i den fria leken som barnen har störst inflytande. Rutiner och styrda aktiviteter anser pedagogerna bör vara där som ett stöd och en ram för verksamheten. Det kan tolkas som att det finns två fördelningar av verksamheten, den styrda pedagogiska och den fria leken. Det verkar som att förskolan är indelad i vuxen kontra barn, den pedagogiska verksamheten kontra den fria leken. Den fria leken är barnens och den pedagogiska verksamheten är pedagogernas utrymme att styra över. Kenneth Ekström (2007) menar utifrån sin studie att barn endast ges reellt inflytande i den fria leken och att den övriga verksamheten styrs av de vuxna. Några pedagoger beskriver att många av deras handlanden i förskolan är situationsbundna. De brukar se till vad som händer just nu, vad barnen gör och vill för stunden, de menar att de ibland brukar förbise vissa rutiner.
4.1.5 Gynnas/missgynnas
Felicia menar att hon som pedagog måste kunna se att olika barn kan uttrycka sig på olika sätt, det
finns de som är väldigt verbala, som kanske höjer rösten och som man hör väldigt tydligt vad de har för åsikt, men det finns också barn som inte är lika tydliga, därför är det viktigt att se att barn kan uttrycka sig på väldigt många olika sätt.
Felicia: Vi upplever att dom har väldigt stort inflytande, att dom kan höja sina röster, dom kan
säga ifrån när dom inte vill, och dom blir respekterade, men man för ett resonemang såklart, det är ju inte alltid man kan få som man vill […] och att man respekterar åsikter fast dom inte är med ord (citat 8).
Felicia tycker att alla barn ska ha lika mycket att säga till om, oavsett om man är liten eller stor, har
hög röst eller låg röst och att det är ett viktigt moment att jobba med. Förutom det verbala språket är det viktigt att se till det fysiska, barn äger lokalerna och leken på olika sätt. Det är viktigt att resonera om detta tillsammans med barnen och pedagogerna. Hon reflekterar kring om man kan
stänga ute någon ur leken eller någon av lokalerna.
Felicia: Vad är demokrati? Är det att du alltid får styra över din egen lek eller är det att du också
bör lyssna in andras behov? […] det är lika mycket demokrati i det. Ibland måste man göra avkall på sina egna […] (citat 9).
Svea poängterar att det är viktigt med barns inflytande men att det inte får drabba något enskilt barn.
Det får inte bli på något annat barns bekostnad. Alla barn ska ha möjlighet att vara med och påverka, att man som barn också måste förstå varför det inte händer om man inte får det man vill, att man inte får ett blankt nej utan en bra förklaring till varför.
Filippa menar att om du som barn är van att bli lyssnad till, så får du ett helt annat egenvärde, än
om du ständigt blir överkörd och ingen bryr sig om vad du säger, hon tror att det kan påverka hela självkänslan. Vidare menar hon att de på Finken försöker lyssna in alla barn, men om det är tolv röster som ska bli hörda så kan det ibland innebära att det inte är så lätt att alla blir synliggjorda. Mindre barngrupper kan gynna alla i verksamheten då det är lättare att få sin röst hörd, särskilt de lite tystare barnen, menar Frida. Men hon poängterar även att det inte innebär att alla ska få som de vill, utan att det handlar om solidaritet mot varandra och att hitta en gemenskap. Hon berättar vidare att hon upplever att förskolan idag strävar efter ett VI som grupp, men att samhället är mer individbaserat, där det är mycket JAG, där man ska se till sig själv. Frida menar att arbetet med inflytande även handlar om att jobba på gruppens gemenskap och solidaritet gentemot varandra, att förskolan ska verka för en vi-känsla.
När vi frågade Sara om hon anser att det är svårt att få fram alla barns röster så förklarade hon för oss att hon anser att det går bra om man är uppmärksam på barnen och känner dem, då vet man som pedagog vilka barn som hörs och inte hörs. Utifrån det kan pedagoger arbeta med att lyfta de mer tystlåtna barnen, genom att exempelvis enskilt fråga de hur de tänker eller vad de vill göra menar
Sara.
Sammanfattande kommentarer:
Det finns ett ansvar hos de vuxna i förskolan att få fram alla barns åsikter, att alla barn ska ges lika mycket utrymme, så att barnen inte får stå tillbaka för andras viljor alldeles för ofta. Det kan finnas en tendens till att de mer synliga barnen tar mer plats och får sin röst hörd på ett annat sätt än de
barnen som inte är lika framåt. Den synen stämmer väl överens med läroplanen som framhäver vikten av att alla barn ska få samma möjlighet att påverka den vardag som de befinner sig i (Lpfö 98/2010).
4.1.6 Metoder för att lyfta barnens intressen
När verksamheten planeras så anser Sonja att pedagogerna måste ha med barnen i åtanke, att det är viktigt att de som pedagoger inte styr för mycket, utan att barnen får vara med och bestämma vad de vill göra. Även Svea beskriver att de måste ta tillvara på barnens intressen och försöka att inte säga nej så ofta. Att ha tillgängligt material som är anpassat efter barnens efterfrågan nämner Frida då hon talar om barns inflytande. Som pedagog bör man se till barnens önskemål och låna till sig och köpa in material som utmanar och utvecklar deras nyfikenhet. Svea belyser vikten i att få prova för att upptäcka om något är roligt. Temainriktat arbete är det flera som återkommer till, när vi pratar om hur pedagogerna kan göra för att återuppta barnens intressen.
Svea: det är ju lite vårat ansvar och presentera olika saker för barnen så att dom kan få möjlighet
att välja (citat 10).
Frida nämner återkoppling som en lämplig metod, för att tillsammans med barnen ta sig tillbaka till
ett tidigare visat intresse. Kanske läsa boken igen, eller reflektera över ”kommer du ihåg förra veckan, då tittade vi i den här boken och då såg du det här, kommer du ihåg vad vi pratade om då?” säger Frida. Felicia tycker att barnen ibland själva påminner de vuxna och kommer på listiga svar på hur de gemensamt kan återuppta barnens tidigare visade intressen. Hon beskriver att det skulle vara bra om alla gick runt med ett anteckningsblock i fickan, och syftar på att de skulle underlätta att blicka tillbaka och synliggöra alla barns tankar.
Sammanfattande kommentarer:
Pedagogerna pratar om hur arbetet med teman kan vara ett lämpligt verktyg för att få fram barnens intressen. Det kan tolkas som att pedagogerna tycker att de arbetar med inflytande när de får in barnens intressen i den planerade verksamheten. Materialåtkomsten beskrivs som viktig, då det erbjuder barnen olika möjligheter och skapar nyfikenhet. Där anser pedagogerna att de har ett ansvar i att synliggöra och uppmuntra till olika aktiviteter. Svea beskriver att barnen måste få möjlighet att prova olika aktiviteter och material för att upptäcka värdet i dessa och menar att det är pedagogens ansvar att introducera barnen i dessa.
4.2 När och hur barn får möjlighet till inflytande
I detta avsnitt presenterar vi vårt observationsmaterial. Vi beskriver och analyserar några av de situationer som vi sett på Finken och Sparven när vivarit ute och observerat.
4.2.1 Styrd pedagogisk verksamhet kontra Den fria leken
I våra observationer utifrån fri lek så fick vi syn på hur barnen resonerar om sin situation i förskolan.
Exempel 1:
Under vår första observationsdag studerade vi tre barn som satt i lekrummet och var i full gång med att börja leka. Pedagogen Sara som var närvarande i rummet satt med ryggen vänd mot barnen, talade om att det strax var dags att gå ut. Klara som först reagerar på Saras beslut, uttrycker tydligt sin besvikelse till de andra barnen. Det är tyst en stund och barnen fortsätter leka, tills Sara slutligen meddelar att de ska börja gå och klä sig. Alla tre stönar högt av frustration och avbryter sina lekplaner och börjar städa undan. På väg ut mot hallen stannar Klara av och förtydligar för en annan pojke att alla ska gå ut.
Klara: Inte gå ut på en gång (låg samtalston, besviket) (Tyst en stund)
Hanna: Alla fröknar ska störa oss när vi precis ska börja leka. Klara: Vi har inte ens börjat lekt än
(Tyst en stund. Pedagogen är kvar i rummet, men pysslar med annat)
Sara: Nu kan ni börja klä på er.
Barnen: aaah (stönar högt). (Barnen hjälps åt att städa undan)
Joline: Det vore mycket bättre om vi fick tid att leka och inga fröknar var här, men nu fick vi inte det.
(Barnen börjar gå mot hallen för att klä på sig, de stannar av i stora rummet.) Klara: Pelle, nu ska vi gå ut.
Uppenbart är att barnen blir besvikna när de blir störda och blir tvungna att avbryta sin lek och sina planer. De ifrågasätter inte pedagogens beslut men samtalar tyst med varandra om sin besvikelse och städar sedan undan och går ut. De konstaterar för varandra att det vore mycket bättre om inga fröknar var i närheten så de fick mer tid att leka, men att så inte är fallet. Det verkar som att barnen tar till sig det de vuxna säger, och gör som de blir tillsagda, men de uttalar inte sin besvikelse direkt
till någon vuxen, bara till varandra. Detta tolkar vi som att barnen är vana att vuxna brukar bestämma, de gjorde inte ens ett försök att få igenom sin önskan om att leka färdigt inne. Arnér och Tellgren (2006) bekräftar detta i sin undersökning, där de beskriver att barnens upplevelser kring just detta är att vuxna ofta bestämmer.
Exempel 2:
Efter lunchen när vi sitter och pratar med en grupp barn som pysslar i målarrummet, frågar vi om de känner att de kan ta vad som helst i rummet och måla med, vilket de besvarar med ett självklart ja! Men ganska snart börjar de fundera och titta runt i rummet och svarar därefter nej. De förklarar att de måste fråga en vuxen först om de ska använda det lite dyrare materialet i målarrummet, ibland får de ja som svar och ibland nej, men att de oftare får ja än nej. Barnen reflekterar över att det beror lite på vad som sker, om de till exempel ska ha samling eller gå ut får de oftast ett nej. Vi får bilden av att deras första intryck av pedagogerna är att de oftast säger ja, vilket vi kan tolka som att barnen upplever deras förskolemiljö som tillåtande. Det var vid närmare eftertanke som de började reflektera över att det faktiskt finns några saker som de behöver fråga om först för att få använda. De har ändå förståelsen för varför det vid vissa tidpunkter inte passar att plocka fram specifika material.
4.2.2 Barns inflytande kontra Omsorg
Under våra observationer på förskolan Sparven upptäckte vi att barnen söker pedagogernas medgivande och frågar väldigt mycket. Typer av frågor som ”kan jag kissa först, vilken mössa ska jag ha, får jag spara den här, får vi ha disco, ska vi ha stövlar eller skor”.
I exempel tre nedan utspelar sig en situation i hallen när det är dags för alla att klä på sig och gå ut. Pedagoger och barn resonerar om vad som kan vara lämpligt att ta på sig en fuktig höstdag.
Exempel 3:
Sara: du måste ha utebyxor, jacka och tröja. Vill du ha den gröna eller den här? (håller upp en
annan jacka)
Felix: Jag vill inte ha mössa.
Sara: du har massor av mössor, vilken vill du ha?
Felix: den här är varm, jag tar den ändå.
Sara: det var bra.
(barnen klär på sig, pedagogen hjälper de andra barnen)
(Felix funderar) Felix: vet inte.
Sara: det är bra att ha någonting som är vattentätt idag, sockor kan du känna efter om du behöver.
Felix: jag har fodrat.
Sara: då behöver du inte.
Felix: nee, för fodrade stövlar är mjuka.
(ett annat samtal förs mellan Svea och Felix om stövlar)
Sara: nu får du ta en jacka
Felix: jag tar den här, vet du att jag älskaar verkligen den här jackan. Det är min favvo jacka. Pelle: jaa, för det är en riktig snöö jacka. Den har nästan som päls.
Denna situation tolkas av oss som att barnen är vana vid att vuxna ska bestämma, barnen verkar tro att de inte kan eller får bestämma. Vår tanke är att de är osäkra och ovana vid att själva bestämma över vissa saker. Faktum är att de frågar sådant som de själva sitter inne med svaret på. Rädslan över att de inte vill göra fel, eller bli skälld på verkar finnas där.
Exempel 4:
När en grupp barn senare under dagen är på väg in efter utevistelsen blir de stoppade i hallen av
Sara som undrar varför de redan rusat in. Svea som mött upp barnen i hallen och hjälpt dem in
ställer sig också frågande.
Sara: har ni gått in?
Svea: ni sa ju att ni hade frågat, då trodde jag att ni hade det. Sara: nee det hade de inte.
Sara: det hade ni inte
Johan: men vi parkerade cyklarna, vad ska vi göra sen då? (tyst en stund, Sara tänker efter)
Sara: vet inte.
(Sara funderar)
Sara: ne ni kan gå in nu.
Det uppstår ett missförstånd mellan pojkarna och Sara. Pojkarna antar att de får gå in då de har städat undan på gården. Sara menar dock att de inte har frågat henne om de får gå in.
Pojkarna förklarar för Sara vad de tänkt och undrar vad hon tycker att de borde gjort annorlunda. Pojkarnas fråga får Sara att stanna upp och reflektera över situationen, vilket leder till att hon kommer fram till att de kan gå in. Barnen har en bra argumentation och kan förklara sina handlingar. De förstår inte varför de ska stanna ute när de har ställt in cyklarna.
Vi tolkar händelserna på två sätt, dels utifrån ett omsorgsperspektiv men också utifrån ett maktperspektiv. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98/2010) har man som pedagog ett ansvar i
att erbjuda en verksamhet som värnar om barnens omsorg. ”Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling” (Lpfö 98/2010 s 4). I förskolan ska barnen vara trygga och ha det bra. Som pedagog bör man veta var alla barn befinner sig men också vara där alla barn är. Om pojkarna inte meddelar att de är på väg in kan Sara tro att pojkarna är försvunna, när de egentligen bara sitter inne och målar. I sådana här situationer är kommunikationen viktig. Denna tolkning innebär att Sara handlar utifrån ett omsorgsperspektiv och nödvändigtvis inte förhåller sig till ett maktförhållande där barnen står i underläge och måste fråga den vuxne innan de handlar. Det går också att tolka situationen ur ett maktperspektiv, där vuxna anser sig äga rätten att bestämma över barn. Att vuxna vill att barn ska fråga om lov.
4.2.3 Inne/Utemiljö
Vi tittade på hur inne- och utemiljön var utformad på de förskolorna som vi var och observerade, utifrån barns möjligheter till inflytande över sin egen vardag. Hur tillgängligt är materialet för barnen. Utbildningsdepartementet skriver i Läroplanen för förskolan:
Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (Lpfö 98 s 6)
Ett exempel på det är att på den ena förskolan finns en vattenkran placerad ute på gården, i barnens höjd. Den styrs av en pedal som barnen själva kan trampa ner för att få vattnet att rinna. Däremot måste huvudkranen sättas på av någon vuxen, på insidan av huset. Detta innebär stor frihet för barnen, då de har möjlighet att själva styra över sitt användande av vattnet, när huvudkranen är på. På den andra förskolan finns kranen tillgänglig på gården men funktionen kräver dock att en vuxen är närvarande och skruvar på och av. Barnen får oftast vatten men de måste ha assistans av en vuxen.
4.2.4 Ansvar
Denna rubrik innefattar den del i vår studie där vi undersökt hur inflytande och ansvar hänger samman. Vi fann nästa exempel intressant där en grupp pojkar sitter i en ring på golvet och leker med magneter och bygger egna ”beyblades”.
Exempel 5:
Klockan blir tio och det är dags att gå ut, och Pontus upplyser sina kamrater om detta. Felix frågar då en av pedagogerna om han får lov att spara sitt bygge, varav ett resonemang om vad som kan
sparas och vad som inte kan sparas och varför startar mellan Svea och pojkarna.
Felix märker att Liam går mot hallen och har glömt att städa. Felix förklarar att han måste hjälpa till.
Pontus: Nu ska vi gå ut Felix: Svea får vi spara?
Svea: Ni kan spara några, de där kan ni spara till slutet av dan. Det kanske är fler som vill leka
med de sen.
(Pojkarna börjar städa, men Liam börjar gå ut mot hallen)
Felix: Liam, man måste hjälpa den som lekte, du lekte då måste man städa.
Under denna sekvens märkte vi att pedagogen försökte föra ett resonemang kring vad som var lämpligt att spara och inte. Hon svarade inte bara ja eller nej på deras förfrågan, hon motiverade sina svar. Vi upplever att hon försöker få dem att reflektera över situationen.
Felix avslutar med att redogöra för de regler som gäller. Vi anser att han visar ett ansvar gentemot sina kompisar, leken och den gemensamma miljön genom sin medvetna förklaring till Liam.
Exempel 6:
Under eftermiddagen ville två barn spela kortspelet UNO, F1 (forskare ett) blir inbjuden i leken och tilldelas rollen som blandare. Då frågar F1 om det är någon av barnen som är bra på att blanda. Edvin förklarar då att de inte får blanda. F1 ställer sig undrande till varför. Sara som är i hallen hör samtalet och förklarar.
Forskaren: Är det någon av er som är bra på att blanda? Edvin: Vi får inte blanda
Forskaren: Varför får ni inte det?
(Sara hör vårt samtal)
Sara: Karl, berätta varför ni inte får?
(Karl ler blygsamt men aningen stolt.)
Sara: De får, men när Karl blandar så slutar det alltid med att han bara har massa stoppkort och
plusskort
Sara menar följaktligen att barnen brukar fuska när de får blanda själva, därför har pedagogerna satt
som regel att de vuxna får blanda när de ska spela UNO. Detta vill vi lyfta i förhållande till inflytande och ansvar, vilket vi kopplar till Sveas citat om ansvar, att om barnen ska ha inflytande så ska barnen också ha ansvar. Ger vi dem intrycket av att vi litar på dem så tror vi att de har mer att leva upp till och ansvara för än om vi som pedagoger redan har bestämt oss för att de inte kommer följa de gemensamma reglerna. I enlighet med Johannesen & Sandvik (2009) kan vi styrka detta
