Litteraturens legitimeringar i litteraturhistoriska läromedel : En brukstextanalys av två läromedel för gymnasiet

Litteraturens legitimeringar i litteraturhistoriska

läromedel

En brukstextanalys av två läromedel för gymnasiet

Legitimization of literary texts in handbooks on the history of literature

Magnus Gustafsson

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Tim Berndtsson och kommunikation

Svenska Examinator: Johan Gardfors

Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

2

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation LIA021 15 hp

VT 2021

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________

Magnus Gustafsson

Litteraturens legitimeringar i litteraturhistoriska läromedel En brukstextanalys av två läromedel för gymnasiet

Legitimizations of literary texts in handbooks on the history of literature

2021 Antal sidor: 32

___________________________________________________________________________

Undersökningens syfte är att studera hur litteraturhistoriska läromedel i svenska för gymnasiet legitimerar de litterära verk och författarskap de omfattar, samt även vilken litteratursyn de legitimerar. En brukstextanalytisk metod tillämpas för att studera läromedlens innehållsliga mönster, dess teman och propositioner. Utifrån denna analys framställdes ett antal kategorier av legitimeringar. Vidare anläggs ett teoretiskt perspektiv baserat på tidigare forskning. Legitimeringarna i läromedlen bedöms vara i linje med de legitimeringsformer som tidigare identifierats i svenskläromedel. Legitimeringarna bedöms motsvara de kriterier för

svenskundervisningens centrala innehåll som redovisas i Lgy11. Den litteratursyn som identifieras i läromedlen relateras till tidigare forskning om litteratursyn i läromedel samt läroplaner och motsvarar på flera sätt tidigare legitimeringar av litteraturläsning.

___________________________________________________________

3

Innehåll

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 7

3. Teori ... 11

4. Metod och material ... 12

4.1 Metod ... 12

4.2 Material ... 14

5. Resultat och analys ... 15

5.1 Tids-, plats- och genrerepresentativitet ... 15

5.2 Originalitet ... 18

5.3 Konstnärliga kvaliteter och konstnärlig betydelse ... 20

5.4 Sociala faktorer ... 22

5.5 Anknytning till läsaren ... 24

5.6 Slutsatser om legitimeringarna av det litterära urvalet ... 26

5.7 Legitimeringen av litteraturläsning ... 28

6. Diskussion ... 29

5

1. Inledning

Den samlade mängden litterära verk som producerats sedan människor lärde sig skriva är oöverskådlig. Inte ens den mest drivne och intresserade kan läsa allt som skrivits i år, ännu mindre allt som någonsin skrivits. Förmodligen är det till och med omöjligt att memorera titlarna. Tur nog vill få läsa allt. De flesta nöjer sig med det bästa, eller åtminstone det viktigaste. För att det ska vara möjligt för människor att läsa det viktigaste som

litteraturhistorien har producerat så har somliga tagit sig an uppdraget att sålla i de enorma textmängderna. De är, bland många andra, professorer, kritiker, bibliotekarier och så klart läromedelsförfattare. Läromedelsförfattarnas litteraturhistoriska urval av de viktigaste verken och författarskapen finns praktiskt nog i deras läromedel. I de litteraturhistoriska läromedlen presenteras läsaren för olika urval av litterära verk som var för sig eller tillsammans skulle kunna beskrivas som en slags kanon. Men varför får vissa verk och författare vara med i kanon och andra inte? När litteratur inkluderas i det litteraturhistoriska läromedlet legitimeras dess plats där utifrån vad läromedelstexten lyfter fram som intressant med den.

Undersökningen i den här uppsatsen är ett försök att studera mönster i hur två aktuella läromedel i litteraturhistoria, Språket och berättelsen 2 (2016) respektive Människans texter:

Litteraturens väg till idag (2019), legitimerar litteraturen de inkluderar. Och i förlängningen

vad de har att säga om vad som är det meningsfulla i att läsa litteratur.

1.1 Syfte

Undersökningens syfte är att utforska på vilka grunder ett par samtida läromedelsförfattare legitimerar de litterära urvalen i sina läroböcker. Avsikten är att studera hur

läromedelsförfattarna legitimerar en plats i den litteraturhistoriska framställningen för sina valda verk och författarskap explicit i sina läromedel. En aspekt av undersökningen blir att alltså tillföra en ökad förståelse för hur vissa författare och deras verk kanoniseras genom skolans läromedel. Vad läromedelsförfattarna framhäver som viktigt i legitimeringarna av sina litterära urval kan i förlängningen förklara vilken litteratursyn som uttrycks genom läromedlen. Den övergripande litteratursynen kan också sägas förklara urvalen och dess legitimeringar. Därför är det en dynamik som måste studeras. Den didaktiska poängen med denna undersökning är att undersöka vilken syn på litteratur som uttrycks genom ett par läromedel i svenska för gymnasiet. Eftersom undervisning i litteraturhistoria ingår i svensklärarens uppdrag och kan stödjas på tillgängliga läromedel är det viktigt att svenskläraren också förstår vilka värderingar kring litteratur och litteraturläsning som

6

kommer till uttryck i olika litteraturhistoriska läromedel och hur väl dessa överensstämmer med litteratursynen i läroplanen. För att uppnå syftet ska nedanstående forskningsfrågor besvaras.

1.1.2 Forskningsfrågor

Hur legitimerar författarna av läromedlen Språket och berättelsen 2 samt Människans texter:

Litteraturens väg till idag de litterära urval som respektive författare har gjort i sina

litteraturhistoriska framställningar?

Hur väl överensstämmer legitimeringarna med den litteratursyn som finns i Läroplanen för gymnasiet 2011?

1.2 Uppsatsens disposition

I nästa kapitel, ”2. Bakgrund och tidigare forskning”, presenteras den bakgrundsinformation om läroplanen och tidigare forskning på relevanta ämnesområden som behövs för att besvara undersökningens forskningsfrågor och uppfylla dess syfte. Därefter följer ett kapitel benämnt ”3. Teori” där undersökningens teoretiska perspektiv klargörs och de för studien centrala begreppen ”legitimeringar” och ”läromedel” definieras. Därefter följer kapitlet ”4. Metod och material” där både analysmetoden som används för att genomföra studien samt läromedlen som analyseras presenteras. Därefter följer i kapitel ”5. Resultat och analys” en genomgång av olika former av dominerande legitimeringar som noterats vid analysen. Vidare analyseras dessa legitimeringar i ett större sammanhang där läroplanen och tidigare forskning

aktualiseras. I kapitel ”6. Diskussion” diskuteras undersökningen med särskild hänsyn till metod och resultat. Avslutningsvis presenteras litteraturlistan.

1.3 Begreppslista

Ideationell struktur – Hur innehållet är strukturerat i en text. Vilka ämnen som behandlas

och vilka idéer om dessa ämnen som representeras i texten.

Kanon – En officiell eller inofficiell samling litterära verk som anses vara särskilt märkvärda

och representativa.

Legitimering – I denna uppsats svaret på frågan om varför ett visst verk eller författarskap är

värt att ta upp i ett läromedels litteraturhistoriska framställning. Olika kategorier av legitimeringar redovisas i resultatkapitlet.

7

Läromedel – Här synonymt med lärobok, pedagogisk text och så vidare. De två

litteraturhistoriska läroböckerna Språket och berättelsen 2 samt Människans texter:

Litteraturens väg till idag benämns ofta enbart som ”läromedlen”.

Teman – De ämnen som en text behandlar. Makroteman är de övergripande ämnena.

Mikroteman är delämnen av de övergripande ämnena.

Propositioner – Idéerna om ett visst tema som finns representerade i en text.

Makropropositioner är huvudtanken om ett ämne. Eventuella bitankar kan betecknas mikropropositioner.

2. Bakgrund och tidigare forskning

Gymnasieskolans styrdokument, i form av Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma

ämnen för gymnasieskola 2011 (Skolverket, 2011), förklarar vad litteraturundervisningen ska

gå ut på och ger därmed i förlängningen en anvisning om hur didaktiska hjälpmedel,

exempelvis läromedel, bör vara utformade. Genom litteraturundervisningen på gymnasiet ska eleverna ”ges möjlighet att i skönlitteraturen se det ”särskiljande” och det ”allmänmänskliga i tid och rum”, enligt Lgy11 (Skolverket, 2011: 160). Vidare ska skönlitteratur läsas för att bidra till elevers förståelse för ”andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket, 2011: 160). I kursen Svenska 2 anges ”[s]venska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga […] och skönlitterära verk […] från olika tider och epoker” som en del av det centrala innehållet (Skolverket, 2011: 169).

Dessutom ska ”[r]elationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling” behandlas (ibid.). Utifrån vad som anges i gymnasiets styrdokument är det alltså möjligt att notera vissa innehållsliga aspekter av undervisningen i litteraturhistoria som från ett skolpolitiskt håll anses vara väsentliga. I ljuset av detta blir det desto mer intressant att studera hur väl

läromedelsförfattarnas legitimeringar av deras litteraturhistoriska urval överensstämmer med de kriterier som förmedlas via skolans styrdokument.

Magnus Persson (2007) skriver i sin studie Varför läsa litteratur? Om

litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen om hur litteraturläsning legitimerats

under svenskämnets historia. En av Perssons (2007: 108) poänger är att litteraturens plats i skolan varken var eller är given, utan den att den alltid har legitimerats och legitimeras än idag. Hur legitimeringarna sett ut har enligt Persson (2007:108–109) både förändrats med tiden och i viss mån förblivit desamma. Ett exempel på en legitimering som förblivit

8

sammanhållen nationalstat. Persson (2007: 108) själv ifrågasätter huruvida denna legitimering håller i en tid präglad av internationalisering och mångkultur.

Vidare redovisar Persson de olika typer av legitimeringar han funnit i skolans styrdokument, innan Lgy11 implementerades, för litteraturläsning. Dels handlar det om att litteraturläsningen ”ger upplevelser”, ”ger kunskap” och ”är språkutvecklande” (Persson, 2007: 123). Dels är litteraturläsning något som ”utvecklar och stärker den individuella

identiteten” (Persson, 2007: 125) och ”stärker den kulturella identiteten” (Persson, 2007: 126) samtidigt som den ”ger förtrogenhet med kulturarvet” (ibid.). Dessutom legitimeras

litteraturläsningen genom att den påstås ge ”kunskap om och därmed förståelse/sympati för kulturell mångfald” (Persson, 2007: 127). Därutöver anses det att litteraturläsning är något som ”främjar goda läsvanor” (Persson, 2007: 128), ”motverkar odemokratiska värderingar” (Persson, 2007: 133) och skapar empatiska, toleranta och demokratiska elever” (ibid.). Slutligen anförs litteraturstudiets förmåga att ge eleverna ”kunskaper om litteratur, litteraturhistoria och litterär terminologi” vilka menas utveckla eleverna till att bli ”bättre läsare” (Persson, 2007: 137).

Litteraturvetaren Anna Williams (2020: 19) har definierat det litteraturvetenskapliga begreppet kanon som ”den samling litterära verk som allmänt bedöms vara de kvalitativt främsta och mest representativa” vad gäller ”en nation eller ett kulturområde”. I Williams (ibid.) mening upprätthålls en kanon genom bland annat ”undervisning, forskning och allmänbildning”. En kanon är dessutom föränderlig i och med att gamla texter kontinuerligt byts ut mot andra äldre eller nyare texter som anses vara mer relevanta för dagens läsare (Williams, 2020: 19–20). Vidare kan man alltså, som Williams (2020: 20–21) nämner, skilja på en inofficiell, skiftande kanon som definieras löpande med tiden av olika samhällsaktörer och en kanon som är officiellt föreskriven av staten. Den sistnämnda typen av kanon

förekommer exempelvis i det danska skolsystemet (Williams, 2020: 20).

I avhandlingen Gymnasiets litterära kanon: Urval och värderingar i läromedel 1910–

1945 söker Lars Brink förklara hur läromedelsförfattarna under ”en storhetstid [1910–1945]

för litteraturundervisningen i gymnasiet” (Brink, 1992: 14) utgick från vissa specifika kriterier i sina urval och framställningar av lämplig litteratur att undervisa om. Undersökningen

grundade sig på närläsningar av olika läroböcker då Brink (1992: 298) menar att det är just i läromedelsförfattarnas texter som deras värderingar gör sig som mest uppenbara. När Brink analyserar litteraturhistoriska läromedel tillskriver han författaren av var och en av sina analysobjekt ett av tre distinkta ”litterära förhållningssätt”. De tre litterära förhållningssätten i fråga är hämtade från Bengt-Göran Martinssons tidigare studie och utgörs av: ”det

9

idealistiska, det historisk-empiriska och det psykologisk-symboliska förhållningssättet” (Brink, 1992: 64).

Enligt Brink (1992: 65) utgår ett idealistiskt litterärt förhållningssätt från att den skönlitterära författarens uppgift är att skapa litteratur som anknyter till högre sanningar och därigenom utgör ”idealbilder” vilka står över en imperfekt verklighet och låter läsaren ta del av en ”sannare verklighet”. Det historisk-empiriska litterära förhållningssättet betonar i stället att författaren och hens verk är inbäddade i, och påverkas av, en historisk och social kontext och att ett litterärt verk därmed reflekterar sin samtid och dess betingelser (ibid.). Slutligen är det psykologiskt-symboliska förhållningssättet fokuserat på hur författare skildrar ”symboliskt allmänmänskliga förhållanden eller en människas […] livskamp” (Brink, 1992: 6).

Vidare reflekterar Brink (1992: 140) över hur fenomen som kristendom och

nationalism influerade läromedelsförfattarnas litteraturhistoriska framställningar. Generellt märker Brink (ibid.) att både kristna och nationalistiska attityder kunde haft en inverkan på framställningen, men att vissa läromedelsförfattare var betydligt mer nedtonade än andra. I ljuset av både de olika litterära förhållningssättens inverkan samt de religiösa och

nationalistiska inslagen noterar Brink (1992: 141) att dessa värderingar kunnat få

konsekvenser i form av en förminskad kvinnlig representation i läromedlen. Även litteratur som av läromedelsförfattarna uppfattades vara ”tendenslitteratur” nedvärderades (Brink, 1992: 230).

Utifrån sin studie drar Brink (1992: 230) slutsatsen att man kan tala om en ”litterär kanon” för gymnasiet, åtminstone för den tidsperiod han undersökte. Med detta menar Brink (ibid.) att i stort sett samma författare och verk prioriterades urvals- och omfångsmässigt i de läroböcker han analyserade. Således fanns det alltså en tämligen snäv samling verk och författarskap vilka ansågs vara väsentliga att inkludera i en litteraturhistorisk översikt för gymnasiet under flera årtionden. Samtidigt kunde dock verken och författarskapen i denna samling framställas i olika dager beroende på läromedelsförfattarens litterära förhållningssätt samt andra ideologiska tendenser.

Bengt Sjöstedt (2013: 171) beskriver i sin avhandling Ämneskonstruktioner i

ekonomismens tid: Om undervisning och styrmedel i modersmålsämnet i svenska och danska gymnasier hur det även nu under 2000-talet finns en sorts inofficiell kanon på svenska

gymnasier, till skillnad från i Danmark där kanon är officiell. Sjöstedt (ibid.) poängterar dock att den kanon han kunnat urskilja i Sverige utgår från att svensklärare tenderar att prioritera liknande texter och författarskap i sin undervisning. I Sjöstedts (2013: 200) mening utgår svensklärare generellt från att texter ska vara ”språngbrädor” utifrån vilka eleverna tillåts

10

resonera relativt fritt kring olika spörsmål utan att de nödvändigtvis behöver grunda sina tankar i vad de har läst. Sjöstedt (2013: 202, 200) konstaterar att ”[u]ndervisningen går inte in i texterna och analyserar dem som fiktion, utan använder dem som illustration till

samhällsproblem eller som avstamp för etiska diskussioner” samt att ”[d]e danska eleverna går in i texten, medan de svenska utan belägg i texten ger omdömen.” Det finns alltså enligt Sjöstedt en viss specifik filosofi hos svensklärarkåren vilken utmynnar både i ett visst didaktiskt förhållningssätt till litteratur i klassrummet samt en viss samling texter som behandlas.

Någon som studerat hur läromedelstexter för gymnasiet legitimerar litteraturstudiet är Christoffer Dahl (2015). När Dahl (2015: 28) tillämpar begreppet ”legitimeringar” så åsyftas ”svaren på varför-frågan: ”Varför ska vi göra detta?””, en fråga som i sammanhanget betyder: Varför ska vi läsa litteratur? I sin avhandling beskriver Dahl (2015: 255) hur

läromedelsförfattare inte verkade utgå från att litteraturstudiets plats i undervisningen var något självklart. I stället tillämpades enligt Dahl (2015: 256) olika legitimerande

beskrivningar av litteraturstudier i de olika läromedlen. Litteratur kunde beskrivas som enhälligt ”god” och en ”källa till allmänbildning och kulturell förfining” som ”skänker djuplodande insikter om hur andra människor tänkt och verkat i historien” (Dahl, 2015: 256). Dahl (ibid.) menar att legitimeringarna av litteraturstudiet i de läromedel han studerade oftast hade en individualistisk prägel och att exempelvis möjligheten till ”insikter och upplevelser som främjar läsarens personliga utveckling” kunde anföras i sammanhanget. Denna

individualistiska legitimeringsmetod kontrasterar Dahl (ibid.) med 1900-talets två former av kollektivistiska legitimeringsmetoder: den nationalistiska legitimeringen under 1900-talets första hälft och den sociala/politiska legitimeringen under 1960- och 1970-talet.

Vad beträffar legitimeringen av olika författarskap menar Dahl (ibid.) att

läromedelsförfattare tenderar att framhäva ”framgångsfaktorer” som exempelvis många läsare eller fina priser. En diskrepans noterades av Dahl (ibid.) avseende hur kvinnors respektive mäns författarskap legitimerades. När kvinnliga författarskap legitimerades framhävdes ”emotiva och sociala faktorer” (ibid.). När manliga författarskap legitimerades framhävdes i stället ”originalitet och konstnärlig betydelse”.

Utanför Skandinavien har James Mikkelson (2009: 4) i USA studerat hur

kanonformeringsprocesser, där läromedelsförfattare väljer vilken litteratur som ska ingå i litteraturundervisningen, påverkats av ”postmoderna” idéer om inkludering och

multikulturalism. Mikkelson (2009: 81–91) konstaterade att amerikanska läromedel från 1960-talet och framåt i allt högre grad präglats av en etnisk mångfald och en växande närvaro

11

av kvinnliga författare. Detta skifte i vilka författarskap som prioriteras av

läromedelsförfattare tillskriver Mikkelson (2009: 92–93) just en postmodern, inkluderande vändning i lärares, professorers och läromedelsförfattares tänkande.

Jimmie David Witherow (1999: 48–49), som också studerat hur amerikanska läroböcker i litteratur utvecklats utifrån ett mångfaldsperspektiv drar samma slutsats som Mikkelson vad beträffar en ökad mångfald. Dock betonar Witherow (1999: 49) att den övergripande ambitionen om att skapa en amerikansk kanon som representerar USA:s ”kulturella mosaik”, vilken i hans mening verkar vara väldigt utbredd inom

läromedelsindustrin, kompletteras av individuella uppfattningar hos olika aktörer inom denna industri. Vissa publicister och läromedelsförfattare prioriterar ”klassiska” verk högre än samtida, även om det sker på en bekostnad av mångfald, och vice versa (ibid.).

Sammanfattningsvis har detta kapitel utgjort en översikt av relevant

bakgrundsinformation, i form av den aktuella läroplanens (Lgy11) skrivelser om litteratur, samt tidigare forskning på områdena kanonformering, litteratursyn och legitimeringen av litteratur. Hur legitimeringen av litteraturläsning samt olika litterära verk och författarskap sett ut historiskt i svenska styrdokument och läromedel har redovisats utifrån Magnus

Perssons (2007) och Lars Brinks (1992) studier. En mer samtida studie över legitimeringen av litteratur och litteraturläsning i läromedel presenterades i formen av Christoffer Dahls (2015) avhandling. Dahls teoretiska ansats har inspirerat den här undersökningen och presenteras mer utförligt i nästa kapitel. Anna Williams (2020) definierar kanon-begreppet medan Bengt Sjöstedt (2013) relaterar det till skolans värld och jämför situationen i det svenska

skolsystemet med dess danska motsvarighet. Bengt Sjöstedt (2013), Jimmie David Witherow (1999) och James Mikkelson (2009) bidrar alla med internationella perspektiv där litterära urval och deras legitimitet i undervisningssammanhang också studeras som delar av olika sociala och kulturella sammanhang. I samtliga fall berör de en aspekt av vad som undersöks i min studie: legitimeringen av litterära verk och författarskap i aktuella svenskläromedel för gymnasiet.

3. Teori

Denna studie är ämnad att ge ett svar på hur litterära verk och författarskap legitimeras i litteraturhistoriska läromedel. Med läromedel avses här vad Christoffer Dahl (2015: 26) i sin avhandling benämner med begreppet ”pedagogiska texter”. Pedagogiska texter är texter som ”utmärks […] av att de är producerade för en bestämd institutionaliserad användning” och

12

därför ”struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav vilket kräver ett urval och

avgränsning”. Definitionen av begreppet legitimering som tillämpas i denna studie liknar även Dahls (2015: 28) legitimeringsbegrepp. Här är avser legitimeringar svaret på följande varför-fråga: ”Varför ska vi veta om detta verk/författarskap?” Eftersom läromedlen betraktas som just strukturerade ”i enlighet med vissa pedagogiska krav” vilket krävt ”ett urval och

avgränsning” medför detta att svaren på varför-frågan utgår från de påståenden om verken och författarskapen som finns med i läromedelstexterna.

För att analysera och kategorisera olika påståenden i läromedelstexten tillämpas en metod för brukstextanalys som beskrivs i följande metodkapitel. Delvis får denna metod sitt teoretiska sammanhang av de två ovanstående teoretiska utgångspunkterna för vad som är ett läromedel respektive en legitimering. I övrigt motiveras metoden av ett textteoretiskt

perspektiv, hämtat från Halliday i Dahl (2015: 35), där kommunikation rymmer ”tre metafunktioner som realiseras samtidigt i en sats eller text: den ideationella, den

interpersonella och den textuella”. Det vill säga hur idéerna som finns i en text representeras, hur textens relation till läsaren etableras och hur texten blir en sammanhängande helhet.

Samtliga metafunktioner beskrivna i stycket ovan hänger ihop i en helhet och förstås fullt ut i en vidare ”situationskontext” respektive ”kulturkontext” (Dahl, 2015: 35). ”Det sociala sammanhang [en text] uppstår i” (ibid.), situationskontexten, respektive ”den kontext språket i situationskontexten är inbäddat i, och som ytterst reglerar hur språk skapar mening i olika mänskliga kulturer” (ibid.), kulturkontexten, är dock inte det centrala för analysen i denna studie. Av största intresse är den ideationella metafunktionen, läromedlens innehåll. Det är idéerna kring varför vissa verk är värda att veta om, och därför legitima i

läromedelssammanhanget, som ska undersökas. I linje med undersökningens fokus på läromedelstexternas innehåll kommer således en analysmodell centrerad kring brukstexters innehållsmönster, dess ideationella strukturer att presenteras och tillämpas framöver i denna uppsats.

4. Metod och material

4.1 Metod

Som ett led i att nå målet med denna studie kommer jag att kategorisera hur författare av litteraturhistoriska läromedel skriftligen legitimerar de litterära urvalen som de presenterar i sina verk. Detta för att i förlängningen även kunna analysera hur litteratur legitimeras genom läromedlen. För att åstadkomma detta så kommer två läromedel först och främst att närläsas

13

och analyseras utifrån en metod för brukstextanalys inspirerad av Lennart Hellspong och Per Ledins (1997) Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys samt Hellspongs (2001)

Metoder för brukstextanalys. Metoden utgår från den teoretiska premissen att brukstexter, och

därmed läromedel, kan analyseras utifrån tre nivåer som känns igen från teorikapitlet:

ideationell struktur, interpersonell struktur, textuell struktur och kontext (Hellspong, 2001:19– 51).

För att uppnå målet med den här undersökningen ligger fokuset på läromedlens innehåll. Det ord Hellspong och Ledin (1997: 115) använder för en texts innehållsmönster är ”ideationell struktur”. Textens innehåll kan grupperas utifrån de ämnen som berörs, vilka benämns teman (Hellspong, 2001: 35). Huvudämnet är textens ”makrotema”, delämnen är ”mikroteman” (ibid.). Det texten har att säga om sina ämnen/teman kallas för ”propositioner” (Hellspong, 2001: 36). Huvudtankar kring ett ämne/tema kallas för ”makropropositioner”, mindre väsentliga tankar kallas för ”mikropropositioner” (Hellspong, 2001: 37). Alla

tankar/propositioner som finns i en text kring ett visst ämne/tema behöver inte vara explicita (ibid.). Implicita propositioner finns också (ibid.). När en text utgår från att dess läsare redan vet något så kallas detta för en ”presupposition” (Hellspong, 2001: 38).

I sammanhanget kan också sättet som texternas innehåll, dess teman och propositioner, framställs utifrån ett visst perspektiv analyseras. För att ta reda på vilket

perspektiv som kommer till uttryck i en text kan man leta efter textuella ”perspektivmarkörer” som anger utifrån vems perspektiv texten behandlar ett visst tema (Hellspong, 2001: 40). För analysen kan det bli intressant att studera huruvida det enbart finns ett övergripande

”författarperspektiv” eller om även andra perspektiv, ”aktörsperspektiv”, återfinns i texten (Hellspong, 2001: 41). Även tidsperspektivet samt huruvida författaren är närvarande i texten kan vara av intresse för analysen (Hellspong, 2001: 41–43).

Tillvägagångssättet för att kunna besvara den första av uppsatsens forskningsfrågor blir således att, utifrån den metodologi som beskrivits ovan, identifiera och kategorisera explicita och implicita makro- och mikropropositioner som berör legitimeringen av ett verk eller författarskaps litteraturhistoriska värde i läromedlen som undersöks. I samband med att dessa propositioner analyseras och studeras i sina sammanhang kommer även andra aspekter av texten med inverkan på den ideationella strukturen nödvändigtvis beröras.

Ett hypotetiskt exempel: makrotemat för läromedlet är litteraturhistoriens utveckling, varav ett mikrotema är antikens litteratur. Angående mikrotemat presenteras författaren X som det ”främsta exemplet för epoken” (makroproposition), och vidare konstateras i förbifarten att författaren var stilistiskt briljant (mikroproposition). I övrigt finns

14

perspektivmarkörer som anger att det inte är läromedelsförfattarens eget perspektiv som förmedlas, utan ett förment litteraturhistoriker-perspektiv. Utifrån detta kan det konstateras att inkluderingen av författaren X i den litteraturhistoriska framställningen legitimeras genom hans påstådda status som ”exempel för epoken”, men också utifrån hans ”stilistiska briljans”. Alltså har två distinkta kategorier för legitimeringen av litteraturhistorisk inkludering kunnat identifierats: ”tidsrepresentativitet” respektive ”konstnärliga kvaliteter”. Dessutom kan det om dessa kategorier konstateras att de grundar sig i ett akademiskt litteraturhistoriker-perspektiv som läromedelsförfattaren valt att anlägga i sammanhanget.

Utifrån den analysmetod som beskrivits och exemplifierats ovan kommer skriftliga legitimeringar för litteraturhistorisk inkludering från de undersökta läromedlen att

kategoriseras och exemplifieras i resultat och analys-avsnittet som följer nedanstående

redogörelse för underökningens material. Längre fram i uppsatsen kommer även detta resultat att diskuteras i relation till läroplanen och tidigare forskning.

4.2 Material

För att uppfylla syftet för denna undersökning har två läromedel valts ut för analys. Det ena läromedlet heter Språket och berättelsen 2 och är författat av Linda Gustafsson och Uno Wivast (2016). Förlaget som ger ut Språket och berättelsen 2 är Gleerups Utbildning AB. Det andra läromedlet heter Människans texter: Litteraturens väg till idag och är författat av Axel Hellby, Anders Lindqvist och Karl Lindqvist (2019). Människans texter: Litteraturens väg till

idag har Studentlitteratur AB som förlag. I båda fallen är böckerna författade av verksamma

lärare. De två läromedlen valdes ut på grund av deras didaktiska relevans. Båda böckerna är författade efter införandet av den senaste läroplanen för gymnasiet (Lgy11), används i

praktiken på olika gymnasieskolor i dagsläget och marknadsförs i skrivande stund fortfarande av respektive bokförlag till både lärare och skolor. Läroböckerna har båda ett fokus på

litteraturhistoria specifikt. Poängen med denna undersökning är att ta reda på vilken syn på litterärt värde som förmedlas genom läromedel som är aktuella i samtidens gymnasieskolor. Detta eftersom det är inom just samtidens gymnasieskolor som jag och flera andra med mig kommer behöva förstå de didaktiska hjälpmedel vi arbetar med.

I syfte att identifiera potentiellt analysmaterial genomfördes en sökning i databasen Libris. Av intresse var litteraturhistoriska läromedel för gymnasiet. Därför användes följande formulering vid sökningen: ”GENRE:(Läromedel) litteratur* gymnasi*”. Asteriskerna indikerar att ordet de tillhör kan ha vilken ändelse som helst. Att kasta ett brett nät på detta sätt var nödvändigt för att inte oavsiktligt exkludera sökresultat vilka egentligen skulle kunna

15

vara av intresse för undersökningen. Samtidigt medföljde delvis på grund av detta vissa fullkomligt ointressanta resultat som direkt kunde avfärdas som irrelevanta för

undersökningen. En sista parameter för sökningen var att enbart läromedel författade utifrån den senaste läroplanen för gymnasiet (Lgy11) var aktuella, varför läromedel publicerade innan 2011 föll bort. Sökningen gav först 166 titlar. Efter att dessa gallrats utifrån publiceringsdatum återstod 41. När svenskläromedel för gymnasiet med specifikt

litteraturhistorisk inriktning, som inte var renodlade antologier, återstod var antalet titlar 9. Från dessa 9 valde jag två böcker med färska nyupplagor: Människans texter: Litteraturens

väg till idag och Språket och berättelsen 2.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras en analys av de två litteraturhistoriska läromedlen Språket och

berättelsen 2 och Människans texter: Litteraturens väg till idag. Dispositionen för avsnittet

utgår först från de olika kategorier av dominerande legitimeringsgrunder för inkluderingen av litteratur som analysen producerat. Därefter följer en analys av läromedlens legitimering av litteraturläsning.

5.1 Tids-, plats- och genrerepresentativitet

Den kronologiska, epokindelade disposition som tillämpats av läromedelsförfattarna i både

Språket och berättelsen 2 och Människans texter: Litteraturens väg till idag implicerar att de

verk som omnämns i varje kapitel på något sätt är representativa för åtminstone en aspekt av den litteraturhistoriska tidsperiod som berörs. Ändå legitimeras ofta respektive epoks litterära urval explicit med att de omnämnda författarskapen utgör goda exempel på en för

tidsperioden typisk sorts litteratur. Ett exempel ur Människans texter: Litteraturens väg till

idag (22) är hur ”greken Homeros epos Iliaden och Odysséen” anges vara de ”främsta

exempel” som finns på ”[d]en epik som framför allt levt kvar” från antikens Grekland. Att denna initiala formulering kring Homeros verk sätter tonen för mikrotemat ”Antikens epik” i kapitlet ”Antiken 800 f.kr.-476 e.kr.” påvisar hur tids-, plats- och genrerepresentativitet ofta kan sammanstråla.

I förlängningen kan man konstatera att legitimeringen av det litterära urval som presenteras i läromedlet delvis eller helt konvergerar med läromedlets disposition. I stort sett varje epok-kapitel i Människans texter: Litteraturens väg till idag (3–6) följer ett

standardiserat mönster där de tematiska beståndsdelarna ”Samhälle och kultur”, ”[Epokens] epik”, ”[Epokens] lyrik” och ”[Epokens] dramatik”, samt underindelningar för olika länder

16

och kategorin ”Utanför Europa”, finns med. Innan någon annan legitimeringsgrund kan aktualiseras måste alltså tids-, plats- och genrerepresentativitet vara säkerställt, åtminstone implicit. Vilka propositioner som kan anföras avseende ett visst tema begränsas av

läromedlets upplägg. Ett exempel på detta är hur romantikens dramatiker helt uteblir ur framställningen i och med att boken saknar ett avsnitt om ”Romantikens dramatik”.

De litteraturhistoriska kapitlen i Språket och berättelsen 2 är inte standardiserade på samma vis som kapitlen i Människans texter: Litteraturens väg till idag. Dispositionen kan stundom vara snarlik och även medföra sig liknande legitimeringar. Ett exempel ur ett textstycke betitlat ”Epiken” från ett mikrotema om ”Litteraturen i det antika Grekland”: ”De två stora epos som finns i äldre grekisk litteratur är Iliaden och Odyséen, och den diktare som anses vara författare till dessa verk hette Homeros”. Även här anförs alltså tids-, plats- och genre-representativet explicit för att legitimera den litteraturhistoriska behandling av författarskapet i fråga som följer.

Annars följer läromedlet samma kronologi som Människans texter: Litteraturens väg

till idag, om ändå med en mer varierad disposition, och inkluderar ibland snarlika mikroteman

som ”Utanför Europa: USA hittade en egen stil”. I textstycket i fråga konstateras det att ”[d]en amerikanska litteraturen var länge präglad av den europeiska”, men att det ”efter det amerikanska frihetskriget […] fanns […] en grupp författare som ansåg att landets unika prägel skulle lyftas fram i litteraturen” (Språket och berättelsen 2: 155). I avsnittet är

makropropositionen alltså att just amerikansk litteratur blev värd att ta upp i samband med att den utvecklade en särprägel. Originalitet som legitimeringsgrund kommer behandlas längre fram under rubriken ”Originalitet”. Under nuvarande rubrik blir det intressant att notera hur en mindre strikt eller konsekvent ideationell struktur kan medföra att de representativa kriterierna för legitimering, exempelvis avseende tid och plats, stundom kan underordnas andra legitimeringsgrunder i framställningen. En strikt struktur där samma litteraturhistoriska mikroteman definierade utifrån tid, plats och genre ska behandlas medför att dessa kriterier åtminstone implicit måste komma före de andra legitimeringarna. Men om detta mönster saknas kan alltså ordningen se annorlunda ut: amerikansk litteratur som inte är originell nog exkluderas ur framställningen, och omvänt, den amerikanska litteratur som inkluderas måste först uppfylla originalitetskriteriet.

Det bör påpekas att det finns två avgörande skillnader beträffande de två läromedlens tematiska upplägg som får konsekvenser både för det litterära urvalet och hur detta

legitimeras. Människans texter: Litteraturens väg till idag gör på baksidan anspråk på att vara en litteraturhistoria som täcker ”[litteraturens] utveckling från forntiden fram till idag” och

17

klargör hur ”världen har skapat […] litteraturen”. I Språket och berättelsen 2 (3) konstateras i stället att ”[b]oken innehåller en genomgång av den västerländska litteraturhistorien”.

Människans texter: Litteraturens väg till idag behandlar verk som uppkommit tidigare och på

andra platser än antikens Grekland. Exempelvis legitimeras ”Rigveda från 1400-talet f.Kr.” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 13) och ”quiché-mayaindianernas heliga skrift

Popol voh” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 14), ”[e]tt exempel på en forntida

myt som återupptäcktes långt senare”, som litteraturhistoriskt viktiga. Skillnader i två texters makroteman medför nödvändigtvis skillnader på mikrotematisk nivå. Konsekvensen blir att vissa typer av propositioner om olika verks och författarskaps litteraturhistoriska legitimitet kan omöjliggöras. Således legitimeras exempelvis inte Rigveda som representativt för en viss tid, plats eller genre i Språket och berättelsen 2. Detta eftersom propositioner om verket inte går att koppla till något relevant mikrotema eftersom de inte berör läromedlets makrotema: den västerländska litteraturhistorien.

Språket och berättelsen 2 börjar med antiken och sträcker sig till 1950. Detta

motiverar läromedelsförfattarna med att det ”[f]ram till 1900-talets andra hälft” (Språket och

berättelsen 2: 310) gick att ”tydligt se olika strömningar i litteraturen”, men inte efteråt.

”Samtiden” inkluderas emellertid i Människans texter: Litteraturens väg till idag (240) och författarskap som Michel Houellebecq, Patrick Modiano och Dmitrij Gluchovskij med många fler legitimeras som representativa utifrån den tid, plats och genre de verkar inom. Författarna bakom Språket och berättelsen 2 valde således att inte legitimera någon litteratur alls efter 1950 eftersom inget författarskap enligt dem kunde anses vara representativ för tidsperioden, eller någon geografisk plats eller genre under epoken. Författarna av Människans texter:

Litteraturens väg till idag valde i stället att göra ett urval där samma grundläggande

legitimeringstyp går att identifiera som i resten av läromedlet.

Resultatet av att ett urval av litterära verk legitimeras genom deras position tids-, plats- och genremässigt i de båda läromedlen är att vissa författarskap framställs som portaler för att förstå en främmande historisk, samhällelig och konstnärlig kontext. Litteraturen i stort legitimeras således som ett potentiellt verktyg för att förstå samhällsutvecklingen. Av de båda läromedlens baksidestexter framställs ”kopplingen mellan samhälle och litteratur”

(Människans texter: Litteraturens väg till idag) / ”relationen mellan litteraturen och samhällsutvecklingen” (Språket och berättelsen 2) som något centralt för

litteraturhistorieförmedlingen. ”[R]elationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling” är, som nämnts i bakgrundskapitlet av denna uppsats, ett direkt citat från den aktuella läroplanen för gymnasiet (Skolverket, 2011: 169). I läroplanen för gymnasiet står det även ”[s]venska

18

och internationella författarskap […] och skönlitterära verk […] från olika tider och epoker”, vilket också nämnts tidigare (ibid.). Mot denna bakgrund kan det konstateras att läromedlen uppvisar sin relation med läroplanen genom att medvetet bruka samma formuleringar som denna och andra reglerande styrdokument. I förlängningen är därför den legitimeringsform som beskrivits i detta avsnitt, och dess konsekvenser för vilken litteratursyn som förmedlas genom läromedlen, kongruenta med en typ av legitimering av litteraturläsning, och dess tillhörande litteratursyn, som återfinns i läroplanen.

5.2 Originalitet

Originalitet som legitimeringsgrund förekommer också i båda läromedlen. Med originalitet som legitimeringsgrund menas att en författare konstateras vara nyskapande eller den första att göra något i litteraturhistorien. Utifrån den definitionen är det lätt att skönja ett mönster där originalitet samverkar med tidsrepresentativitet, konstnärlig betydelse, känslomässig

anknytning eller sociala faktorer i legitimeringsprocessen för olika delar av det litterära urval som presenteras i de två läromedlen.

Originalitetens legitimerande kraft behandlades i förbigående under den ovanstående rubriken. Där konstaterades det att amerikansk litteratur ”efter frihetskriget” (Språket och

berättelsen 2: 155) utvecklades i en självständig riktning från den europeiska litteraturen. I

sammanhanget var makropropositionen, huvudpoängen angående ämnet, att just denna originalitet var vad som gjorde amerikansk litteratur nämnvärd först då i framställningen.

James Fenimore Cooper omnämns som ett exempel från den ”grupp författare som ansåg att [USA:s] unika prägel skulle lyftas fram i litteraturen” (Språket och berättelsen 2: 155). Som exempel på Coopers bidrag till den amerikanska litteraturens nya stil nämns något som påstås skilja honom även från många andra dåtida amerikanska författare: hans

”romantiska” skildring av indianerna parad med hans ”realistiska” skildring av nybyggarnas undanträngande av ursprungsbefolkningen (Språket och berättelsen 2: 155). Här

sammanstrålar originalitet med konstnärliga kvaliteter (romantiska respektive realistiska skildringar) såväl som sociala faktorer. Originalitet implicerar oftast att något specifikt måste vara innovativt, någon sorts generell och obestämd originalitet anförs sällan som en

legitimering av varför ett författarskap skulle vara värt att ta upp i läromedlen. I Coopers fall legitimeras hans författarskap utifrån konstnärlig betydelse och sociala aspekter, båda

kategorier av legitimeringsgrunder som kommer behandlas längre fram i uppsatsen. Ett annat tydligt exempel på originalitetslegitimering är hur Edgar Allan Poe beskrivs som ”[e]n annan

19

banbrytande författare […] som kan sägas ha uppfunnit detektivhistorien” (Språket och

berättelsen 2: 155).

I Människans texter: Litteraturens väg till idag behandlas Hammurabis lagbok och

Gilgamesheposet, med fler, som ”Den äldsta litteraturen” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 11) författad av ”De första kulturerna” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 10). Återigen påverkar den ideationella strukturen i texten, där de föregående två citaten

utgör rubriker för olika textstycken som behandlar olika mikroteman, legitimeringsprocessen för litteraturen som presenteras. Samma legitimering av ”Den äldsta litteraturen” förekommer inte i Språket och berättelsen 2 där läromedlets makrotema, ”den västerländska

litteraturhistorien” (Språket och berättelsen 2: 3), utesluter den möjligheten.

En form av originalitetsbaserat legitimerande består av att en litterär strömning som helhet beskrivs som originell och att detta exemplifieras med olika författarskap. Ett exempel ur Språket och berättelsen 2 (184) är hur naturalismen introduceras som ny litterär inriktning grundad på en ”mer extrem” realism. Här anförs dock inte originalitet explicit hos de

specifika författarskap som inkluderats för att legitimera dem. Även om makro-propositionen för mikrotemat ”Naturalism – radikal realism” är att olika författare inom strömningen använde litteraturen för att skildra verkligheten på ett mer verklighetstroget sätt så går legitimeringen av de inkluderade författarskapen längre. Förutom den originalitet som

impliceras av författarskapens position inom textens ideationella struktur så anförs även andra legitimeringar. Exempelvis lovordas Guy de Maupassants ”mästerverk Fettpärlan” (Språket

och berättelsen 2: 185) utifrån dess innehåll och tillhörande sensmoral: ”Novellen visar

effektivt hur människans moral snabbt förändras för att passa situationen”. I Människans texter: Litteraturens väg till idag (222–223) är det som står om

”fyrtiotalism” ett intressant exempel på något som liknar legitimeringsformen som diskuterats i stycket ovan. Fyrtiotalismen exemplifieras med, bland annat, Karl Vennbergs dikt ”Att leva”, som anges utgöra ”[e]tt exempel på Vennbergs nyskapande stil” (Människans texter:

Litteraturens väg till idag: 223), utan att det förklaras varför just den dikten bryter med

tidigare former. Här anförs alltså i direkt anslutning till dikten en ospecificerad sorts originalitet som legitimering till varför dikten i fråga finns med i den litteraturhistoriska framställningen. I inledningen till mikrotematstår det däremot att fyrtiotalismen innebar att ”ångest och desperation gavs nyskapande uttryck” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 222). Alltså förklarar läromedlet på vilket innehållsligt område innovationer inträffat, utan att i detalj redogöra för vad innovationen i fråga bestått av. Ett liknande exempel är hur Bengt Nerman och hans dikt ”På detta djävliga kafé” får exemplifiera hur konkretismen var

20

”en reaktion på modernismens svåra lyrik” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 225), utan att det förklaras exakt på vilket sätt Nermans och konkretismens lyrik var enklare.

På grund av vad som hittills angetts i detta avsnitt kan det konstateras att originalitet är något som anförs vid legitimeringen av vissa författarskap i båda läromedlen. Originalitet kan presenteras som huvudanledningen till att ett visst författarskap inkluderas i den

litteraturhistoriska framställningen. Även om ett författarskaps originalitet kan bedömas vara makropropositionen i ett textstycke så medföljer dock i de flesta fall mikropropositioner vilka anknyter till andra typer av legitimeringar. Annars kan även läromedlens ideationella

strukturer innebära legitimeringar som definierar mer precist vad som är originellt med ett givet författarskap, vilket exemplifierades ovan med den mikrotematiska inramningen av Karl Vennberg och hans dikt.

5.3 Konstnärliga kvaliteter och konstnärlig betydelse

Föga förvånande legitimeras den litteratur som inkluderas i de litteraturhistoriska läromedlen inte sällan utifrån olika konstnärliga kvaliteter. I sammanhanget kan det handla om en bredd av olika generella eller specifika estetiska aspekter av ett verk eller författarskap som

läromedlet uppmärksammar läsaren om. För att ge några exempel: språk, stilfigurer, versmått, berättarteknik, innehållsliga aspekter, och så vidare. Med konstnärliga kvaliteter menas här inte enbart kvaliteter som beröms explicit i texten utan alla kvaliteter som ansetts vara märkvärdiga nog att omnämna. Författarskap kan också legitimeras utifrån det faktum att de inspirerat andra författare, och därmed format litteraturens utveckling. Kopplingen mellan konstnärliga kvaliteter och konstnärlig betydelse aktualiserar frågan om hur författarskap uppfattas och värderas och av vem.

I Språket och berättelsen 2 förekommer ofta korta sammanfattningar av diverse verk från olika författarskap. I anslutning till dessa sammanfattningar finns ofta olika omdömen av estetiska kvaliteter. Ett exempel är från mikrotemat ”François Rabelais – vidsynthet och upptäckarglädje” (Språket och berättelsen 2: 78) där textstycket är centrerat kring en presentation av två av Rabelais verk, Pantagruel och Gargantua. Det konstateras att: ”Romanerna är satirer som handlar om de två jättarna Pantagruel och Gargantua. De är överdrivna och extrema. Rabelais använder dem för att driva med företeelser i samhället.” (ibid.). På nästa sida omnämns ”[b]öckernas vulgära skämt och överdrivna stil” (Språket och

berättelsen 2: 79). Exemplen visar hur olika estetiska kvaliteter, avseende både vad som

21

och deras författare som märkvärdiga ur ett litteraturhistoriskt perspektiv. Detta utan att det i läromedelstexten finns någon explicit hyllning till de estetiska egenskaper som redovisas.

Emilie Flygare-Carléns roman Ett köpmanshus i skärgården omnämns i Människans

texter: Litteraturens väg till idag (144) med hänvisning till dess omfång, ”1500 sidor lång!”, i

samband med att den konstateras vara ”[e]n bra bok”. Det är ett exempel på hur

läromedelsförfattaren kan uttrycka positiva omdömen ett verk i läromedelstexten, vilket i sin tur aktualiserar perspektivfrågan i läromedlen. Perspektivet som anläggs i Människans texter:

Litteraturens väg till idag präglas som regel av en slags förment objektiv hållning presenterad

utan hänvisning till någon auktoritet. Avsaknaden av perspektivmarkörer leder till att subjektiva omdömen, exempelvis att Flygare-Carléns roman är ”bra”, redovisas jämte

objektiva faktauppgifter, till exempel verkets längd, utan att skillnaden mellan åsikt och fakta markeras tydligt eller att åsikten tillskrivs någon särskild bedömare.

Att ett verk legitimeras utifrån subjektiva omdömen som närmast kan härledas till läromedelsförfattarna är dock ingen universell regel. Andra perspektiv kan inlemmas i den litteraturhistoriska framställningen. Till exempel berättas det om Marie-Jeanne Riccobini ett rykte om att ”drottning Marie Antoinette var så förtjust” i hennes författarskap ”att hon lät binda in dem som bönböcker för att kunna läsa dem i smyg under gudstjänsterna”

(Människans texter: Litteraturens väg till idag: 106). Om Edith Södergran står det att ”hennes poesi kallades för ”dårdikter”” av en samtida recensent (Människans texter: Litteraturens väg

till idag: 183). Verner von Heidenstam och Erik Axel Karlfeldt legitimeras gemensamt genom

att deras utmärkelser i formen av ”varsitt Nobelpris” (ibid.) omnämns. Detta samtidigt som berättaren i läromedelstexten markerar en osäkerhet kring varför de var så ”uppburna” under sin tid: ”Kanske berodde detta på att deras poesi både är ganska lätt att ta till sig och stundtals har klart nationalistiska drag” (ibid.).

I Språket och berättelsen 2 förekommer ett antal extensiva genomgångar av en författares produktion. Ett exempel är mikrotemat om ”William Shakespeare – teaterns

gigant” (Språket och berättelsen 2: 81–83). Om Shakespeare konstateras att ”[h]an anses ligga bakom 30-talet dramer, runt 150 sonetter och andra dikter som är populära än idag” (Språket

och berättelsen 2: 82). Vad beträffar genomgången av Shakespeares verk så omnämns flera

olika konstnärliga kvaliteter. Shakespeares krönikespel anges innehålla ”både tragik och komedi” (ibid.). Innehållet i Shakespeares tidiga komedier kunde baseras innehållsligt på ”klassisk mytologi (En midsommarnattsdröm; 1595–96)” eller ”judarnas situation

(Köpmannen i Venedig; 1596)” (ibid.). ”Leken med könsidentitet” i ett antal av Shakespeares komedier kommenteras som ”särskilt effektiv” på grund av hur ”alla kvinnoroller på

22

Shakespeares tid spelades av unga män utklädda till kvinnor, som sedan i pjäsen klädde ut sig till män” (ibid.). Här knyter legitimeringen av Shakespeare genom konstnärliga kvaliteter an till vad som kommer diskuteras härnäst: legitimering via olika sociala faktorer.

5.4 Sociala faktorer

Att ett verk eller författarskap legitimeras utifrån sociala faktorer innebär att läromedelstexten redogör för den samhälleliga kontexten kring litteraturen som behandlas, alternativt för hur litteraturen aktualiserar sociala frågor. Detta för att rättfärdiga dess inlemmande i den litteraturhistoriska framställningen. Att ”relationen mellan skönlitteratur och

samhällsutveckling” (Lgy11, 2011: 169) utgör en central del av litteraturundervisningen har redan nämnts ett par gånger tidigare i denna uppsats. Härnedan kommer ett antal olika exempel på legitimeringar baserade på en koppling mellan litteratur och samhälle att presenteras.

Denna form av legitimering kan ofta vara underordnad tanken om tidsrepresentativitet. I Språket och berättelsen 2 presenteras Georg Stiernhielm och hans verk Herkules som ett led i mikrotemat ”Litteraturen under renässansen” (Språket och berättelsen 2: 78). Textstycket som berör Stiernhielm inleds med förklaringen att ”[r]enässansen kom lite senare till Sverige än till södra Europa och England” (Språket och berättelsen 2: 83), samt att renässansen litterära inverkan ”sammanfaller […] med Sveriges deltagande i 30-åriga kriget” och ”början till Sveriges stormaktstid” (ibid.). Vidare förklaras att ”[p]recis som i övriga Europa knyts kulturen i Sverige under den här tiden till hovet, och framför allt till Drottning Kristina” (ibid.). All denna samhällskontext för 1600-talet Stiernhielm levde och verkade under ramar in hans författarskap som riktat till ”de svenska adelsmännen som ofta lockades av utländsk lyx” (Språket och berättelsen 2: 84). Allt detta kontextualiserar innehållet i Herkules där huvudkaraktären ”ställs […] inför två val; ska han följa dygdens eller lustens väg?” (ibid.). Stiernhielm och Herkules legitimeras således som en märkvärdig del av det litteraturhistoriska urvalet delvis utifrån hur det litterära innehållet formats av den sociala kontext det skapats inom.

I Människans texter: Litteraturens väg till idag sammankopplas olika författares sociala belägenhet ofta med deras verk. Om Charles Dickens står det att han ”[s]om tolvåring […] sattes i arbete på en skokrämsfabrik tolv timmar om dagen” (Människans texter:

Litteraturens väg till idag: 140). Vidare förklarar läromedelstexten att ”Dickens glömde aldrig

den svarta perioden i sitt liv som gav honom en speciell känsla för samhällets orättvisor” (ibid.). Som exempel på litterära verk av Dickens som resulterat av de sociala orättvisor han

23

genomled nämns både Oliver Twist och Hårda tider (ibid.). Om Thomas Mann står det att han ”växte upp i en förmögen köpmansfamilj i Lübeck” och att ”[d]en miljön är ämnet för hans stora släktroman Huset Buddenbrook” där han skildrar ”[d]et gamla samhällets undergång” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 167). Franz Kafkas tredubbla utanförskap i egenskap av att vara en icke-religiös jude utstött av sin församling, som var tyskspråkig i tjeckiska Prag och ”samtidigt var […] illa ansedd av stadens tyska invånare” (ibid.) kopplas i läromedelstexten till att ”[p]ersonerna i hans noveller och romaner befinner sig utanför människornas gemenskap” (ibid.).

Även engagemang för social förändring kan anföras som en slags legitimering av olika författarskap. Om Elizabeth Barrett Browning nämns att hon författade ”samhällskritiska dikter och var stark motståndare till slaveriet” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 150). Germaine de Staëls författarskap legitimeras genom att läromedelstexter noterar hur hon ”[m]ed såväl debattskrifter som romaner visade […] att författaren är sammanlänkad med sin tid och sin värld” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 121). Detta samtidigt som hon och hennes anhängare beskrivs som ”en krets av politiker och författare som hänfört stödde [den franska] revolutionens idéer om frihet och jämlikhet” (ibid.).

Socialt engagemang i formen av feminism är en vanlig form av legitimering.

Exempelvis nämns ”George Sand – kvinnokämpen”, vars riktiga namn var Aurore Dudevant (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 139). Hon nämns dels på grund av att hon skrev under ett manligt namn, dels för hur samtida människor skvallrade om hennes normbrytande klädesval och romantiska liv och dels för hur hon med sitt verk Lélia argumenterade för kvinnlig sexuell frigörelse (ibid.). När läromedelstexten avhandlar ”Fredrika Bremer – den självständiga” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 144) nämns ”[h]ennes budskap, att kvinnor har rätt till ett eget liv”. Om Virginia Woolf noteras att hon var ”en engagerad feminist” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 165) vars ”vassa penna” blev ”en skänk från ovan” till 1960-talets kvinnorörelse (Människans texter:

Litteraturens väg till idag: 167).

Även andra typer av socialt engagemang, eller raka motsatsen, anförs ibland i

läromedelstexternas presentationer av den inkluderade litteraturen. I bjärt kontrast till vad som exemplifierades i stycket ovan om feministiskt engagemang så finns även motsatsen

representerad. Om Strindberg står det i Människans texter: Litteraturens väg till idag (148) att även han var engagerad i debatten kring ”kvinnofrågan”. Dock engagerade han sig enligt läromedelstexten i debatten om kvinnofrågan genom att förespråka ett idealtillstånd där ”kvinnan ska ägna sig åt hemmet och barnen” (ibid.). Det anges även att han vände sig emot

24

”kvinnorörelsens emanciperade ”kulturkvinnor”” och att hans kvinnohat växte med tiden (ibid.). Mot bakgrunden av denna presentation av Strindberg presenteras hans novellsamling

Giftas och novellen ”Dygdens lön” (ibid.).

Språket och berättelsen 2 (14–15) tar upp ”Kvinnosyn i Iliaden” där de antika

grekernas syn på kvinnor som ”irrationella alldeles för känslosamma för att kunna vara ledare och fatta politiska beslut” exemplifieras (och problematiseras) med flera textställen ur verket i fråga. Här, såväl som i Strindbergs fall ovan, är det tydligt att läromedelsförfattarna ansett att författarskapen och verken i fråga även kan legitimeras utifrån andra kriterier än deras

tillämpbarhet i en problematisering av den nedlåtande kvinnosyn de ger uttryck för. Således är det möjligt att man från läromedelsförfattarnas håll även sett ett behov av att legitimera

litteraturen, som man av andra skäl drivits till att inkludera i framställningen, gentemot de värdegrundskrav som finns i läroplanen.

Att läsa läromedelsförfattarnas tankar genom att läsa deras texter är inte möjligt. Däremot aktualiserar läromedlens intermittenta värdegrundsproblematiseringar av vissa aspekter utifrån av vissa författarskap frågan om för vem det litterära urvalet, och litteraturläsning generellt, ska legitimeras. Läromedlens litterära urval och litteratursyn behöver rättfärdigas inte enbart för de elever som läser läromedlen. Även de som ansvarar för didaktiken, lärare och rektorer, måste se läromedlens litterära urval och litteratursyn som legitima för att använda dem i undervisningen. Eftersom den didaktiska verksamheten utgår från skolans styrdokument, där bland annat jämställdhet prioriteras, är det inte konstigt att läromedelstexterna är villiga att ifrågasätta vissa av de inkluderade verken om detta i sin tur stärker läromedlets egen legitimitet. Frågan om det litterära urvalet legitimering gentemot specifikt läsaren av läromedlet blir dock som mest aktuellt i följande avsnitt.

5.5 Anknytning till läsaren

Legitimeringsgrundernas sista kategori utgår från ett försök i texten att relatera litteraturen som behandlas till läromedlets läsare. Detta kan ske genom att läromedelstexten poängterar tidlösa teman, att ett verk eller författarskap fortfarande är relevant för i dagens samhälle eller att verket lyckas kommunicera en känsla till läromedlets läsare. Härnedan följer några

exempel.

Om Iliaden och Odysséen står det i Språket och berättelsen 2 (17):

Både i Iliaden och Odyséen är skildringar där äventyr och våld spelar stor roll i handlingen, och det är ingen tvekan om att eposen var till för att underhålla och roa. Eposen har många drag som vi möter i dagens actionfilmer t.ex. hårda och blodiga bataljer, sanna hjältar, vackra kvinnor, erotik.

25

I citatet ovan hävdar läromedelstexten att innehållsliga aspekter av Homeros två verk går att känna igen ”i dagens actionfilmer”, en slags media som de tilltänkta läsarna av läroboken, gymnasieelever, möjligen är mer bekanta med än antik litteratur. Den innehållsliga

jämförelsen föregås dessutom i meningen innan av ett konstaterande av att ”eposen var till för att underhålla och roa”. Läromedelstextstycket som citerats i blockcitatet försöker alltså ge uttryck för propositionen att antikens Iliaden och Odyséen tillkom för att tillfredsställa samma behov av underhållning som ”vi” har idag, men i stället tillfredsställer med exempelvis

actionfilmer. Genom att de homeriska eposen framställs på det här sättet legitimeras de för läsaren som något ”vi” skulle intressera oss för om vi velat roas av många av de drag som återfinns i dagens actionfilmer.

Ett annat exempel på hur det litteraturhistoriska urvalet kan legitimeras genom att göras familjärt för läsaren är vad som står om Bellmans författarskap i Språket och

berättelsen 2 (122):

I mitten av 1700-talet fanns det ungefär 700 krogar i Stockholm, och en av anledningarna till den höga brännvinskonsumtionen var just den sociala misären som gjorde att människorna tog alkoholen som en tillflykt bort från en dyster tillvaro. Karaktärerna i epistlarna tillhör, precis som så många andra under den här tiden, de fattiga, och Bellman förevigar deras existens i sitt författande och ger dem en röst som fortfarande hörs när vi läser eller lyssnar till epistlarna.

Ovanstående citat återknyter till vad som togs upp i det föregående avsnittet om legitimering utifrån sociala faktorer. Bellman menas ”föreviga” de fattigas existens, präglad av ”social misär”, genom sina skrifter. Just detta förevigande, att han ”ger [de fattiga] en röst som fortfarande hörs när vi läser eller lyssnar till epistlarna” anknyter dock även till den

legitimeringsform som diskuteras specifikt under denna rubrik och syftar till att göra ett verk eller författarskap angeläget för läromedlets läsare. Framställningen av ett verk som aktuellt än idag på grund av hur något främmande för dagens gymnasielever, 1700-talets sociala misär, levandegörs går att koppla till läroplanen. Som redan omnämnts ska eleverna ”ges möjlighet att i skönlitteraturen se det ”särskiljande” och det ”allmänmänskliga i tid och rum”, enligt Lgy11 (Skolverket, 2011: 160).

Den legitimeringsform som diskuteras i det här avsnittet finns även i Människans

texter: Litteraturens väg till idag. Exempelvis legitimeras ”[g]hazal-diktningens store

mästare” (Människans texter: Litteraturens väg till idag: 61), Hafez, med konstaterandet att ”[h]an är mycket populär än idag” (ibid.). Om Nam Les olika verk poängteras att samtliga ”genomsyras av det som egentligen är varje författares uppgift: att skriva om de gamla sanningarna kärlek, medlidande, stolthet, barmhärtighet och offervilja” (Människans texter:

26

Litteraturens väg till idag: 250). Carina Rydbergs, Maja Lundgrens och Maria Svelands

författarskap och verk legitimeras kollektivt som ”litteratur som gör avtryck” (Människans

texter: Litteraturens väg till idag: 244) i den som läser dem, vilket man ”kan vara säker på”

(ibid.). I samtliga fall anförs propositioner vars funktion blir att minska distansen mellan de omnämnda författarskapen och lärobokens läsare genom att anmärka på tidlösa teman eller ihållande popularitet, eller bara en förment förmåga att ”göra avtryck” hos läsaren.

5.6 Slutsatser om legitimeringarna av det litterära urvalet

Legitimeringskategorierna som beskrivits och exemplifierats ovan går att känna igen från tidigare forskning. Christoffer Dahl noterade att författarskap kan legitimeras utifrån ”emotiva och sociala faktorer”, en legitimeringsform som han menade oftast tillämpades i samband med kvinnliga författarskap. Legitimeringarna som exemplifierats i denna uppsats under rubrikerna ”Sociala faktorer” och ”Anknytning till läsaren” motsvarar på många sätt vad Dahl tidigare identifierat. På samma sätt motsvarar vad Dahl identifierade som manligt kodade legitimeringar, ”originalitet och konstnärlig betydelse”, på många sätt vad som i denna studie benämnts just ”originalitet” respektive ”konstnärliga kvaliteter”.

Att dra samma slutsatser kring starkt könskodade legitimeringsformer blir svårare i denna uppsats. Förvisso är det så att flera kvinnliga författarskap legitimeras genom deras sociala, kanske främst feministiska, engagemang. Samtidigt är gränserna mellan de olika legitimeringsformerna sällan definitiva och det är nästan mer av en regel än ett undantag att flera olika slags propositioner tillsammans utgör legitimeringen för ett visst författarskap. Även manliga författarskap får sin plats i litteraturhistorien legitimerad utifrån sina skildringar av en viss social belägenhet eller engagemang för samhällelig förändring. På samma sätt legitimeras kvinnliga författarskap utifrån deras ”konstnärliga betydelse” även i läromedlen som analyserats i denna studie. I den mån sociala faktorer och kvinnliga författarskap är sammankopplade i läromedelstexterna som analyserats beror detta förmodligen på att detta kommer sig naturligt i texter med den uttalade ambitionen att skildra samhället och

litteraturens ömsesidiga påverkningar.

Lars Brink menade att läromedlen han studerade, utkomna mellan 1910 och 1945, influerats av en ideologi som tryckte undan kvinnliga författarskap ur gymnasieskolans informella kanon. I de läromedelstexter jag analyserat är det förmodligen snarare tvärtom så att en ideologi som värnar kvinnlig representation och samtidigt ser samhällets och

litteraturens utveckling som sammankopplade kommit till uttryck i relevanta styrdokument. Resultatet av detta har i sin tur blivit att kvinnliga författarskap fått sin litteraturhistoriska

27

plats legitimerad delvis utifrån sociala faktorer, inte för att de fördomsfullt sammanknutits med icke-konstnärliga kvaliteter, utan för att idén bakom läroböckerna kräver att de sociala aspekterna av deras författarskap hävs fram för att rättvist redogöra för deras konstnärliga betydelse. En eventuell dikotomi mellan ”kvinnliga” och ”manliga” legitimeringar i de läromedel jag analyserat gör sig således inte bäst förstådd som en konsekvens av

stereotypiserande där kvinnliga författare framhävs utifrån deras subjektspositioner medan manliga författare legitimeras utifrån kvalitén på deras verk. I stället kan mönstret tolkas som den naturliga konsekvensen av att läroplanen uttryckligen kräver både jämställdhet och att kopplingen mellan samhälls- och litteraturutvecklingen betonas i undervisningssammanhang.

Över lag går samtliga legitimeringar som identifierats i den här uppsatsen att anknyta till de krav som ställs i relevanta styrdokument. Det är logiskt att en litteraturundervisning där svensk och internationell skönlitteratur, författad av kvinnor och män där det särskiljande och allmänmänskliga betonas och kopplingen mellan litteratur och samhälle framhävs innebär läromedel där de inkluderade verken och författarskapen legitimeras utifrån sin

representativitet, sin originalitet, de sociala faktorer de aktualiserar och så vidare. Även om den gymnasie-kanon som upprätthålls genom nutidens läromedel är inofficiell så verkar alltså dess existens ändå legitimeras gentemot läroplanens krav. Detta blir kanske som mest tydligt då vissa författarskap som Homeros eller Strindberg problematiseras utifrån ett

genusperspektiv.

Litteraturhistorien framställs alltså på ett sätt som är kompatibelt med kriterier ställda i styrdokument vilka är konsekvensen av utbildningspolitik. Vad har då format de

utbildningspolitiska uppfattningarna kring vad som utgör en legitim litteraturhistoria? Mikkelson (2009) menade att amerikanska läromedelsförfattare från och med 1960-talet influerades av ”postmoderna” idéer om vikten av en inkluderande kanon. Witherow (1999) menade på ett liknande sätt att amerikanska läromedel präglades av ambitionen att spegla USA:s ”kulturella mosaik”. De båda menade alltså att en tankemässig vändning hos dem som innehar maktpositioner i USA:s decentraliserade utbildningssystem fick konsekvenser för landets inofficiella litterära kanon. Kanske är även Sveriges inofficiella kanon i längden ett resultat av en liknande ideologisk omvändelse hos de utbildningspolitiska makthavare som sätter ramarna för hur svenska läromedel bör vara utformade? Det skulle överensstämma med skiftet Dahl (2015) noterade under 1960-talet i hur legitimeringen av litteraturläsning skiftade från att motiveras med nationalistiska argument till mer sociala och politiska sådana.