SPRÅKMILJÖN I
MÅNGKULTURELLA
FÖRSKOLOR
En studie om hur den inre lärmiljön kan stärka barns språkutveckling KARIN LUNDIN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Eva Ärlemalm-Hagsér Examinator: Karin Engdahl
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA079 15 hp
Höstterminen 2017
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Karin Lundin
Språkmiljön i mångkulturella förskolor
En studie om hur den inre lärmiljön kan stärka barns språkutveckling Language environment in multicultural preschools
A study on how the inner learning environment can strengthen children's language development
2018 Antal sidor: 32
_______________________________________________________
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med den inre lärmiljön för att stödja språket i mångkulturella förskolor. Min studie har utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Metoden som användes i denna studie är den kvalitativa och det gjordes
semistrukturerade intervjuer. I studien intervjuades nio förskollärare från nio olika förskolor. Resultatet visar att den inre lärmiljön i förskolan har en betydelse för barns språkutveckling. Det framkom att förskollärarens förhållningssätt, arbetssätt och kunskaper är viktiga samt att det är viktigt att det finns ett varierat utbud av material i förskolan. Slutsatsen visar att det är förskollärarnas engagemang, metoder, arbetssätt och möjligheter som avgör hur den inre lärmiljön organiseras för att stärka barns språkutveckling.
_______________________________________________________
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Disposition ... 2
2 Bakgrund... 2
2.1 Litteratursökning ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 3
2.2.1 Inre lärmiljöer ... 3
2.2.2 Lärmiljöns betydelse för språkutveckling ... 4
2.2.3 Stöd i språkutvecklingen ... 6 2.3 Övrig litteratur ... 7 2.3.1 Språkfrämjande lärmiljö ... 7 2.4 Läroplan för förskolan ... 8 2.5 Teoretiskt perspektiv ... 9 3 Metod ... 10 3.1 Metodval ... 10 3.2 Urval ... 10 3.3 Datainsamlingsmetod ... 11 3.4 Databearbetning ... 12 3.5 Forskningsetiska principer ... 12
3.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 12
4 Resultat ... 13
4.1 Inre språkmiljöer ... 13
4.1.1 Iscensätta språkfrämjande lärmiljöer ... 13
4.1.2 Förstå innebörden av språkfrämjande lärmiljöer ... 14
4.1.3 Möjligheter och svårigheter med att iscensätta inre språkmiljöer ... 15
4.2 Lärmiljöns betydelse för barns språkutveckling ... 16
4.2.1 Metoder, material och arbetssätt... 16
4.2.2 Iscensätta möten och samspel som främjar barns språkutveckling ... 17
4.3 Stöd i barns språkutveckling ... 18
4.3.1 Samarbetet mellan förskollärare och vårdnadshavare ... 18
4.3.2 Stödja barns språkutveckling i förskolan ... 19
4.3.3 Böcker på barns modersmål ... 19
4.4 Resultatsammanfattning ... 20
5 Analys ... 21
5.1 Inre lärmiljöer ... 21
5.2 Lärmiljöns betydelse för barns språkutveckling ... 22
5.3 Stöd i barns språkutveckling ... 23 6 Diskussion... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 24 6.2 Metoddiskussion... 25 6.3 Relevans för förskolläraryrket ... 26 6.4 Slutsatser ... 26
Referenser... 28 Bilaga 1 ... 31 Bilaga 2 ... 32
1 Inledning
Mitt intresse för barns språkutveckling började för tre år sedan när jag arbetade i en mångkulturell förskola och i en flerspråkig lärmiljö. Jag kände att jag saknade kunskap och kompetensutveckling för att möta barngruppens olika språk. Jag saknade även de rätta verktygen och hjälpmedel till att stödja barns språkutveckling och lärande. Min historik kan sammanfatta bakgrunden till varför jag valde det forskningsämnet som jag gjort. Jag tycker att mitt valda ämne är väldigt aktuellt för förskolans värld med tanke på de förändringar som förskolan just nu genomgår. Det är som Harju-Luukkainen och Kultti (2017) berättar att förskolan har under en relativt kort tid gått från att vara en mer enspråkig miljö till att nu vara en flerspråkig miljö. I stöddokumentet från Skolverket (2013) framgår det att den andel barn som talar svenska som andraspråk ständigt ökar. Det är nästan vart femte förskolebarn som använder fler än ett språk dagligen. Detta medför att förskolepersonalen i landets förskolor kommer i kontakt med allt fler barn och föräldrar som talar ett annat modersmål än svenska. I och med denna ökning poängteras det hur viktigt det är att förskolans personal får tillgång till och tar del av nya forskningsresultat och utvecklingsidéer inom området. Förskolepersonalen måste ha kunskaper om flerspråkighet i allmänhet och barns språkutveckling för att kunna skapa en
stimulerande språkmiljö. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står det hur språk och lärande är oskiljbara liksom språk och identitetsutveckling.
Tidigare forskning redovisar att förskollärarens förhållningssätt och den
kompetensen som förskolläraren har är av betydelse i arbetet med att stödja och utveckla barns språk. I Skolinspektionens (2017) rapport redogörs det att arbetet med att stödja barns språkutveckling är en pedagogisk fråga för förskolan som ställer höga krav på förskolepersonalen. En stor betydelse i arbetet med flerspråkighet är förskolepersonalens förhållningssätt. Förskollärarens kunskaper är viktiga och att förskolläraren är medveten om hur arbetet ska planeras för att barn med flera språk ska få möjligheter till lärande och utvecklig. Genom att förskolläraren ger stöd och använder flera olika strategier, kan barn utveckla sina språk i förskolan. Det är viktigt att förskolepersonalen uppmuntrar, uppmärksammar och bekräftar barnens
modersmål. Genom att förskolläraren har ett öppet och nyfiket förhållningssätt och visar en vilja att ta reda på mer om barns språk påverkas barns möjligheter till utveckling av sina språk. Språket är centralt för barns fortsatta lärande i utbildning och arbete. Även Harju-Luukkainen och Kultti (2017) menar att förskollärare i dag behöver mer kunskap för att ta sig an utmaningen att göra flera språk till en tillgång i förskolan och till redskap för barns lärande. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står det att barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden.
Ett citat som jag har fastnat för är det som står i Skollagen:
Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skollagen, SFS 2010:800, kapitel 8, 10 §).
Förskolans uppdrag är att stimulera varje barns språkutveckling. Förskolläraren ska uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2016). Barn växer in i ett samhälle som kräver kunskap att kommunicera på olika sätt. Barn behöver träna sig på att kommunicera och förskolan kan ses som en viktig arena. I förskolan skapas möjligheter för barn att både få ta del av kommunikation och att öva sig på att kommunicera (Mikkonen, 2015). Förskolan har ansvaret att skapa möjligheter för barn och lära barnen språket som är en
förutsättning för deras skolgång i Sverige. Barn som talar svenska som andraspråk ska vid skolstart vara på samma nivå som barn som har svenska som modersmål (Gruber & Puskás, 2013).
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka och synliggöra hur förskollärare i mångkulturella förskolor organiserar den inre lärmiljön till att stimulera och bemöta barns språk. Studie utgår från forskningsfrågorna nedan;
Forskningsfrågor:
- Vad är språkutvecklande inre lärmiljöer enligt förskollärarna? - Hur gör förskollärarna för att främja språkutveckling?
- Hur arbetar förskollärarna med att ge stöd i språkutvecklingen?
1.2 Disposition
Studien omfattar sex kapitel. I kapitel två presenteras bakgrundskapitlet som innehåller litteratursökning, tidigare forskning, övrig litteratur och förskolans läroplan. Kapitlet avslutas med att det teoretiska perspektivet presenteras. I kapitel tre presenteras metodval, urval, datainsamlingsmetod och databearbetning. Kapitlet avslutas med forskningsetiska principer och reliabilitet, validitet och
generaliserbarhet. I kapitel fyra redovisas resultatet av de intervjuer som gjorts i studien. Förskollärarnas svar är indelade i olika teman som hör ihop med studiens intervjuguide. Dessa teman är; Inre språkmiljöer, miljön som kommunikation och stöd i språkutveckling. I kapitel fem presenteras analysen. Analysdelen utgår från studiens resultat och sätts i förhållande till tidigare forskning, övrig litteratur och det sociokulturella perspektivet. I kapitel sex presenteras resultatdiskussionen,
metoddiskussionen, studiens slutsats, relevans för förskolläraryrket och förslag till vidare forskning.
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras litteratursökning som redovisar hur sökningar gjordes för att hitta tidigare forskning. Kapitlet behandlar även tidigare forskning, övrig
litteratur och Läroplanen för förskolan som kan kopplas till studiens område som är språkmiljön i mångkulturella förskolor. I slutet av kapitlet presenteras det teoretiska perspektivet som studien utgår från.
2.1 Litteratursökning
För att hitta tidigare forskning inom studiens ämne gjordes det sökningar i Google Scholar, SwePub, Diva och i ERIC som är databaser i Mälardalens högskola. Det gjordes även sökningar i databasen Google och i Helsingborgs biblioteks databas. Genom att ta del av vad andra författare och forskare använt för källor hittades även användbar forskning. Litteratur har även valts utifrån tidigare kurser som är relevant för studiens ämne. Sökord som använts i databaserna är bland annat; Att arbeta mångkulturellt i förskolan, mångkulturella förskolor, språkstimulerande miljöer i förskolan, preeschool second language, språkmiljöer i förskolan, barn med andra språk, flerspråkiga barn i förskolan och flerspråkighet i förskolan.
2.2 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras den tidigare forskning om mångkulturella lärmiljöer i förskolor. Kapitlet är indelat i temaområden för att göra det mer överskådligt. Temaområden är kategoriserade utifrån studiens syfte och forskningsfrågor.
2.2.1 Inre lärmiljöer
Tidigare forskning redogör för hur viktigt det är att barnen är i fokus både från
utformning av lärmiljön till den färdiga lärmiljön. Barn ska ha möjlighet att i samspel med lärmiljön ges möjligheter till att främja språkutveckling.
Ladberg (2003) definierar tre viktiga hörnstenar när det gäller att i iscensätta lärmiljöer och som är viktiga i barns språkutveckling. Det är atmosfär, organisation och inflöde. Den första hörnstenen är atmosfär och den är avgörande för barnets språkutveckling. Det är förskollärarens ansvar att skapa en atmosfär för lärande där barnen känner att de blir sedda, accepterade samt att de känner sig trygga. Den andra hörnstenen är organisation som menar att förskollärarna ska organisera lärmiljön så att de utgår från barnens förutsättningar och behov. Lärmiljön ska främja barnens möjligheter att använda sig av sina olika språk. Hur lärmiljön organiseras infattar både tiden, utrymmen, lekmaterial och hur barngruppen delas in i olika aktiviteter. Den tredje hörnstenen är inflöde som betyder det språkliga materialet som barnen i sin lärmiljö kan använda sig av. Förskolläraren ska arbeta med material och metoder som ger barnen ett rikt inflöde av språk. För att iscensätta inre språkfrämjande lärmiljöer menar Williams (2006) att det gäller att skapa miljöer som sprudlar av glädje, samhörighet, kommunikation och som bjuder in till lekfullt lärande. Hon menar vidare att lärmiljön är en viktig faktor för samspelet i förskolan. Det spelar roll hur barnen är placerade och vilka möjligheter som de får att röra sig i rummet. Om de kan se varandra och hur de får använda talutrymmet tillsammans med varandra och vuxna.
Förskolans atmosfär är lärmiljön och inkluderar miljöns fysiska utformning, materialet, kommunikationen och samspelet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Ljunggren (2013) framhåller att förskolan ska ha en atmosfär som bjuder in till språk och som skapar möjligheter till språkliga och kulturella mångfald. Hon beskriver att i förskolan ska det erbjudas tillfällen och möjligheter för att
kommunicera och barn ska ges de förutsättningar som krävs för en god
språkutveckling. Alla barns röster ska höras och de ska ses som aktiva aktörer. Även Norling (2015) menar att det är i förskolans språkmiljö som barn använder språket
och kroppsliga uttryck. Det är tillsammans med lärandemiljön, materialet och metoderna som barns förståelse och mening vidgas och det skapas nya möjligheter till perspektiv och företeelser.
I en språkfrämjande lärmiljö belyser Haworth, Cullen, Simmons, Schimanski, McGarva och Woodhead (2006) att det är viktigt med engagerade förskollärare som är lyhörda. Förskolläraren ska skapa möjligheter till kommunikation. Artefakter och multimodala verktyg ska finnas tillgängliga som språkliga verktyg i förskolans aktiviteter. Förskolläraren ska kunna organisera en stimulerande lärmiljö som är motiverande och skapar utmaningar. Förskollärarens engagemang tillsammans med en språkfrämjande lärmiljö menas ha en positiv effekt på barns flerspråkig utveckling och kognitiv utveckling i allmänhet. Barns utveckling av flerspråkighet beror på hur rik den flerspråkiga lärmiljön är. Förskolläraren har ett ansvar över lärmiljön och förskolläraren ska vara medveten och kunna undervisa i rätt sammanhang.
Områdena för språk och kultur ska kontinuerligt förnyas och både barn och vuxna ska få insikt i nya sätt att tänka och uttrycka sig. Det är vid ömsesidiga möten och genom kunskap som kommunikation och lärande kan äga rum. Även Kultti (2014a) redovisar att förskolans språkmiljö betyder väldigt mycket för barns språkutveckling och lärande. Hon menar att förskolan som språkmiljö riktar fokus både på
möjligheter och begränsningar i organisation, i samspelet, i kommunikationen och i den fysiska miljön.
Förskollärarna har ett viktigt ansvar med hur de använder sig av förskolans material för att barnen ska få omges av språk. I en språkstimulerande lärmiljö ska det finnas många sätt för barnen att uttrycka sig på (Ladberg, 2003). Den pedagogiska
lärmiljöns utformning har en stor betydelse för barns lärande och utveckling.
Lärmiljöer i förskolan ska inspirera barnen till utforskande och upptäckande och de ska få vara delaktiga i att skapa pedagogiska lärmiljöer. Utgångspunkterna ska vara barnens erfarenheter, intressen, önskningar och kunskaper i förhållande till
förskolans mål. Lärmiljön sänder ett budskap om det som ska förväntas att ske i den pedagogiska förskolan. Det är därför som den pedagogiska lärmiljön ska vara
utformad på ett sådant sätt att barnens lärande både underlättas, stimuleras och utmanas (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Förskolan är full av berättelser och genom att förskollärarna berättar och engagerar barnen i situationer får barnen ta del av det som menas vara viktigt för dem. Barn utvecklar en förståelse för
människors skilda bakgrunder och i livsbetingelser när förskolläraren låter den mångkulturella förskolan återspeglas i lärmiljön, i samvaron och i det pedagogiska arbetet. Därför är det viktigt att det syns i lärmiljön att barn kommer från olika kulturer och länder. Det gör att deras ursprung blir synligt för dem och för deras vänner. Barns kulturer ska vara en del av förskolans lärmiljö och förskollärare kan göra det visuellt genom böcker, musik, material (Ödegaard, 2017).
2.2.2 Lärmiljöns betydelse för språkutveckling
Tidigare forskning visar att det är förskollärarens förhållningsätt och möjligheter till att organisera samspel mellan barn och miljön som har en betydelse för barns
språkutveckling.
Förskolan är en viktig arena för barns språkutveckling, kulturella och institutionella ställningstaganden. Språkande som begrepp grundar sig på den Vygotskijanska synen om förhållandet mellan kognition och lärande. Språkande ses som en dynamisk
aktivitet som görs i verbala interaktioner. Syftet med språkande i förskolan är att nå samförstånd och göra lärandet lustfullt (Gruber & Puskás, 2013). Det behövs
lärmiljöer i förskolan som främjar samspelet mellan barn och samspelet mellan barn och vuxna (Strandberg, 2006). Grunden till all kommunikation är det sociala
samspelet och att kommunikationen har ett innehåll som intresserar barnet. Barns språk utvecklas framförallt i lärmiljöer där de ges stort utrymme som egna aktörer. För att barn ska ges förutsättningar för en god språkutveckling måste de bli erbjudna många tillfällen att kommunicera. Kommunikation är något som behöver initieras, visas, delas och inte minst tillåtas för att fungera som erbjudanden till
kommunikation (Ljunggren, 2013). Förskolläraren kan organisera för mångfald genom att barn med samma modersmål placeras i samma barngrupp. Genom att barnen delas in såhär blir det lättare för förskolläraren att ge varje enskilt barn en möjlighet att använda sitt modersmål och att stärka sitt språk och sin identitet (Ladberg, 2003).
När barnet använder språket skapar det mening. Det är när barnen skapar mening med språket som de lär sig till vem som de ska säga vad och hur de ska säga det. De lär sig även till vem de ska säga till och i vilka situationer. För att barn ska lära känna språket och för att kunna skapa mening med det behövs även känslan för det
sammanhang som språket ingår i (Ödegaard, 2017). Det är samspelet med barnen som har en viktig betydelse i den sociala språkmiljön. För att situationer ska kunna skapas som möjliggör förutsättningar för lärande och utveckling ska
förskolepersonalen använda ett medvetet verbalt språkbruk. De ska erbjuda barnen multimodala verktyg, kontinuitet av aktiviteter och uppmuntrar till samspel (Norling, 2015). Förskolläraren har ett ansvar att ta tillvara på samtalen i förskolan. Det är viktigt att fånga de samtal som kan vara med och främja och utveckla barns språklärande. I förskollärarens vardagliga och återkommande aktiviteter se de möjligheterna till samtal och att stödja barn med flera språk genom att göra de delaktiga. Barns språk utvecklas i interaktionen och i deltagandet i samtalet (Kultii, 2014b). Måltiden är en återkommande situation i förskolan och den kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv. Måltidssituation är ett tillfälle där både barn och
förskolepersonal är aktiva. Genom att förskolläraren tar tillvara på de många givna tillfällena i förskolans vardag ges möjligheter för barnet att utveckla sin
kommunikativa förmåga (Ljunggren, 2013).
När förskolläraren ska arbeta med barns språkutveckling handlar det om att ge barn tid. Ibland tar det längre tid för flerspråkiga barn att lära sig två språk. Det är därför viktigt att förskolläraren ger barnet tid att svara och undviker att ställa styrda frågor med givna svar. Förskolläraren ska istället arbeta med att ställa frågor med öppna svar (Ljunggren, 2013). Barns ordförråd är viktigt. Det är storleken på barnets ordförråd som avgör vad barnet kan uttrycka, hur det kan formulera sig och hur det förstår andra. Det tar tid att bygga ett stort ordförråd och det är därför viktigt att varje enskilt barn tidigt får möta ett varierat språk (Svensson, 2012).
Förskollärarens roll och intresse för villkor och språkande har en betydelse för barns lärande. Förskolläraren behöver reflektera över de material som förskolan erbjuder barnet. Vad är det för material finns tillgängligt i förskolan och vilka möjligheter skapas för deltagande. Materialet som finns i förskolans lärmiljö har oftast en betydelse och en mening. En del av förskolans material får endast användas
tillsammans med en förskollärare medan andra material får användas utan. Det är därför viktigt att förskolläraren som har ansvar över materialet och lärmiljön
reflekterar över vad för material som erbjuds för att främja språkperspektivet. Böcker i förskolan är artefakter och ett mångsidigt val av böcker i förskolan skapar jämlika möjligheter till deltagande i bokläsningen (Kultti, 2014a).
Förskolläraren kan i högläsningen introducera nya ord för barnet. Genom att ta hjälp av redan kända ord och begrepp kan förskolläraren skapa förståelse för vad nya ord betyder. Det blir en form av kognitivt utmanande samtal som har positiva effekter på barns språkutveckling. Högläsningen bidrar till att utveckla barns ordförråd,
hörförståelse och deras muntliga språkfärdighet (Gruber & Puskás, 2013).
Sagoläsning och böcker är viktiga verktyg i förskolan och i sagoläsningen kan barn utmanas i sitt lärande. Det ska finnas en vuxen som utmanar barnets tänkande genom att samspela och samtala om bokens innehåll och ställa frågor. Elektroniska böcker är även ett bra verktyg för förskolläraren att använda för att stimulera barns språk-, läs- och skrivutveckling. Dock är det svårare att utmana barnet i lärandet eftersom det inte finns en vuxen tillgänglig för att ge stöd, återkoppla och utmana barnets tänkande (Norling, 2015). En annan metod som används i förskolor är TAKK- tecken. I flerspråkiga förskolor kan metoden användas som ett
kommunikationsstöd till de barn som inte talar svenska som sitt modersmål. Förskolepersonalen kommunicerar med hjälp av tecken som är hämtat från det svenska teckenspråket. Tecken används som stöd när det gäller att lära ut nya ord eller att använda vissa ord som är på barnets modersmål. I teckenkommunikationen talar förskolläraren svenska samtidigt som hen visar tecken (Puskás, 2013).
2.2.3 Stöd i språkutvecklingen
Tidigare forskning redovisar att det är hur lärandet organiseras och vilka resurser som förskolan har som skapar möjligheter för att stödja barns språkutvecklingen. Förskolans uppgift och samarbetet med vårdnadshavare handlar om att skapa
möjligheter kring barns kunskaper och användande av språket. Det handlar även om vilka förväntningar, önskemål och behov som vårdnadshavare och barn har.
Förskolans samarbete med vårdnadshavare är viktigt för att kunna stärka
förskollärarna i deras arbete med barnets språk. Förskolläraren kan även få hjälp av vårdnadshavare med att veta hur barnet kommunicerar i sin hemmiljö och få tillgång till barnets erfarenheter i de olika miljöer som det vistas i (Kultti, 2014a).
För att skapa en flerspråkig lärmiljö som symboliserar tillhörighet och delaktighet menar Skans (2011) att förskolläraren behöver arbeta med barns alla språk.
Modersmålet menar han är ett erkännande av barns ursprung och det stödjer en mångsidig språkutveckling. Carlsson och Bagga- Gupta (2006) lyfter att ett av
verksamhetens mål är att möjliggöra för barnen att lära sig svenska. Det är genom de fysiska verktygen som man hoppas kunna göra svenska språket konkret tillgängligt. Det svenska språket är inte bara ett kommunikativt verktyg utan det är också ett intellektuellt verktyg som är nödvändigt för skolarbete.
För att barns modersmål ska kunna användas systematiskt, funktionellt och som ett komplement till svenskan är flerspråkiga förskolepersonal en förutsättning. Det som påverkar möjligheterna till att arbeta med barns olika modersmål är barngruppen och förskolepersonalens sammansättning. Det beror på vilken förskola barnen är placerade på och vilka språkkompetenser som förskolepersonalen har (Skans, 2011). Barns flerspråkiga utveckling förmedlas av sina lärare, sina vänner och de kulturella
redskapen som finns tillgängligt i miljön. Barn kan ses som aktiva språkindivider som samverkar med andra och med sin lärmiljö. Det är viktigt att förskolläraren intar en proaktiv roll och finns där och stödjer barnets process och utveckling i sin
flerspråkiga utveckling (Haworth. M.fl., 2006). Förskollärarens roll är en del av lärandemiljön och förskollärarna kan använda artefakter som förstärker det verbala språket och som kan användas som språkstöd i deras arbetssätt och metoder. Det kan vara böcker, bilder, tecken och bildstöd (Norling, 2015). Barnets möjligheter till språkutveckling är beroende av vilka språkverktyg och metaverktyg som det
introduceras till. Det som även påverkar barnet är hur förskolläraren undervisar, hur förskolläraren introducerar uppgifter, förklarar dem, ställer frågor och hur läraren arbetar utifrån barnets perspektiv. Vem barnet möter i förskolan och vilken miljö som det vistas i kan komma att spela en avgörande roll för att bestämma vilka färdigheter barnet utvecklar (Kultti & Pramling, 2017).
Barn som är i processen att utveckla språket har behov av att få språklig bekräftelse och återkoppling i samtalet med förskolläraren. Det är genom att få bekräftelse och återkoppling som möjligheter skapas att ge språket mening och förståelse (Norling, 2015). Det är viktigt att i barns språkutveckling upprepa ord i samtalet och detta kan förklaras som en mekanism av interaktion (Kultti, 2014a).
2.3 Övrig litteratur
Till denna studie har även övriga litteratur valts att ta med då det var svårt att hitta relevant forskning. Författarna som skrivit litteraturen har inte forskat inom studiens område, men jag menar ändå att det som författarna redovisar kan komplettera och stödja föreliggande studie.
2.3.1 Språkfrämjande lärmiljö
För flerspråkiga barn är det viktigt att utnyttja dagens alla situationer till språkutveckling. Ett sätt att skapa tillfällen och möjligheter till samtal är att
förskolläraren organiserar de dagliga rutinerna så att färre barn vistas tillsammans. Barn i mindre grupper får en större möjlighet till att samtala med varandra och det är även lättare för förskolläraren att anpassa språket till varje enskilt barn (Calderon, 2014). För att det ska bli ett språkligt förhållningssätt menar Letzen (2017) att
förskolläraren behöver reflektera över de olika situationer, ord och formuleringar och uttryck som ska förmedlas. Med utgångspunkt i barns behov av att höra bägge
språken ska ord, fraser och uttryck repeteras fram så att barn ges möjligheter att lära sig oden både på svenska och på modersmålet. När barn lär sig svenska kan musik, sånger och ramsor vara en hjälp för att lättare minnas nya ord eller hela meningar. Orden är inte så många och rytmen och musiken förstärker minnet. Strid (2016) förklarar att lärandet av nya ord bygger på tidigare kunskaper om ord och ju fler ord barnet kan desto lättare är det för barnet att lära sig nya ord. När barnet möter nya ord behöver barnet få en djupare förståelse av vad ordet betyder. För att hjälpa
barnet att förstå vad ordet betyder behövs ordet användas i varierande sammanhang. När nya ord ska introduceras och förklaras för barnet kan det vara lättare för det att förstå, om det först får försöka att lära sig ordet på sitt egna modersmål.
Det är viktigt att förskolläraren använder ett medvetet och ett rikt språk och tänker på hur ord och begrepp förklaras för barnen. Förskolläraren kan i arbetet med barns språk ta hjälp av konkreta verktyg som bilder och föremål för att förstärka språket.
Genom att förskolläraren ger barnen en konkret upplevelse av vad ord och begrepp handlar om så kan de bli mer inspirerade (Strid, 2016). Detta är även något som Ellneby (2007) skriver om. Hon menar att när förskolläraren använder sig av materiella föremål, bilder eller rörelser kan förskolläraren förstärka språket bland annat i sånger eller flanosagor. Förskolläraren kan även sätta upp tecken på väggar eller på pärmar som visar olika föremål. Tecken är nämligen lättare för människan att lära än tal. Detta beror på att det är lättare för människan att bearbeta synperception än hörselinformation.
Det är en utmaning för flerspråkiga barn att bygga upp två eller flera separata ordförråd och ett språksystem. Barn ska lära sig om, med vem, med vilka de olika språken och hur orden ska användas. För att stärka barnet i sin språkutveckling och för att det ska gynna barnets ordförrådsutveckling är det viktigt att tänka på hur broar mellan ”hemmiljön” och ”förskolespråket” kan byggas. Barnet lär sig på sitt modersmål de ord som är förknippade med sin ”hemmiljö” men som inte är naturligt att de förekommer i ”förskolemiljön”. Medan mer matematiska begrepp och mer förskole relaterade ord endast förekommer på svenska språket och i förskolans värld. Flerspråkiga barn behöver därför få mycket stöd i att utveckla både det svenska språket och sitt eller sina övriga språk (Strid, 2016). Genom att barn möter sitt förstaspråk och andraspråk i olika miljöer ges barn en möjlighet att lära sig i vilket språk som orden hör hemma. Det kan vara svårt att bedöma barns språkutveckling, dels därför att det kan låta som att de förstår språket när de i själva verket härmar utan att förstå. Det är ganska vanligt att förskolepersonal överskattar barnets kunskaper i modersmålet och vanligt att föräldrar överskattar barnets förmåga att tala svenska. Därför är det angeläget att förskolläraren skaffar sig information om barnets språkförmåga i bägge språken (Ellneby, 2017).
Samarbetet med vårdnadshavare är viktigt för barns språkutveckling. För att
andraspråket ska utvecklas är det viktigt att inlärningen av modersmålet inte avbryts. Det är därför viktigt att förskolläraren informerar vårdnadshavare att fortsätta att tala modersmålet med barnet. I samtalet med vårdnadshavare är det viktigt att informationen nås fram oavsett vårdnadshavares modersmål. Förskolläraren kan behöva stöd i kommunikationen med vårdnadshavare och bilder eller att använda en tolk är några exempel på hjälpmedel i samtalet (Letzen, 2017).
2.4 Läroplan för förskolan
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) kan tolkas ur den sociokulturella synen på lärande och utveckling. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt
modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och sedan kan utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolans uppdrag är enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) att skapa en språkmiljö som är stimulerande och
utvecklande för varje barn. Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska ska utveckla sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. Tillsammans med vårdnadshavare ska förskolan arbeta för att varje barn ska ges möjligheter att utvecklas efter sina förutsättningar. Förskolan ska genom att skapa och kommunicera med hjälp av olika estetiska uttrycksätt och med hjälp av tal- och skriftspråket sträva efter att främja barns utveckling och lärande. Varje barns språkutveckling ska stimuleras och uppmuntras och förskolan ska ta till vara på barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.
2.5 Teoretiskt perspektiv
Jag har valt att utgå från hur Säljö (2014) förklarar ett sociokulturellt perspektiv. I studien speglas det sociokulturella perspektivet genom att barns lärande sker genom interaktion mellan människor, miljö och genom utmaningar. Det är genom att
människor blir erbjudna variation av upplevelser och material som lärande kan ske. Det är kommunikation och språkanvändning som ses som centrala faktorer. Det är de som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Människor behöver kommunicera för att kunna lära sig och det är genom samtal som kunskaper sprids. Genom språket kan människan kommunicera erfarenheter med varandra och genom interaktion lär vi oss. Kommunikation gör oss delaktiga i det sammanhang som vi befinner oss i, samtidigt som den möjliggör att vi kan samspela med andra människor i olika situationer.
Det är samspelet, de materiella artefakterna och de språkliga redskapen som är de centrala i lärande och utveckling (Säljö, 2015). Det är genom deltagande i
kommunikationen som individen möter som den kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och agera. Det är samspelet mellan människor och hur dessa interagerar med varandra som har betydelse (Säljö, 2005). Barnet tänker med hjälp av det språk det fått i samspel med andra. Det är i samspelet med andra som barnet får ta del av hur andra människor uppfattar världen genom språket. Kommunikation kommer före tänkande och när barnet lär sig ett språk lär det sig först att tänka sig in i en specifik kultur eller i en gemenskap. När barnet kommunicerar om vad som händer i lekar och i interaktioner blir barnet delaktig i hur människor i deras omgivning uppfattar och förklarar företeelser (Säljö, 2014).
Ett situerat lärande är lärandet i den aktuella situationen och den har en avgörande betydelse på det barnet lär. Det är i det situerade lärandet och det som barnet lär sig i specifika situationer som ger barnet förmågan att använda det som det lärt sig i liknande situationer (Säljö, 2014). Det är viktigt att möta barnet inom ramen för sin utvecklingszon i de olika ämnena och sammanhangen. Detta innebär att förskolläraren måste ha en
betydligt bredare förståelse av hur kultur och lärande samspelar. Det skapas andra
förutsättningar för det pedagogiska arbetet och en gemensam bakgrund kan inte längre tas för given. En sociokulturell variation är en del av det förskolan måste arbeta utifrån (Säljö, 2005).
Den proximala utvecklingszonen är avståndet mellan vad barnet kan prestera ensam och utan stöd och vad som kan presteras under en vuxens ledning eller i samarbete med mera kompetenta kamrater. Det är när utmaningen för lärandet läggs på en högre nivå än vad barnets uppnådda kompetens är som utveckling och nya kunskaper skapas (Säljö, 2014). Detta är även något som Lindgren och Moden (2012) skriver om. De talar om ett språkligt tänkande och att undervisningen ska utgå från barnets aktuella utvecklingsnivå. Barnet befinner sig på en nivå, får sedan undervisning som syftar högre och därigenom utvecklas barnets förståelse till en högre nivå. Det som förskolläraren ska förstå är att barn lär på olika sätt. Genom att förskolläraren arbetar med konkreta handlingar och kommunikation kan förskolläraren organisera lärande och skapa de bästa förutsättningarna för barnets begreppsbildning. Även Kultti (2014a) förklarar att enligt Vygotskij sker lärande och utveckling om det sker inom den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen skapas mellan vad barnet har utvecklat kunskaper om och vad det kan lära tillsammans med
andra erfarna. Med denna utgångspunkt blir kommunikationen viktig mellan förskolläraren och barnet i förskolan.
3 Metod
I detta kapitel presenteras metodval, urval, datainsamlingsmetod och
databearbetning. Kapitlet avslutas med de forskningsetiska principer och studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
3.1 Metodval
För insamling av data till studien valdes den kvalitativa metoden och
semistrukturerade intervjuer. Förskolecheferna på de olika förskolorna kontaktades och de informerades om studien och syftet med den. Förskolecheferna fick frågan om det var okej att kontakta deras anställda och förskolecheferna godkände och
bekräftade med deras anställdas arbetsmail. Missivbrevet skickades ut till tolv förskollärare på tolv olika förskolor. I missivbrevet (Se bilaga 1) informerades
förskollärarna om vem jag är, studiens syfte och de forskningsetiska principerna. Det var nio förskollärare som återkom att de ville ställa upp på en mailintervju. En
intervjuguide (Se bilaga 2) mailades till dem och samtliga intervjuer gjordes via mailkommunikation.
Bryman (2011) skriver att genom att använda kvalitativa studier blir det fokus på ord och forskaren tenderar att få mer fylliga och detaljerade svar. I en semistrukturerad
intervjuguide har respondenterna en stor frihet att utforma svaren på sitt egna sätt. Respondenterna ges en större möjlighet att kunna uttrycka sina tankar och sina
funderingar. Frågorna i intervjuguiden berör specifika teman men frågorna följer inte en speciell ordning och de är inte beroende av varandra.
Fördelarna med mailintervjuer som metod menar Bryman (2011) är bland annat att svaren tenderar att bli mer genomtänka och korrekta. Detta beror på att respondenterna har mer tid att läsa och tänka igenom sina svar. Respondenterna har även möjlighet att själva välja sin medverkan utifrån sina tidsmöjligheter. I mailintervjuer är det svårare för intervjuaren att misstolka respondenternas svar eftersom ingen transkribering behövs.
3.2 Urval
Respondenterna till studien valdes ut genom ett målstyrt urval och ett bekvämlighetsurval. Ett målstyrt urval (Bryman, 2011) kan förklaras där urvalet görs utifrån det som är relevant för studiens syfte. Till studien gjordes det ett medvetet val och detta var att endast
intervjua förskollärare som arbetade i olika mångkulturella förskolor som var belägna i olika kommuner. En mångkulturell förskola (Lorentz & Bergstedt, 2006) är en förskola som har många barn som kommer från olika kulturer, har olika etnicitet eller olika nationaliteter.
Bryman (2011) beskriver att välja utifrån ett bekvämlighetsurval är att välja utifrån ett urval som finns tillgängligt för mig. Urvalet skedde genom tidigare kontakter och det finns en koppling till de utvalda förskolorna. Urvalet är nio förskollärare som arbetar på nio
olika förskolor. Förskolorna drivs i kommunal regi och är belägna i mellersta och södra Sverige.
I tabellen nedan presenteras förskollärarna som deltagit i studien med fingerade namn. Kolumnerna i tabellen är indelade i kategorier som redovisar förskollärarnas
bakgrundsinformation. I tabellen kan det utläsas hur länge som förskolläraren har varit verksam i yrket. Hur länge förskolläraren har arbetat på avdelningen och vilken
åldersindelning barngruppen har. Tabellen ger även information om barnantalet i barngruppen och hur många av barnen som är av annan kulturell bakgrund. Tabell 1. Bakgrundsinformation om respondenterna
Respondenter Verksam
i yrket Verksam på avdelningen Åldersindelning Antal barn i gruppen/ Annan kulturell bakgrund Förskollärare 1 1 år 10 mån 4–5 år 18 stycken/ 12 stycken Förskollärare 2 7 år 3 år 1–3 år 17 stycken/ 16 stycken Förskollärare 3 2 år 6 månader 1–5 år 21 stycken/
15 stycken Förskollärare 4 11 år 2,5 år 1–3 år 32 stycken/ 21 stycken Förskollärare 5 5 år 5 år 3–5 år 21 stycken/ 19 stycken Förskollärare 6 16 år 12 år 2,5–4 år 19 stycken/ 15 stycken Förskollärare 7 14 mån 1 år 1–3 år 15 stycken/ 11 stycken Förskollärare 8 5 år 6 månader 1–2 år 14 stycken/
10 stycken Förskollärare 9 19 år 4 år 3–5 år 9 stycken/
4 stycken
3.3 Datainsamlingsmetod
Missivbrevet mailades till tolv förskollärarna om förfrågan om deltagande i studien. Det var nio förskollärare som återkom att de ville ställa upp på en mailintervju. Metoden som användes var en semistrukturerad intervju och en intervjuguide mailades till förskollärarna. Intervjuguiden var indelad i teman som skapats utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Teman är; Inre språkmiljöer, miljöns betydelse för språkutveckling och stöd i språkutveckling. Intervjufrågorna var öppna frågor och oberoende av varandra och kunde svaras i den ordning som respondenten själv ville. Målet med frågorna var att förskollärarna skulle återkomma med utförliga och detaljerade svar. Det fanns även en önskan att få ta del av förskollärarnas egna reflektioner och konkreta exempel av deras erfarenheter.
Förskollärarna hade från det att de mottog intervjuguiden en vecka på sig att svara. Målet var att förskollärarna inte skulle begränsas av tidspress och att de skulle känna
att de hade tid till att svara på samtliga intervjufrågor. Intervjufrågorna var
formulerade för att ge utrymme så att förskolläraren skulle kunna skriva detaljerade och utförliga svar. Det kan vara tidskrävande för respondenter att skriva sådana svar och därför skulle det finnas tid för förskollärarna att återkomma med följdfrågor om det skulle uppstå. Svaren från respondenterna mailades tillbaka och respondenterna hade antingen sammanfattat svaren i ett nytt worddokument eller så hade de skrivit svaren direkt i intervjuguiden. Samtliga respondenter svarade utförligt och svaren innehöll både detaljer och konkreta exempel från deras arbetsliv.
3.4 Databearbetning
Metodvalen var den kvalitativa metoden och det gjordes semistrukturerade intervjuer. Intervjuguiden var indelad i temaområden med tillhörande frågor. Analysen av empirin gjordes genom en tematisk analys (Bryman, 2011).
Förskollärarnas svar lästes igenom flera gånger och svaren kategoriserades i de tre olika teman som intervjuguiden var indelad i. Frågorna sorterades och de nio svaren klistrades in efter varje fråga i ett nytt worddokument. Worddokumentet skrevs ut från datorn så att jag kunde arbeta med det framför mig. Genom att det gjordes på detta sätt blev studiens data mer strukturerad och det gav en tydligare överblick på vem som svarat vad. När sammanställningen var klar var det lättare och mer överskådligt att utläsa mönster, likheter och skillnader i de olika svaren. Svaren analyserades utifrån det sociokulturella perspektivet och studiens forskningsfrågor.
3.5 Forskningsetiska principer
Det som står i God forskningsed (Vetenskapsrådet, 2017) är att det är viktigt att förtydliga respondenterna och att beakta de forskningsetiska principerna. Bryman (2011) tar upp informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. I studiens missivbrev (Se bilaga 1) informerades förskollärarna om de fyra
forskningsetiska principer och hur de bejakas. Informationskravet handlar om att informera de som är berörda av forskningen om vad syftet med studien är.
Samtyckeskravet betyder att respondenterna i studien har en valmöjlighet om de vill deltaga eller inte. Konfidentialitetskravet handlar om att respondenterna som ingår i studien ska behandlas så att de förblir anonyma. Deras personuppgifter ska förvaras så att inga obehöriga kan få ta del av dem. Nyttjandekravet betyder att de uppgifter som samlas in i studien endast får användas till forskningsändamålet.
3.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Dessa tre kriterier är viktiga för att avgöra kvaliteten i en studie. Reliabilitet enligt Bryman (2011) är om studien är tillförlitlig. När resultatet analyserades tog jag stöd av den tidigare forskning, litteratur och jag utgick från det sociokulturella
perspektivet och studiens forskningsfrågor. Samtliga respondenterna i studien har erfarenhet inom studiens ämnesområde. Samtliga respondenter svarade skriftligt på sina intervjuer och det minimerade att misstolkningar omkring svaren skulle uppstå. Validitet enligt Bryman (2011) handlar om bedömningen om slutsatser som
framkommit efter en undersökning och om dessa är fullständiga eller inte. Det handlar om huruvida en eller flera indikationer som utformas i syftet mäter det verkliga begreppet. I studien användes den kvalitativa metoden och en
semistrukturerad intervju. Frågorna mailades till respondenterna i en intervjuguide som var skapad efter studiens syfte och forskningsfrågorna. I analysen och i resultatet utgick jag från det sociokulturella perspektivet. Föreliggande studie delades in i tre olika teman som utformades efter dess syfte och de tre forskningsfrågorna.
Generaliserbarhet menar Bryman (2011) är om resultatet går att generalisera. I
studien intervjuades nio förskollärare som arbetar på nio olika kommunala förskolor. Resultatet menar jag bara kan kopplas till denna studie. Det är för få förskolor och för få respondenter i studien för att presentera ett resultat som går att generalisera.
4 Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet av de intervjuer som gjorts i studien. Förskollärarnas svar är indelade i olika teman som hör ihop med studiens intervjuguide och dessa är inre språkmiljöer, lärmiljöns betydelse för barns språkutveckling och stöd i språkutveckling.
4.1 Inre språkmiljöer
Detta kapitel är indelat i tre olika avsnitt. Det första avsnittet redovisar vad
förskollärarna menar att iscensätta språkfrämjande lärmiljöer är. Det andra avsnittet redovisar det som förskollärarna menar vad språkfrämjande lärmiljöer är. Det tredje avsnittet är det som förskollärarna beskriver som möjligheter och svårigheter med att iscensätta inre språkmiljöer.
4.1.1 Iscensätta språkfrämjande lärmiljöer
Flertalet av förskollärarna svarar att lärmiljöer är något som förskolläraren skapar tillsammans med barnen och utifrån deras intressen. Språkutvecklande lärmiljöer är att följa barns intressen i skapandet av lärmiljöer och det är miljöer som kontinuerligt förändras efter barns behov. Lärmiljön ska innehålla utmaningar för barnen och de ska ges möjligheter att både få upptäcka saker med sina vänner men också
tillsammans med de vuxna. Det ska finnas närvarande förskollärare som finns tillgängliga för barnen för att tillföra nytt stoff och som kan sätta ord på händelser, idéer och begrepp. I lärmiljön ska det finnas platser som barn kan mötas på och där de kan få utlopp för sina olika behov. Den ska vara språkstimulerande och det ska finnas flera saker för barnen att benämna och prata om. Alla barns språk ska tillåtas och de ska få möta olika typer av texter. Lärmiljön ska innehålla en stor variation av bilder, böcker, leksaker och annat material som barnen kan hitta samtalsformer kring och som intresserar de och väcker lärlust.
Viktigt är att ha ett tillåtande klimat, inte rätta barnen när de säger fel utan bara upprepa det de sagt som t.ex. “jaha du tycker att”, “ja titta en.” Jag som förskollärare måste granska och utvärdera mig själv, våga prova på nya aktiviteter. Ta tillvara tillfällen som t.ex. hallen, toaletten, vid frukost/lunch/mellis för att sitta och samtala med barnen det är bara fantasin som sätter gränser (Citat från F5).
Samtliga förskollärare svarar att alla sätt som går att uttrycka sig på är viktiga för barn och deras språkutveckling. Förskollärarna arbetar med metoder som rim, ramsor, sång, dans, drama, lek, gestaltande och skapande. Förskollärarna beskriver
även att materialet i lärmiljön har en betydelse. De framhåller att i en språkfrämjande lärmiljö ska det finnas bilder, ord, bokstäver, teckenstöd TAKK-tecken,
dokumentation, skrivkort, böcker, flanosagor och sångkort. Det är även viktigt att materialet finns tillgängligt för barnen för att de ska få ha den möjligheten att själva kunna få utforska de olika materialen när de intresserar sig för det.
Flertalet förskollärare beskriver att sagor och berättande har en naturlig plats i förskolans verksamhet. Förskollärarna förklarar att i tillägg till sagor och berättelser används den digitala tekniken och det är bland annat olika Ipad applikationer och PENpal pennan.
Flertalet förskollärare berättar att det är viktigt att hela personalgruppen har kunskap om lärmiljön och varför den är utformad som den är. Denna kunskap är viktig för att förskolepersonalen ska kunna använda lärmiljön på rätt sätt. Flertalet förskollärare granskar och utvärderar sig själva som förskollärare. De framhåller att de vill vara närvarande förskollärare som medvetet arbetar med det verbala språket och de vill skapa situationer som utmanar barnen. De vill organisera lärmiljöer som bjuder in till möten och samtal, både mellan barn till barn och förskolepersonal till barn. Det ska både vara i de organiserade aktiviteterna och i vardagsrutinerna som till exempel vid matsituation samt av och påklädnad.
4.1.2 Förstå innebörden av språkfrämjande lärmiljöer
Samtliga förskollärare framhåller vikten av sin egna yrkesroll. De beskriver sig själva som aktiva, lyhörda och som närvarande förskollärare. Det är viktigt att de är
medforskande och att de är i närheten av barnen. Flertalet av förskollärarna svarar att det är viktigt hur de kommunicerar med barnen. De menar att när de talar med barnen ska det ställas mycket frågor och genom att arbeta på detta sätt kan de lättare utmana barnen att använda språket.
Flertalet av förskollärarna svarar att planering och reflektion av lärmiljöer är viktiga. Förskollärarna planerar tillsammans med kollegor och talar med barnen om miljöer. Det förs kontinuerligt en dialog både med kollegor om miljön och hur den ska formas utifrån barnens behov av stöd och utmaningar. Det är viktigt att personalgruppen är enig och förstår tanken med lärmiljön.
Hälften av förskollärarna tar upp den pedagogiska dokumentationen och att de använder den för att försöka se och förstå vad det är barnen är nyfikna på samt intresserade av. Genom att erbjuda barnen en variation av material tror
förskollärarna på att något material kan fånga alla barns intresse. F3 framhåller att det är viktigt att iscensätta lärmiljöer som ska vara språkstimulerande för den barngruppen som är i förskolan just nu. F3 svarar att det gäller att se vad barnen är intresserade av och ta tillvara på deras intressen i skapandet av lärmiljön.
Förskolläraren menar att lärmiljön kontinuerligt förändras och det är barnens intressen som förskolläraren ska utgå från. F2 beskriver att först är förskolans miljö en basmiljö som sedan formas till en lärmiljö. Förskolläraren förklarar närmare att lärmiljöer formas utifrån den barngruppen som möter miljöerna. Det är
förskollärarens ansvar att organisera och iscensätta lärmiljön genom att lägga till eller dra ifrån material.
Vi delar upp barnen i mindre grupper under dagen, dels för att det ska bli lugnare och tryggare för barnen men även för att det är lättare för mig som förskollärare att kunna se och samtala med alla barn (citat från F5).
Flertalet förskollärare arbetar med material som bilder och bokstäver. Dessa sätts upp runt om i lärmiljön så att det blir synliga för barnen. Förskollärarna framhåller att materialen förstärker språket och barnen erbjuds ytterligare ett
kommunikationssätt. Hälften av förskollärarna svarar att de använder sig av
materialet TAKK. Förskollärarna sätter upp TAKK-tecken runt om i förskolans olika rum och de använder även tecknen aktivt i vardagen. Flertalet förskollärare menar att i samlingen kan det både ske ett organiserat lärande och det kan introduceras nytt material. Förskollärarna ger exempel på språkfrämjande material som de använder i sina samlingar. Det är bland annat sagopåsar, sångkort, flanosagor, rim och ramsor.
Jag tänker ofta på att de didaktiska designade erbjudanden vi erbjuder barnen är presenterade på så sätt att flera barn kan mötas i aktiviteten eller erbjudandet. Till exempel har vi ett bord med lera som står mitt i rummet, så att barn kan stå längs alla sidor och mötas kring materialet. Likadant har vi tänkt kring ett bord där vi har en Ipad, där kan flera barn mötas och vi väljer noga ut applikationer till Ipaden där flera fingrar kan jobba samtidigt vilket bidrar till samspel och samtal (Citat från F2).
Vi har gjort ett språkrum tillsammans med barnen. Barnen har varit med och målat väggarna i rummet och bestämt hur rummet ska se ut. Vi har därefter gömt bokstäver på den målade väggen. Vi har satt upp alfabetet på en vägg (Citat från F3).
4.1.3 Möjligheter och svårigheter med att iscensätta inre språkmiljöer
På frågan om vilka möjligheter och svårigheter som kan uppstå med att iscensätta inre språkmiljöer svarade förskollärarna olika. De svar som påminner om varandra är de som förskollärarna beskriver om att lärmiljön skapar möjligheter. F5 beskriver att en möjlighet är att ta vara på barnens behov och intressen när lärmiljöer ska
iscensättas. Förskollärarna berättar att genom att studera barnen och deras uttryck i förskolans lärmiljöer skapas förutsättningar. Det skapas möjligheter genom att se hur barnen använder lärmiljöer till att utmana sig själva i sin språkutveckling. Det är när lärmiljön ger något tillbaka till barnet som möjligheter skapas. F3 förklarar att det är inte alltid som förskolepersonal finns tillgängliga i barnets närhet för att stimulera och utmana det. Här kan då lärmiljön ses som en extra förskolepersonal och barnet kan ges möjligheter till stimulans och utmaningar.
Några av förskollärarna svarar att de tänker ”möjligheter”. Förskollärarna försöker att se positivt trots svårigheter som kan uppstå. De berättar att med lite fantasi går det ändå att göra lärmiljön inspirerande trots att avsaknad av material kan begränsa. F2 berättar att hen bara ser möjligheter genom att tänka positivt och att vända
svårigheter till möjligheter. F9 svarar att möjligheterna är oändliga och genom att ha ett öppet sinne och en vilja att förbättra ger det kraft till hela förskolan och det
arbetet som de utför.
Hälften av förskollärna tycker att det är svårt att iscensätta lärmiljöer när barngruppen består av många barn från olika kulturer. Det blir svårt för
förskollärarna att möta alla olika modersmål. Det är stora barngrupper och det blir en utmaning för förskollärarna att ta tillvara på varje barns intresse och behov och att
anpassa lärmiljöerna barngruppen. Förskollärarna menar att det är lätt hänt att de tar tillvara på de intressen som framförs av de barn som är mest högljudda och att det är lätt att missa de barn som är tysta. F5 och F9 definierar tiden som en svårighet. När det finns en tidsbrist menar förskollärarna att det inte finns tid till analyser och till de genomföranden som krävs.
Det är en utmaning att kunna möta varje enskilt barn efter barnets utveckling och förutsättning speciellt då vi har många flerspråkiga barn som kommer från olika kulturer. Några kulturer har till exempel att de inte samtalar med barnen utan barnen får mest befallningar t.ex. ät, sitt, tyst (Citat från F8)
Svårigheterna är att hitta ett arbetssätt där barn med annat modersmål får undervisning inom ”deras” språk (Citat från F1)
Den andra hälften av förskollärarna berättar att svårigheter med att iscensätta
lärmiljöer är tillgången till material och språkresurser. De förklarar att det är dyrt att köpa in språkutvecklande material och det är inte alltid som materialpengarna räcker till det önskade materialet. Förskollärarna berättar också att de ibland fastnar i deras arbetssätt och att det är svårt att lyfta blicken och se nya möjligheter.
4.2 Lärmiljöns betydelse för barns språkutveckling
Detta kapitel är indelat i två avsnitt. Det första avsnittet är vilka metoder, material och arbetssätt som förskollärarna menar har en betydelse för barns språkutveckling. Det andra avsnittet är hur förskollärarna organiserar arbetet för att iscensätta möten och samspel som främjar barns språkutvecklingen.
4.2.1 Metoder, material och arbetssätt
Flertalet förskollärare berättar om metoder som de använder för att stimulera språket. De sjunger mycket, ramsar med nya ord och rimmar och i sången används olika material för att förstärka språket. Detta görs ofta tillsammans med bilder, konkreta material eller att förskollärarna själva är med och gestaltar. F4 berättar att de klappar mycket stavelser och uttalar orden med hjälp av ”stavelseklappen”. Flertalet förskollärare arbetar med bildstöd och bilder som de lyfter som
språkfrämjande material. Förskollärarna arbetar med bilder som bland annat visar platser, aktiviteter, material eller bilder på barnen. F4 berättar att i matsituationen arbetar de med bildstöd. De bilder som visar vilken mat som ska serveras och dessa bilder sätter de på en liftkortshållare. F9 svarar att de arbetar mycket med bilder för att främja språket. Med hjälp av bilderna kan förskolläraren visa, peka och benämna saker. F9 berättar att det är både roligt och utvecklande att tillsammans med barnen kunna samtala och fantisera om det bilderna visar.
Flertalet förskollärare svarar att barnen har tillgång till böcker och de läser för barnen. F4 berättar att böckerna på avdelningen är ståendes i barnens höjd, så
barnen alltid kan ta en bok och samtala om. F8 arbetar med verktyget PENpal som är en talande penna som gör det möjligt att synliggöra barns olika språk. Förskolläraren laddar ner ljudfiler till böcker på olika språk. Barnen kan sedan sitta och titta i boken samtidigt som de lyssnar på berättelsen.
Hälften av förskollärarna framhåller att i samtalet med barnen är det viktigt att de använder sig av ett medvetet verbalt språk. I samtalen använder förskollärna sig av öppna frågor som bjuder in barnen till att svara. Det är viktigt att lyssna på det barnen säger och att ge de tid i samtalet. Förskollärarna bekräftar för barnen att de lyssnat och hört vad de sagt samt gärna återberättar det som de fått berättat.
Förskollärarna berättar att de använder materialet TAKK för att förstärka kommunikationen. TAKK-tecken sätts upp på förskolans innerväggar och förskollärarna arbetar kontinuerligt med materialet.
Vårt arbete med språkutveckling genomsyrar hela förskolan. I alla situationer fokuserar vi på språkutveckling (Citat från F3).
Flertalet förskollärare berättar att de arbetar med dokumentation. Det är bilder som sätts upp på det som barnen gjort i förskolan. Förskollärarna berättar att genom att de arbetar på detta sätt skapas det möten både mellan förskolepersonal och barn och barn till barn. Barnen stannar upp och samtalar om bilderna och det som bilderna visar.
Flertalet förskollärare svarar att de fokuserar på att vara en närvarande förskollärare och en god förebild. De ser det kollegiala lärandet bland kollegor på förskolan som viktigt. De menar att de lär sig av varandra och av varandras kunskaper samt de olika arbetssätten. F8 svarar att på hens förskola går de på läslyftet och får ta del av bland annat teori i forskning om språkutveckling, arbetssätt samt tips på aktiviteter.
4.2.2 Iscensätta möten och samspel som främjar barns språkutveckling
Flertalet förskollärare berättar att de planerar och organiserar deras lärmiljöer för att det ska gynna barnen och det ska finnas miljöer för olika behov. Det är viktigt att vara en närvarande pedagog som skapar tillfällen för att barnen ska ges tillfällen till möten och samtal. Förskollärarna vill vara tillsammans med barnen i barngruppen. De vill finnas tillgängliga för att bekräfta med ord det barnen gör och samtala med dem. Förskollärarna strävar efter att fånga de spontana tillfällena och mötena i
verksamheten som bidrar till språkutveckling. Förskollärarna lyfter vikten av att inte rätta barns felsägningar eller språksvårigheter. Det är viktigt att skapa situationer där barnet ges förutsättningar till att använda sitt språk.
Jag tror att det är viktigt att barnen vågar att tala sitt språk. Då är förståelsen för att barn kan låta och tala olika otroligt viktig. Att inte rätta barnens felsägningar eller
språksvårigheter är mycket viktigt (Citat från F9).
Tre av förskollärarna berättar att de arbetar med att planera aktiviteter som bjuder in till samspel och som främjar interaktionen mellan barn till barn och barn till
förskolepersonal. Förskollärarna arbetar bland annat med dokumentation, samling, sago och sångstunder. De sätter upp mycket dokumentation och TAKK- tecken på förskolan innerväggarna som förstärkning av språket. F3 berättar att varje dag så läser de tillsammans med barnen. F4 berättar om hur förskolepersonalen använder sig av dokumentationen för att organisera möten mellan barn till barn och barn till förskolepersonal. I mötet med dokumentationen studerar och samtalar barnen med varandra och med förskolepersonal om det dokumentationen visar. F6 svarar har de dagligen har samling och sagostund.
Samspelet är viktigt, spela spel, benämna allt med ord/namn, att ta tillfälle i akt att samtala med barnen ute, i hallen, toaletten, de olika rummen, samlingen,
frukost/lunch/mellanmål Allt som ingår i den vardagliga förskolan gynnar och påverkar barnens språkutveckling/lärande (Citat från F8)
Flertalet förskollärare organiserar lärandet genom att dela in barnen i mindre grupper. I mindre barngrupper kan förskollärarna sätta ihop grupper där barnen är på samma språkmässiga nivå och de kan bättre inspirera och utmana dem. Det är även lättare för förskollärarna att vara närvarande och kunna fokusera på varje barn. F8 berättar att när förskolepersonalen tillsammans med barnen ska planera
aktiviteter kan barngrupperna se olika ut varje gång. Barnen delas in i olika grupper beroende på deras utvecklingsstadier. Förskolläraren framhåller att det är viktigt att i planeringen av grupperna komma ihåg att barn även lär sig av varandra.
4.3 Stöd i barns språkutveckling
Detta kapitel har delats in i tre avsnitt. Det första avsnittet redovisar hur
förskollärarna samarbetar med vårdnadshavare. Det andra avsnittet handlar om hur förskollärarna arbetar med att stödja barns språkutveckling. Det tredje avsnittet redovisar om förskolan har tillgång till böcker på barns modersmål.
4.3.1 Samarbetet mellan förskollärare och vårdnadshavare
Samtliga förskollärare beskriver en vilja att på flera olika sätt möta vårdnadshavare och att inte låta det verbala språket begränsa. Det är viktigt att vara närvarande i samtalet och att lyssna på vårdnadshavare. Förskollärarna beskriver att de försöker på olika sätt att kommunicera med vårdnadshavare. De bemöter vårdnadshavare med det verbala språket, de använder teckenspråk och de använder kroppsspråket. Förskollärarna svarar att de ibland även använder sig av Google translate för att göra sig förstådda. Förskollärarna som har arbetskollegor som talar vårdnadshavares modersmål ses som extra resurser och personal som kan hjälpa till i samtalet. F2 och F3 svarar att de har tillgång till tolkar som de kan be om hjälp vid viktiga möten eller vid inskolningar.
Flertalet förskollärare uppmanar vårdnadshavare att arbeta för att ge barnet ett fullständigt modersmål. De informerar vårdnadshavare att det är viktigt alla språk får utrymme och ger tips om hur vårdnadshavare kan tänka när barnet ska ha flera
språk. De upplyser vårdnadshavarna om att det är viktigt att modersmålet fortsätts att talas med barnet och att det är betydelsefullt att läsa böcker på barnets
modersmål. F4 berättar att de även informerar vårdnadshavare om att på biblioteket finns det böcker att låna.
Samtliga förskollärare svarar att förskolorna arbetar med olika metoder för att bjuda in vårdnadshavare till delaktighet i förskolan.
Hälften av förskollärarna berättar att de frågar vårdnadshavare om hjälp och stöd i att lära dem ord på barnets modersmål. De ber bland annat vårdnadshavare om hjälp med att spela in ljudklipp till sånger och berättelser på barnets modersmål. F2
berättar att de strävar efter att många vårdnadshavare ska få ta del av barnets vardag och få en ökad förståelse för barnets förskola. Förskolläraren berättar att de har därför i arbetslaget börjat att tänka på hur de organiserar föräldramöten och erbjuder
alltid barnvakt vid föräldramöten. Förskolan bjuder även ofta in till drop in fika för att bjuda in vårdnadshavare till förskolan.
Vi ber om vanliga ord på hemspråket för att kunna möta barnet men också om sånger eller ramsor på modersmålet. Intresset hos våra vårdnadshavare är tyvärr mycket svalt och vi backar då (Citat från F9).
4.3.2 Stödja barns språkutveckling i förskolan
Förskollärarna svarar olika på hur de arbetar med att stödja språkutveckling i
förskolan. F1 berättar att det viktigt att ge barnen tid genom att vänta och låta de tala färdigt. F6 och F9 stöttar barnen i deras språkutvecklingen genom att de får lov att använda sitt modersmål och förskollärarna hjälper barnen med att lära sig nya
svenska ord. De två förskollärarna framhåller att barn ska ges möjligheter till att få en bra grundläggande svenska och det får de genom att barnen får mycket talutrymme. De beskriver att de benämner saker och att de använder kort och bilder samt att de läser mycket böcker. F2 och F9 svarar att de arbetar mycket med bilder som stöd och de sätter ord på saker i förskolan. De läser böcker, berättar sagor, använder digitala verktyg, leker och gestaltar. F3, F4 och F9 berättar att de arbetar mycket med TAKK material och bildstöd för att stödja barns språkutveckling.
Tre förskollärare svarar att de har tillgång till språkresurser. F3 berättar att på förskolan arbetar det flerspråkig förskolepersonal som kan hjälpa till vid samtal. F5 svarar att de har en specialpedagog på förskolan som jobbar med de barnen som har behov av det. Specialpedagogen handleder även kontinuerligt förskolepersonalen i arbetsprocessen. F8 berättar att förskolan har fem språkpiloter som träffas
regelbundet för att planera och utveckla arbetet med språk. Förskolläraren berättar även att förskolepersonalen har möten med förskolechefen för att uppdatera sig i bland annat tillgänglig forskning och för att hitta nya verktyg för att utveckla sitt språkutvecklande arbete på förskolan.
4.3.3 Böcker på barns modersmål
Häften av förskollärarna berättar att på de förskolorna som de arbetar på finns böcker tillgängliga, dessa är både skrivna på svenska och på barnens modersmål. Förskolorna har antingen köpt böckerna eller så lånar de från biblioteket.
F1 berättar att de lånar böcker på andra språk men de är dåliga på att arbeta med dem. F2 berättar att de lånar böcker på barnens modersmål och förskolan besöker också biblioteket när det är sagostunder som läses på olika språk. F7 svarar att de har en begränsad tillgång till böcker på barns modersmål. Hen berättar att förskolan endast lånar böcker på barns modersmål om någon i förskolepersonalen själva behärskar språket.
F9 berättar att de har ingen tillgång till böcker skrivna på barnens modersmål.
Förskolläraren berättar att de heller inte har några vårdnadshavare som vill att de har hemspråksträning. Förskolan tillmötesgår denna önskan men förskolläraren menar även om det kommer andra önskemål kommer förskolan att tillgodose detta.
Hälften av förskollärarna berättar om material och metoder som de arbetar med och som de menar vara ett bra komplement till böcker på barns modersmål.
Förskollärarna berättar att de använder olika applikationer till Ipaden. Det är
har fått hjälp av vårdnadshavare till att spela in ljudklipp av olika sagor.
Förskollärarna har sedan kopplat ljudklippen av sagorna till QR koder. Barnen har sedan möjlighet att själva scanna dessa koder och lyssna på sagorna. F8 berättar att de har tillgång till böcker på andra språk men materialet tillhör PENpal. Det som hindrar dem i arbetet är att alla språk som talas i barngruppen inte finns tillgängliga och detta är på grund av icke färdiga ljudfiler från leverantören.
4.4 Resultatsammanfattning
För att iscensätta lärmiljöer som bjuder in till barns språk visar resultatet att lärmiljöer ska skapar tillsammans med barn och utifrån deras behov. I en
språkstimulerad lärmiljö ska det finnas mycket varierat material. Förskollärarna arbetar mycket med bilder, bokstäver, digitala verktyg, bildstöd och TAKK material. De sjunger, läser, ramsar, rimmar och använder teckenspråk. Förskollärarna sätter även upp bilder på väggarna och saker. Bilder kan både användas till att förstärka språket eller som dokumentation. Bilder som dokumentation bjuder in till samspel och interaktion.
Förskollärarna strävar efter att vara aktiva, medforskande, lyhörda och närvarande. De vill vara redo för att tillföra nytt stoff och de vill kunna sätta ord på händelser, idéer och begrepp. Förskollärarna försöker att använda ett medvetet verbalt språk. De berättar saker för barnen och utmanar de när de berättar något och detta gör de genom att ställa mycket öppna frågor. Förskollärarna vill och strävar efter att skapa situationer där barn ges tillfällen till möten och samtal. Genom att de är tillsammans med barnen och fångar de spontana situationerna och mötena hoppas de att de kan bidra till barns språkutveckling. Förskollärarna arbetar med att dela in barnen i mindre barngrupper. I mindre barngrupper kan förskollärarna organisera så att barnen är på samma språkmässiga nivå och de har bättre möjligheter att stimulera och utmana dem.
I en lärmiljö har förskolläraren möjligheter att studera barnen och deras uttryck i vardagen. De kan se hur barnen använder lärmiljön till att utmana sig själva i deras språkutveckling. En möjlighet med en bra lärmiljö är att den kan ses som en extra förskolepersonal som bidrar både till utveckling och lärande.
I arbetet med att iscensätta lärmiljöer möter förskollärarna svårigheter. De har stora barngrupper och det talas många olika språk. Det blir därmed svårt för dem att möta alla barns modersmål. När det är stora barngrupper har förskollärarna svårt att ta tillvara på varje barns intresse och behov. Det är därmed svårt att organisera lärmiljöer utifrån barngruppen.
Samarbetet med vårdnadshavare är viktigt för både förskolan och för barnet. Förskollärarna informerar vårdnadshavare om att modersmålet ska användas i hemmet och att det främjar barnets språkutveckling. Förskollärarna strävar efter att möta vårdnadshavare på bästa sätt. De menar att om det uppstår svårigheter att mötas i det verbala samtalet så provar de andra kommunikationsformer.
Förskollärarna organiserar lärandet så att det kan stödja barns modersmål. Detta gör de genom att de både arbetar med böcker och digitala verktyg. Förskollärarna ber även vårdnadshavare om hjälp om det behövs skapas material i förskolan som stödjer barns språk.
