Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Språkutveckling genom bild
Language development through picture
Hiba Diab
Eva Andrén Ludowyke
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Kultur, Medier, Estetik 2010-11-05
Examinator: Els-Mari Törnquist
Handledare: Gunnilla Welvert Lärarutbildningen
Sammanfattning
Vi har undersökt i vilken utsträckning bild används som språkutveckling på skolorna. Speciellt fokus har vi lagt på dyslektiska elever eftersom viss forskning hävdar att de är mer konstärligt lagda än genomsnittet, och därför extra gynnade av bild i undervisningen. Vi genomförde kvalitativa intervjuer med pedagoger och elever på fem olika skolor. Vårt resultat från undersökningen visar att bild i olika former används mycket ute på skolorna, även om det inte alltid definieras som bildämne, det vill säga schemalagd bildundervisning. Vi fick många intressanta exempel på hur bilder används som komplement till läsning och skrivning, men även ibland som ersättning till detsamma. Vi fick även bekräftelse av såväl pedagoger som elever att bild är ett bra hjälpmedel för elever med dyslexi, vid läsning och skrivning. Vissa pedagoger påpekade att andra elever, speciellt språksvaga, också kan vara gynnade av bild.
Förord
Tack till vår handledare Gunnilla Welwert som gett oss inspiration och tips genom arbetets gång. Tack också till vår examinator Els-Mari Törnquist för konstruktiv kritik som hjälpt oss att slutföra vårt examensarbete.
Vi vill speciellt visa vår tacksamhet till de pedagoger och elever som deltagit i vår undersökning och gett värdefull information till vår empiri.
Vårt examensarbete har varit en gemensam process där båda varit lika delaktiga. Vi står båda för hela arbetet som har utformats genom ständig dialog.
Innehållförteckning
Sammanfattning ... 3
Förord ... 5
1. Inledning ... 9
2. Syfte och problemställning ... 11
3. Teoretisk bakgrund ... 12
3.1 Läs- och skrivkunnighet i ett historiskt perspektiv... 12
3.2 Bildframställning i ett historiskt perspektiv. ... 13
3.3 Perceptionsteorin. ... 14 3.4 Bildskapande ... 15 3.5 Bilddialog ... 15 3.6 Bildspråk... 16 3.7 Bildtolkning ... 17 3.8 Bild i kommunikation ... 18
3.9 Bild i läsning och skrivning ... 18
3.10Bild enligt läroplanen ... 19
3.11 Reggio Emilia ... 20
3.12 Dyslexi ... 21
4. Metod och genomförande ... 23
4.1 Intervjuer ... 23
4.2 Transkriberingar ... 23
4.3 Urval ... 24
4.4 Forskningsetik ... 25
4.5 Validitet och reliabilitet ... 26
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27
5.1 Resultat och analys ... 27
5.1.1 Bild enligt läroplanen ... 28
5.1.3 Bildskapande ... 33 5.1.4 Bildspråk ... 34 5.1.5 Bildtolkning ... 34 6. Diskussion ... 36 7. Referenser ... 38 7.1 Litteratur ... 38 7.2 Internet ... 39 7.3 Föreläsningar ... 40 8. Bilagor
Bilaga 1 Brev till pedagoger Bilaga 2 Brev till elever/föräldrar Bilaga 3 Intervjufrågor till pedagoger
1. Inledning
Bilderna föds ur språket, språket ur bilderna. Vad barnen ser och hör formulerar de inte bara i bild utan också i ord (Wallin, Mæchel & Barsotti, 1981 s.51)
Inom Reggio Emilia-pedagogiken ses det som en självklarhet att barnens språk utvecklas genom bland annat bild och skapande. Under vår utbildning till KulturMedierEstetik-pedagoger vid Malmö Högskola har vi studerat hur olika skapande uttrycksformer, så som bild, musik eller drama kan användas i förskolans och skolans undervisning. Vi har fått möjlighet att använda några av dessa metoder under våra perioder av Verksamhetsförlagd tid (VFT)1. Genom att exempelvis använda drama och bildskapande som arbetsmetoder vid inlärningen av historia och religion, har vi sett hur eleverna tagit till sig kunskaperna och befäst dem. Vid ett möte mellan eleverna och oss två år senare kunde de fortfarande redogöra för stora delar av den undervisning de deltagit i. I andra sammanhang under vår VFT har vi arbetat med bild och musik i kombination. Eleverna fick, inspirerade av musik, uttrycka känslor och tankar i en egen målning. I kursplanen för bild i Lpo 94 står det bland annat:
Skolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven
– blir medveten om bilden som språk och dess roll och användning i skilda sammanhang och kulturer samt utvecklar förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder,
– utvecklar förmågan att analysera och samtala om bilder och förståelse av att bilden bär betydelser, skapar mening och har ett innehåll utöver det föreställande, (Lpo94).
Vår erfarenhet är att en del pedagoger inte använder sig av skapande ämnen som en integrerad del av undervisningen utan endast ser det som ett eget ämne. Vi önskar att, i vårt kommande yrkesliv, göra pedagoger medvetna om möjligheten till ämnesintegrering även med de skapande ämnena.
1
Då vi började fundera på forskningsområde till vårt examensarbete bestämde vi oss tidigt för att skriva om språkutveckling genom bild. Vi var nyfikna på att bland annat undersöka ifall bildskapande kunde vara ett komplement eller alternativ till skrivning och läsning. Kan olika uttrycksformer kombineras i klassrummet eller är det nödvändigt att hålla isär bildskapande och läsning/skrivning? Gynnar det eller missgynnar det eleverna ifall bildskapande integreras med läsning/skrivning? Vilken inställning har pedagogerna ute på skolorna när det gäller bildskapande och bildskapande i kombination med språkutveckling?
Vi har under våra VFT-perioder, tidigare anställningar inom skola och barnomsorg samt i vårt privatliv, kommit i kontakt med barn som har dyslexi. Eftersom vi upplevt både i praktiken och genom litteraturläsning att dessa elever ofta och gärna använder sig av bilder vid läsning och skrivning ville vi göra detta till en del av vår undersökning.
Eftersom begreppet bild kan uppfattas på många olika sätt vill vi här förtydliga vår definition av begreppet. Vi har, under vårt examensarbete, främst studerat språkutveckling genom bildskapande där bilden framställs med hjälp av redskap, material och digitala hjälpmedel vilket är jämförbart med det skrivna eller tryckta språket. Men även den framställda bilden har olika betydelser (Hansson m.fl.1992), som kommer att diskuteras längre fram i vårt arbete. Vidare har vi även studerat bildtolkning vilket, enligt får definition, innebär elevers uppfattning av färdiga (ej egenproducerade) bilder.
Bild som språkutveckling har behandlats flera gånger i tidigare examensarbeten,
som vi tagit del av. Vi har dock funnit att så väl forskning som undersökningar via examensarbeten ofta har inriktats på barn i förskoleåldern. Vi ville i vår undersökning därför titta på hur bild används inom språkutveckling i inte bara förskoleåldern men även grundskolans tidigare år. Detta var även en förutsättning för att kunna studera dyslektiska elevers bildanvändning eftersom dyslexi vanligtvis inte upptäcks förrän eleverna kommer upp i skolår två eller tre och i vissa fall ännu senare (Andersson m.fl. 2006).
2.
Syfte och problemställning
Vi har under vår lärarutbildning, som inkluderat flera VFT-perioder i förskola och skola, sett att bild används i undervisningen på flera olika sätt. Vi tittar i vår undersökning närmare på hur pedagoger ser på bild som språkutveckling, hur eleverna kan dra nytta av bild i inlärningen samt om bildämnet behandlas som eget ämne av pedagogerna eller integreras med övriga ämnen. Vi undersöker även ett påstående som viss forskning hävdar, nämligen att dyslektiska elever skulle vara speciellt gynnade av bild som komplement och stöd i undervisningen. Syftet med undersökningen är att ge oss själva, och pedagoger ute på skolor, en större kunskap och medvetenhet om bildens möjligheter i läs- och skrivinlärningen.
Frågorna vi utgår ifrån är:
Kan bild främja barns språkutveckling? I så fall, på vilket sätt?
Används bildarbete som språkutveckling på förskolor/skolor? I så fall, på vilket sätt?
Är dyslektiska elever mer gynnade av bild i undervisningen än elever i allmänhet? I så fall, varför?
3. Teoretisk bakgrund
Vi förflyttar oss i detta avsnitt från bild och läsning i ett historiskt perspektiv, via olika begrepp inom bildarbete, till hur dagens forskning ser på bild i inlärningen.
3.1 Läs- och skrivkunnighet i ett historiskt perspektiv.
Läskunnigheten i Sverige har varit hög enda sen slutet av 1600-talet då en majoritet av svenska folket kunde läsa. Anledningen till att läskunnigheten så tidigt blev allmänt utbredd var att Kyrkolagen från 1686 påbjöd allmän läskunnighet i syfte att var och en skulle kunna läsa Bibeln själv enligt den reformerta idé som nådde Sverige under 1500-talet. Till en början fanns inga skolor utan prästen och klockaren var ansvariga för läsundervisningen i bygden. Då prästerna klagade på den tunga arbetsbörda detta ledde till övergick 1723 ansvaret på föräldrarna, i första hand husfadern. Resultatet av undervisningen fortsatte dock kyrkan att kontrollera genom de husförhör som införts under 1600-talet och som levde kvar enda till år 1888 (Dahlgren, 2008). Under husförhören kontrollerade prästerna invånarnas kunskaper i kristendom. De som inte klarade förhöret fick inte gifta sig. Detta bidrog till en stark motivation att lära sig läsa. Än idag ligger Sverige högt i andelen läskunniga jämfört med resten av världen (Swahn, 1998).
Allmän skrivundervisning dröjde betydligt längre än läsundervisningen. Inte förrän på slutet av 1800-talet blev det en del av skolans undervisning, samtidigt som allmän skolgång infördes (Dahlgren, 2008).
3.2 Bildframställning i ett historiskt perspektiv.
Det har genom tiderna funnits olika syn på hur pedagoger kan arbeta med skapande verksamhet tillsammans med barn. Teckningsundervisning har här spelat en stor roll. En av de första pedagogerna som intresserade sig för teckningsundervisning var, enligt Ahlner Malmström (1991), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Enligt honom lärde sig barnen att teckna genom att han tecknade på tavlan och barnen tecknade efter de instruktioner som gavs. Därefter kom det en efterföljare som grundade sin verksamhet efter Pestalozzis tankar, nämligen Friedrich Fröbel (1782-1852). Hans idéer om barns skapande har en central plats i förskolepedagogikens historia. Den skapande verksamheten var ett viktigt moment i Fröbels barnträdgårdar2. Fröbel utformade skapande verksamhet som formella övningar där barnen fick lära sig hur man skulle teckna olika geometriska former. Barnen skulle rita efter läraren och avbilda efter verbala instruktioner. Strikta och formella övningar var relevanta för barnens utveckling. Fröbel följde Pestalozzis tankar om att tecknandet skulle vara en aktivitet för alla barn oavsett tidigare talang. Pedagogernas uppgift var att sätta ord på det barnen gjorde för att deras ordförråd skulle utvecklas. Fröbel ansåg att bild och språk hängde ihop eftersom bilder var kopplade till ögat och ord kopplade till örat. På så sätt skulle barnen utveckla sitt verbala språk genom bildskapande. I Sverige var man så långt som en bit in på 1900-talet influerad av denna pedagogik i förskola och skola när man undervisade barn i teckning (Ahlner Malmström, 1991).
Runt 1950 förändrades synen på barns bildskapande. Man fick syn på att barn är olika. Den tidigare teckningsundervisningen ansågs vara allför strikt och hämmade barnets känslomässiga utveckling (Ahlner Malmström, 1998). Begreppet det fria
skapandet uppstod. Barn skulle spontant uttrycka sig utan att ta hänsyn till yttre krav
och mål. Någon som har haft stor betydelse för begreppet det fria skapandet är, enligt Ahlner Malmström (1991), konstteoretikern Herbert Read (1894-1968). Han hade en uppfattning om att barns personlighet skulle utvecklas genom en fostran där konst och skapande intog en central plats. Read kom även fram till att bilder inte bara visade tanken utan illustrerade även en del av ett barns tänkande. Han ansåg att om barn
2
tecknade något de hade upplevt så förstärktes upplevelsen och då väcktes nya ord och tankar kring teckningen. Begreppet det fria skapandet infördes i skolor och förskolor. Detta medförde att synen på barns skapande förändrades. Kraven på pedagogerna blev nya och annorlunda eftersom gemensamma arbetsmetoder utbyttes mot mer individanpassade. Kontakten mellan pedagog och barn ansågs vara viktig. Det fria skapandet ansågs vara ett medel där känslor kom till uttryck och barnen kunde komma till klarhet med sig själv och sin verklighetsuppfattning (AhlnerMalmström, 1991).
3.3
Perceptionsteorin
Vår forskning har sin grund i perceptionsteorin och vi har därför valt att redogöra för denna teori i vårt examensarbete.
Perception innebär hjärnans tolkning av olika sinnesintryck. Detta är en ständigt pågående process. Människans tolkning av sitt eget synintryck är beroende av tidigare erfarenheter, känslomässiga tillstånd och individens värderingar. Av ett synintryck skapas en inre bild det vill säga en föreställning av föremålet. Kunskapen lagras i minnet. Det är genom perception som personen bearbetar sin kunskap (Evenshaug & Hallen, 2001). Termen perception, eller iakttagelseförmåga, kan användas på flera olika sätt. Ett syftar på nervsystemets respons på yttre stimulans, att genom synintryck uppfatta en situation. Ett annat syftar på att genom synintryck påverka inre tankeprocesser (Bloomer, 1990). När personen får nya intryck kopplar han/hon det till sina gamla kunskaper. Genom ständigt nya intryck skapas nya kunskaper om verkligheten (Evenshaug & Hallen, 2001). Syftet med perception är att finna mening i det vi ser. Eftersom intrycken vi upplever är ändlösa, tar medvetandet bara in tillräckligt med information för att kunna tillgodose det behov som finns för att skapa en mening i den aktuella upplevelsen. Då liknande upplevelser upprepas kan vi dock utvidga vårt medvetande om situationen eller tinget vi iakttar. Exempelvis kan ett löv vid första intrycket upplevas som ett i mängden, en del av ett större sammanhang. Vid följande iakttagelse kan lövet ge information om färger, linjer, struktur, säsong, arter etc. (Bloomer, 1990). På så sätt utvecklas språket.
3.4
Bildskapande
För barn kan bildskapande vara ett sätt att tolka och bearbeta vad de sett och varit med om. Det kan ge barnen en uppfattning om sig själva i relation till omvärlden. Det är tydligast hos barn som ännu inte lärt sig läsa eller skriva. Bildskapandet blir en avgörande del av barnets språkutveckling (Barnes, 1994).
I Barn skapar bilder i förskolan står det om hur barn respektive personal ser på bildskapande. Enligt denna undersökning använder sig personalen av barnens bildskapande för att bland annat följa barnens utveckling och för att jobba i temaform, medan barnen använder bildskapandet för att framställa motiv av det de finner attraktivt eller är intresserade av (Änggård, 2006).
Litteratur om bildskapande handlar oftast om barn i förskoleåldern, men enligt en nyligen genomförd studie på Sveriges Lantbruksuniversitet, är även studenter i gymnasieåldern gynnade av bildskapande. Studien visade att eleverna ökade inte bara sin ämnesförståelse och problemlösningsförmåga utan även sitt självförtroende och fick nya sätt att iaktta omvärlden då de använde sig av bildskapande i kombination med teoretiska studier.
Deltagarnas övriga studier påverkades också av arbetet med bilder. De bildskapande aktiviteterna uppfattades som kreativa och meningsfulla, vilket gav en förändrad attityd till studierna. Bildarbetet utvecklade också helhetsseendet och koncentrationsförmågan, något som i sin tur ledde till bättre förmåga att lösa problem (Adelsköld, 2006-05-08).
3.5 Bilddialog
En bilddialog kan uppstå på flera olika sätt. Dels kan det vara då barnet möter materialet och börjar skapa med det, dels kan det vara barnets möte med sina kamrater eller lärare via bilder. Bildskapandet i sig kan ge en betydelse och mening genom den dialog som förekommer mellan elever eller lärare och elever under aktivitetens gång (Bendroth Karlsson, 1998).
I Det målande barnet säger Ericson (1991) ”Bildskapande är barnets naturliga sätt att meddela sig med omvärlden” (s.6). Hon talar om att barnet inte kan skilja på den
yttre och den inre världen. Det barnet upplever i den yttre världen avspeglar sig i den inre världen. Barnet behöver då ett språk för att förmedla detta till omgivningen. Men har barnet inga färdigheter i vare sig verbalt språk eller bildskapande kan de inre bilderna inte förmedlas. Det är därför nödvändigt att låta barnet använda och utveckla såväl verbalt språk som bildskapande för att kunna göra sig förstådd. Ericson anser att om barnet redan från tidig ålder får arbeta fritt med bildskapande stimulerar det språket även på sikt. Bildskapandet kan bli ett sätt att tolka och bearbeta sin omgivning.
Genom verbala samtal kan barn skapa berättelser om sina bilder. Genom samtalen uppstår nya vinklingar och bilderna utvecklas. ”Det är som om samtalet stimulerar barnen att reflektera över bilderna och hitta alternativa tolkningar; en bild rymmer flera tolkningsmöjligheter” (Änggård, 2006, s.95). Även om ett barns bildskapande byggts på ett samtal är det inte säkert att barnet håller fast vid den ursprungliga berättelsen. Om man samtalar med barnet om bilden vid ett senare tillfälle kan berättelsen ha ändrats helt. Änggård (2006) menar att detta kan bero på att barnet har glömt berättelsen från första samtalet eller att han/hon har hittat på en berättelse som han/hon tycker bättre om. ”Det finns flera olika möjligheter att tolka en bild. Det finns inte en enda berättelse utan variationer. Berättelsen omskapas, får ett eget liv. Bilder får nya betydelser i en process där den som har gjort bilden tolkar den tillsammans med en publik” (a.a. 2006, s.96). Det är vanligt att barn tar inspiration av varandras bilder, ritar av varandra och även näst intill kopierar varandras bilder. Då barnen sitter tillsammans och skapar kan en dialog uppstå, antingen verbal eller genom bildskapandet. Dialogen kan alltså ske som ett svar eller en reaktion på en annan bild som barnet ser (a.a. 2006).
3.6 Bildspråk
Hansson (1992) skriver att människor ser världen på olika sätt. Vi möts av ett överflöd av bilder i samhället, inte minst genom olika media, vilket ger oss skiftande uppfattningar av omvärlden. För att göra verkligheten begriplig och hanterbar behöver vi sammanställa och bearbeta intrycken. Genom bildspråk kan vi bearbeta inre och yttre upplevelser. Bildspråket är lika grundläggande för människans utveckling som det talade språket. Vi framställer bilder utifrån våra erfarenheter och våra tolkningar. Inom
bildframställning finns det två olika slags bilder. Det ena är drömbild som utgår ifrån individens inre tankar och visioner. Det andra är seendebild där kulturen påverkar individens sätt att se på omvärlden (Hansson m. fl. 1992).
3.7 Bildtolkning
Bildtolkning sker på olika sätt. Den kulturella bakgrunden hos individen samt de erfarenheter hon/han har, påverkar bildtolkningen. Har personen inte den erfarenhet som bilden vill förmedla blir det svårare att se betydelsen med bildens intention, avsikten med den framställda bilden har svårare att nå fram till individen. Barn kan ha lättare för att tolka bilden ifall de ser något i bilden som de känner igen eftersom de, liksom vuxna, tolkar bilder utifrån personliga och kulturella erfarenheter (Lind m.fl. 1992).
Ett land som tagit fasta på bilder i undervisningen är Japan. Genom att använda sig av Manga (som är det japanska ordet för ”tecknad serie”) i läroböckerna lär sig eleverna ämnen som kemi, historia och biologi genom serier. Manga är ett gammalt begrepp, och började tecknas redan på 1700-talet. Idag läser de flesta japaner, såväl vuxna som barn, Mangaserier. Mangatecknandet har tagit fasta på att uttrycka känslor i bilder istället för i ord. ”Det syns tydligt på karaktärerna om de är glada, arga, ledsna etc. Det är med andra ord lika viktigt att ’läsa bilderna’ som att läsa texten!” (Bonnier Carlsen, 2010).
Att läsa en bild kan innebära att söka efter information. Då vi läser en text sker detta vanligtvis från vänster till höger, uppifrån och ner. Då vi läser en bild kan vi däremot flytta runt blicken i obestämd ordning och ta fasta på olika delar av bilden. Sättet vi ser på en bild präglas av den kultur vi kommer ifrån eller tillhör samt de erfarenheter vi bär med oss. Bilder kan därför vara svåra att tolka eller läsa då de kommer från en annan kultur eller tidsålder (Graas & Kjellberg, 2006)
3.8
Bild i kommunikation
Kommunikation är ett mänskligt fenomen och ritandet är en av de former av kommunikation som det lilla barnet tar hjälp av för att förmedla sina tankar och upplevelser (Dahlgren & Magnusson, 2006, s.1).
Bildskapande kan, enligt Lind & Åsén (1999), ses som ett behov hos barn att kunna förmedla sina erfarenheter och upplevelser. Bildspråket fyller en viktig funktion som kommunikativ handling. Istället för att skriva en text kan barnet teckna en bild för att förmedla sitt budskap. Kommunikationsmetoden blir då inte det väsentliga. Det viktigaste blir att budskapet når fram. (Lind & Åsén, 1999).
Erfarenheter visar att bild i de flesta fall är ett naturligt uttrycksmedel för barn. Barn använder bildspråket innan de lärt sig att behärska skriftspråket. Med bilder kan de ge uttryck för och kommunicera sina tankar och
erfarenheter redan i tidig ålder (Åsén, 2008-02-19b).
I Barns bildutveckling står det om en studie som bildpedagogerna Marjorie och Brent Wilson gjort med utgångspunkt från att barn skapar sina bilder till stor del med andra bilder som inspiration. Paret Wilson anser att anledningen till att barn i så stor utsträckning försöker efterlikna varandra i bildskapandet är att de befinner sig i samma skede i livet (Åsén, 2008a).
3.9 Bild i läsning och skrivning
Bilder är en naturlig del av läsning redan från början. Enligt Dahlgren i Barn upptäcker
skriftspråket utgår barn ifrån att den vuxne vid högläsning helt enkelt berättar om vad
som finns på bilden. Det är då viktigt att bilden stämmer överens med texten annars uppstår en förvirring vad gäller förståelsen av berättelsen (Dahlgren, 2008). ”På motsvarande sätt betyder skriva detsamma som att rita bilder” fortsätter Dahlgren (s.55). Men så småningom förstår barnet att bilder är ett sätt att förmedla kunskap och att texter är ett annat. Bilderna kan användas för att ledas in i texten och då de kombineras blir den slutliga texten rikligare (a.a. 2008).
Bilder kan nyttjas på många sätt för att komplettera, förstärka eller helt enkelt ersätta skriftspråket. Ett utmärkt exempel på det senare finns att läsa i Sju barn lär sig läsa och
skriva – Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Här står det
beskrivet om hur pedagogerna på en förskola från första stund dokumenterar barnens vardag på förskolan genom att fotografera och sätta in i en bilddagbok som barnen kan ta med hem och visa föräldrarna. Den aktuella förskolan har många barn med invandrarbakgrund vars föräldrar är svaga i svenska språket. Bilderna blir då ett sätt att kommunicera utan skrivna ord.
Vi har många invandrarföräldrar. Det här är jätteviktigt för dom. Dom skulle inte kunna förstå och få en inblick i förskolevärlden om vi inte hade så många bilder som vi kunde visa dem. Det är viktigt med bilder för att nå föräldrarna (Fast 2007, s.134)
I en doktorsavhandling har Carina Jonsson (2006) skrivit om bildens betydelse i läs- och skrivinlärning. Hon skriver bl.a. om hur forskare inom läsning och skrivning i allmänhet har inget eller lite intresse för bild inom läs- och skrivsammanhang. Forskarna påpekar att bilder kan leda bort barn från läsningen, vilket Jonsson motsätter sig. Hon påpekar att bilder förekommer i olika läromedel antingen för att illustrera eller förstärka språket. Enligt henne har barn inga svårigheter med att se sambandet mellan text och bild (a.a. 2006). Att kombinera bild med text (såväl skriftlig som verbal) är naturligt för barn. De använder båda parallellt för att komplettera och förstärka varandra. Målet är att budskapet ska nå fram oavsett teknik (Åsén, 2008b).
3.10 Bild enligt läroplanen.
I kursplanen för bild i grundskolan står det om hur bilder har använts i människans språk- och begreppsvärld genom hela hennes kända historia och att detta ger oss möjlighet att upptäcka människans tankar om sig själv och omvärlden genom olika tider och kulturer. Enligt läroplanen är bildskapande ett viktigt redskap för utveckling och lärande och en viktig del av det kulturarv som skolan skall förmedla (Lpo 94).
Bilder kan öppna upp möjligheter till att reflektera över egna och andras erfarenheter samt stimulera förmågan att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden. ”Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig förutsättning för att aktivt
delta i samhällslivet” (Lpo 94). Det står vidare att bilder kan beröra, informera och påverka människor, såväl medvetet som omedvetet (Lpo 94).
Bilder uppträder i samverkan med andra uttrycksformer som till exempel tal, text och musik inom ramen för ett vidgat textbegrepp. Kommunikationen i dag sker i stor utsträckning genom kombinationer av olika medier som ställer krav på ett gränsöverskridande arbete (Lpo 94).
3.11
Reggio Emilia
Inom Reggio Emiliapedagogiken har man, i sin verksamhet, tagit fasta på skapande uttrycksformer. Pedagogiken startade för omkring 50 år sedan i den italienska staden Reggio Emilia och dess grundtankar är, enligt Arvas i Det gränslösa språkrummet. Om
barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv följande:
1. Människan har förmåga att uttrycka sig på flera sätt varav bildskapandet är ett och det verbala ett annat.
2. Om ett uttryckssätt utvecklas (t.ex. bildspråket), gynnas även andra (t.ex. verbalspråket).
3. Utveckling av olika uttryckssätt, både kognitiva och kommunikativa, ska ske i växelverkan med varandra och genom egna erfarenheter.
4. Barnet självt är medskapare. Förhållandet mellan barn och lärare är mycket viktigt.
5. De olika språkliga uttrycken måste betraktas som lika betydelsefulla.
(Lindö, 2002, s.95)
I den kommunala barnomsorgen i Reggio Emilia, Italien, är det en självklarhet att ha en ateljé med en anställd konstpedagog, en så kallad ateljerista. Denna låter barnen utforska sin omvärld med alla sinnen, i lekfulla och skapande former (Lindö, 2002). Enligt Lindö (2002) menade Malaguzzi, grundare av verksamheten i Italien, att barn tecknar det de ser. Skapandet ses som en nödvändighet i inlärningsprocessen genom vilken barnen kan testa nya begrepp och kunskaper (Lindö, 2002).
Inom Reggio Emilia talas det ofta om att ett barn har hundra språk. Vad detta innebär i praktiken förklaras i Bildskapande i förskola och skola. Här talar Bendroth Karlsson (1998) om att pedagogerna ska guida och stimulera barnets alla sinnen genom att ge barnet redskap att uttrycka sina tankar och upplevelser inte bara med ord utan även i bilder och drama.
3.12 Dyslexi och bild
Det går att lära sig att läsa och skriva genom flera olika tekniker och det är individen själv som utformar sin teknik för att lära sig. Det tar också olika lång tid för olika personer att lära sig läsa och skriva och det kan därför vara svårt att upptäcka de elever som har mer allvarliga inlärningssvårigheter. Enligt Björk & Liberg (1996) har uppskattningsvis 20 procent av eleverna i Sverige någon form av svårigheter vid inlärningen av läsning och skrivning. Av dessa beräknas mellan 5 och 10 procent ha dyslexi. Nyare forskning tyder dock på att procentsatsen kan vara lägre. Främsta anledningen till detta sägs vara att mycket beror på vilka förkunskaper en elev har då de börjar med läs- och skrivinlärningen. Har eleven tillräcklig förkunskap bör inlärningen inte orsaka några problem. Med stöd i den senaste forskningen är det rimligt att anta att antalet dyslektiker i Sverige är högst 1 procent av den totala befolkningsmängden (Björk & Liberg, 1996). Forskningen är enig om att en något större andel pojkar än flickor har dyslexi men medger samtidigt att det är svårare att upptäcka dyslexi hos en elev som är tystlåten, och flickorna är i majoritet inom denna elevkategori (Andersson m.fl. 2006).
Beskrivningarna av dyslexi har hos olika forskare delvis gått isär men beskrivningen i Smart start vid lässvårigheter och dyslexi (Andersson m.fl. 2006) stämmer överens med de flesta forskare:
Dyslexi är en speciell typ av läs- och skrivsvårigheter. Det är ett språkligt problem med biologisk grund, som inte har något med intelligens att göra. Knagglig, långsam läsning och dålig stavning brukar vara typiska kännetecken vid dyslexi (s.11).
Dyslexi anses av flera forskare vara ärftligt. Bjar & Liberg (2003) påpekar dock att man inte ärver själva dyslexin, utan en disposition för att utveckla dyslexi. Andersson m.fl. håller med i den definition genom följande citat:
Till viss del är dyslexi ärftligt. Men det är viktigt att understryka att man inte ärver själva dyslexin – det man ärver är genetiska förutsättningar för att utveckla dyslexi. Det som i slutändan avgör hur det blir, är den träning och de hjälpmedel man får tillgång till och när man får det. Det spelar alltså stor roll vad vi gör! (Andersson m.fl. 2006 s.13).
Andersson m.fl. ger konkreta tips på hur ett barn med dyslexi kan vara hjälpt av framställda bilder. Här följer ett exempel:
Om eleven behöver en förklaring av ett ord eller begrepp, prova t ex att rita det i stället för att bara förklara med ord. Bilder kan vara lättare att minnas än talade ord, som ju försvinner så fort de är sagda (Andersson m.fl. 2006, s.59).
Enligt en rapport av Ronald D. Davis (1992) har många dyslektiker några, eller flera, av följande drag och beteenden, vilket bekräftar Anderssons m.fl. (2006) teori om hur dyslektiska elever kan vara hjälpta av bildskapande i undervisningen.
- Är duktig inom konst, drama, berätta historier mm
- Lär sig bäst genom praktisk erfarenhet, demonstrationer och visuella hjälpmedel.
- Tänker främst i bilder och känslor, inte i ljud eller ord (Davis, 1992, uppdaterat 2003-09-09).
Boddy-Evans (2010) är inne på samma spår som Davis (1992) och påstår i sin artikel
The Artist and Dyslexia, Why dyslexia in an artist can be a good thing, att en
dyslektiker har större fantasi och bättre visuell förmåga än andra personer utan dyslexi. Hon baserar denna teori på att högra hjärnhalvan hos en dyslektiker skulle vara starkare än den vänstra. Detta skulle, enligt Boddy-Evans (2010), förklara den artistiska förmågan hos personen. Hon går till och med så långt, som att säga att dyslektiska personer har en medfödd fallenhet för det konstnärliga.
An interest or career in art is definitely a strong possibility for anyone who has dyslexia. The positives associated with dyslexia – and, yes, there are positives – mean you’ve an in-built aptitude for two-dimensional visual representation and three-dimensional constructs (a.a. 2010).
Boddy-Evans (2010) beskriver vidare hur dyslektiker har en större känslighet när det gäller färger och nyanser samt hur de kan visualisera konsten redan innan de påbörjat det konstnärliga verket. För att understryka att dyslektiker ofta har en konstnärlig ådra nämner författaren välkända namn på personer som haft, eller misstänks ha haft, dyslexi, exempelvis Leonardo da Vinci, Pablo Picasso och Andy Warhol.
Hon avslutar sin artikel med ett tips till alla dyslektiker:
If you have, or know someone who has, dyslexia, then consider getting hold of a few basic art materials -- either paint, or clay, or pencil -- and getting stuck in. You may well be astonished by the results (a.a. 2010).
4. Metod och genomförande
Vi började med att studera diverse litteratur om bild och språkutveckling för att få en teoretisk bas i ämnet innan vi gav oss ut för att genomföra intervjuer. För att få en struktur på arbetet valde vi att föra loggbok under hela vår arbetsprocess. Detta hjälpte oss att följa utvecklingen i arbetet samt belyste brister som behövde åtgärdas. Det hjälpte oss även att säkerställa en rättvis arbetsfördelning.
4.1 Intervjuer
Med stöd av vad vi läst i Social Research Methods bestämde vi oss för att genomföra semistrukturerade intervjuer. Vi förberedde intervjufrågor som ett stöd under intervjun, men var även öppna för att utveckla frågorna utifrån hur samtalet fortskred (Bryman, 2008). Vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer. Det var individens erfarenheter och funderingar vi var intresserade av. Eftersom kvalitativa intervjuer är menade att vara flexibla och, som Bryman (2008) skriver ”seeing through the eyes of research participants” (s.398) ansåg vi metoden lämplig för vår studie.
4.2 Transkriberingar
Vi valde att använda diktafon vid intervjuerna och bearbeta materialet genom transkribering eftersom vi då kunde lyssna upprepade gånger till vad som egentligen sades för att få en så korrekt beskrivning som möjligt av vad informanterna delgav. Det hade varit omöjligt att komma ihåg lika mycket information genom att enbart lyssna och föra anteckningar (Bryman, 2008). Under transkriberingen valde vi att koncentrera
texten genom att plocka bort upprepningar och utfyllnadsord. Vi valde även att skriva om talspråk till skriftspråk för läsbarhetens skull (Lang, muntl. 2010-09-14).
4.3 Urval
För att få en bred och nyanserad bild av pedagogers syn på språkutveckling genom bild valde vi att intervjua sex pedagoger på fem olika skolor och förskolor, och med olika inriktningar vad gäller såväl utbildning som skolprofil. Anledningen till detta var att vi ville undersöka eventuella skillnader i tankesättet runt språkutveckling genom bild hos dem som studerat bild mot dem som inte har det i sin utbildning. För att få ett elevperspektiv på huruvida dyslektiska elever är mer gynnade av bild i undervisningen än andra elever valde vi att intervjua några elever med dyslexi. Eleverna går i grundskolans senare år. Anledningen till att vi valde den ålderkategorin var för att dra nytta av elevernas erfarenheter av bild som språkutveckling då de ser tillbaka på sin skolgång i grundskolan.
Våra informanter var enligt följande:
Pedagog 1: Arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Har arbetat som
förskollärare i över 25 år. Pedagogen hade ingenting om bild och språk i sin utbildning.
Pedagog 2: Arbetar på en grundskola utan någon speciell profil. Har arbetat som lärare
i 5 månader. Pedagogen hade inga estetiska ämnen på högskolan.
Pedagog 3: Arbetar på en grundskola med profil natur och miljö. Har arbetat som lärare
i 7 år. Pedagogen hade 5 poäng estetiska ämnen under sin utbildning, som fördelades mellan bild, idrott och musik.
Pedagog 4: Arbetar på en grundskola med profil natur och miljö. Har arbetat som lärare
i 3,5 år. Pedagogen hade estetiska ämnen integrerat i såväl huvudämneskurser som sidoämneskurser i sin utbildning.
Pedagog 5: Arbetar på arabisk-svensk3 grundskola. Har arbetat som lärare i 13 år. Pedagogen hade ingenting om bild och språkutveckling i sin utbildning.
3
Tvåspråkiga elever med arabisk bakgrund. Undervisningen sker på svenska förutom några timmar i veckan då läs- och skrivinlärningen baseras på det arabiska språket.
Pedagog 6: Arbetar på arabisk-svensk grundskola. Har arbetat som lärare i över 20 år.
Pedagogen har gått några kurser med estetisk inriktning och har några högskolepoäng i språkutveckling.
Elev 1: går i grundskolan senare år. Elev 2: går i grundskolan senare år.
För att göra intervjuerna med våra informanter så bekväma som möjligt valde vi att intervjua personer som vi redan varit i kontakt med sen tidigare, och i viss mån känner, eftersom det då redan fanns ett förtroende etablerat som underlättade i samtalen. Vi var inte intresserade av att många personer uttalade sig om samma sak, utan av vad vissa utvalda personer hade att delge i ämnet (Lang, muntl. 2010-09-14). Trots att vi sedan tidigare hade väl etablerade kontakter med elever i en klass, och visste att flera av dem hade dyslexi upplevde vi det ändå problematiskt att hitta tillräckligt många som var villiga att ställa upp på intervju. På grund av sekretesskydd var det upp till eleven själv, och hans/hennes målsman att ge tillstånd till en intervju. Utan detta tillstånd hade vi ingen kunskap om vem som hade dyslexi i klassen. Uppslutningen blev sämre än vi trott och slutade med att endast två elever ställde upp på intervju.
4.4 Forskningsetik
Enligt Vetenskapsrådet (u.å.) ska fyra forskningsetiska krav följas vid en forskning: 1. Informationskravet, som innebär att forskaren informerar eventuella informanter om forskningens syfte, att deltagandet är frivilligt samt att informanten har rätt att avbryta sitt deltagande om han eller hon så skulle önska.
2. Samtyckeskravet, som innebär att informanten ska ge sitt medgivande till intervjun. Då informanter är under 15 år, och ämnet är etiskt känsligt, ska även vårdnadshavare informeras och samtycka. Även under denna punkt framgår att informanter vid vilken tidpunkt som helst kan avbryta sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet, som innebär att forskaren har tystnadsplikt då undersökningen är etiskt känslig samt ska förvara eventuella personliga uppgifter om informanter på ett sådant sätt att utomstående ej har tillgång till dem.
4. Nyttjandekravet, som innebär att insamlat material endast får användas för forskningens syfte, och ej i något annat sammanhang (Vetenskapsrådet u.å.).
För att säkerställa informationskravet och samtyckeskravet delade vi i förväg ut skriftlig information med upplysningar om forskningens syfte. De pedagoger som ställde upp på intervju bekräftade detta muntligt efter att ha tagit del av information enligt bilaga 1. De dyslektiska eleverna, samt deras vårdnadshavare, gav sitt skriftliga godkännande, enligt information på bilaga 2. Tillsammans med informationsbladet delgavs informanterna frågeställningarna enligt bilaga 3 respektive 4. Information om rättighet att avbryta sitt deltagande lämnades muntligt.
4.5 Validitet och Reliabilitet
Eftersom urvalet av undersökningsgrupp var ytterst begränsat gav undersökningen inget statistiskt tillförlitligt resultat utan ska ses som enskilda personers upplevelser runt bildspråkets betydelse för läsning och skrivning utifrån ett dyslektiskt perspektiv respektive pedagogperspektiv.
När vi ser till validiteten i undersökningen, som handlar om sanningen och riktigheten i intervjuerna, anser vi att informationen från våra informanter inte kan motsägas eftersom det handlar om deras personliga åsikter och erfarenheter.
När det gäller reliabiliteten, som handlar om huruvida informanterna skulle ge samma svar vid en annan intervju, anser vi att sannolikheten inte är lika stor. Detta grundar vi främst på att informanterna under intervjuns gång ändrade uppfattning i vissa frågor då det började få mer insikt i hur bild kan användas som språkutveckling (Kvale & Brinkmann, 2009).
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Vi har i vår analysdel valt att presentera resultatet i rubrikform. Vi ville få en sammanställd bild från våra informanter angående språkutveckling genom bild och valde därför att blanda empiriskt material från såväl pedagoger som elever.
Vid bearbetningen av det empiriska materialet valde vi att gå in i intervjumaterialet med en deduktiv ansats4. Vi läste, begrundade och jämförde svaren vi fått av pedagoger och elever. Genom att dela in materialet i olika rubriker blev det lättare att få en tydlig bild av likheter och olikheter. Först efter att vi fått en uppfattning om hur lika eller olika informanterna tänkte runt bild och språkutveckling gick vi vidare för att se hur det stämde med den litteratur vi läst och tidigare redovisat i detta arbete. Eftersom vårt urval av informanter var starkt begränsat valde vi att genomföra analysen med kvalitativ kodning5. Vi hade då möjlighet att gå in i den enskilda informantens material och ta tillvara kunskaper och erfarenheter (Balldin & Ljungberg,muntl. 2010-10-05).
5.1 Resultat och analys
Vårt syfte med intervjuerna var att undersöka frågeställningarna:
Kan bild främja barns språkutveckling? I så fall, på vilket sätt?
Används bildarbete som språkutveckling på förskolor/skolor? I så fall, på vilket sätt?
Är dyslektiska elever mer gynnade av bild i undervisningen än elever i allmänhet? I så fall, varför?
4
”Deduktiv ansats testar redan färdiga tankemodeller och kan bidra till nya kunskaper” (Balldin & Ljungberg, muntl. 2010-10-05).
5
En kvalitativ kodning kritiseras ibland för att vara subjektiv och godtycklig, men möjliggör samtidigt upptäckter av nya kunskaper (Balldin & Ljungberg, muntl. 2010-10-05).
Eftersom sätten att arbeta med bild i undervisningen är åtskilliga har vi valt att redovisa resultatet utifrån liknande indelning som vi hade i litteraturgenomgången.
5.1.1 Bild enligt läroplanen
I kursplanen för bild (Lpo94) påpekas det att skolan ska sträva efter att göra eleverna medvetna om bild som språk och kommunikationsmedel (Lpo94), vilket inte verkar vara något som pedagogerna vanligtvis arbetar med på skolan. Tvärtom så var flera av de pedagoger vi intervjuade eniga om att bildämnet ofta hanteras som ett eget ämne där tekniken spelar stor roll, och språket spelar mindre roll. ”I bild handlar det mer om hur vi använder olika tekniker. Materialet och vad är det jag vill. När vi bedömer så bedömer vi inte språket utan teknikerna och fantasin. Hur de använder materialet” (Pedagog 3). Men samtidigt kunde vi konstatera att de flesta av pedagogerna medvetet arbetar för att integrera bild med andra ämnen i skolan. Denna kluvenhet inför begreppet bild inom skolans värld förklarades på följande sätt av en av pedagogerna:
Jag tänker ofta på teknikundervisningen där jag präntades in att så länge vi inte definierar för barnen att det är teknik vi håller på med så är det inte teknik. Vi håller på i skolan, och vi bygger och pysslar och gör jättemycket som skulle kunna definieras som teknik. Men barnen blir inte medvetna om att det är teknik för att vi inte uppmärksammar dem på det, och då är det inte heller teknik. Och jag tänker att det är samma sak bakom bild. Så länge vi inte definierar det som bildundervisning så blir det inte det (Pedagog 4).
I kursplanen för bild (Lpo94) står det beskrivet att eleverna ska lära sig att analysera och tolka sina egna och andras bilder. Denna riktlinje har flera pedagoger som vi pratat med tagit fasta på. Pedagog 3 talar om vikten av att eleverna lär sig tolka sina bilder och får möjlighet att reflektera över varför de skapat en viss bild och vilka känslor de lagt ner i bilden.
5.1.2 Bild i läsning och skrivning
Något som många av pedagogerna sa i början av intervjun var att de inte arbetar med språkutveckling genom bild. Men under samtalens gång blev de överraskade av att
upptäcka hur mycket, om än omedvetet, de trots allt arbetar med det. Några pedagoger uttryckte dock redan från början att de arbetar medvetet med bild och språk i kombination vid språkutveckling. Detta var speciellt tydligt hos de pedagoger som arbetar på de arabisk-svenska skolorna. På dessa skolor är bilder en nödvändighet vid skrivning.
Det är jättesvårt för barnen att skriva en text utan att ha ett bildmaterial att fästa texten vid. För de har inte den fantasin på svenska som svenska barn har. Det är lättare att säga till ett svenskt barn att skriva en berättelse om till exempel ett spöke och ett slott. Det kan man inte säga till våra barn, för de har inte den nödvändiga förkunskapen. De har inte med sig det i ryggsäcken. Det ordförrådet som hör ihop med det utan då måste man fästa mycket på bilder (Pedagog 6).
Pedagog 5 påpekar vikten av att använda bilder i kombination med skrivningen för att ge eleverna nödvändig ordförståelse. ”Ordet förstärks mer när barnen har en bild till det. Detta är ju ett sätt att integrera bilder i språkutveckling. Jag tror att det förstärker mer när man arbetar med illustrationer” (Pedagog 5). Men inte bara pedagogerna på de arabisk-svenska skolorna arbetar med bild i samband med skrivning. Pedagog 4 berättade om hur en del av eleverna hade svårt för att komma igång med skrivandet i egna berättelser. De blev då uppmanade att först teckna sin berättelse, och efter det skriva ner texten. Metoden fungerade väl och alla elever kom igång med sina berättelser. Metoden blev, enligt pedagogen, populär och började användas av fler elever i klassen.
Så jag införde det i klassen, att de skulle rita sin berättelse först och då fick jag begränsa det istället. Fem sidor max. Fem bilder ska du göra där du berättar en berättelse och sen skriver du till det. Och det funkade jättebra. Utvecklingen där var ju inte heller att jag kunde se direkt vad de lärde sig men det var ju ändå att de kom igång att skriva. Och därmed kunde det ju ske en språkutveckling (Pedagog 4).
Denna tankegång finner stöd i både Dahlgrens (2008) och Fasts (2007) litteratur, där de båda skriver om hur bilder kan vara en ingång, komplement eller t.o.m. ersättare till skrivande. Pedagog 5 berättade också om hur bild och text kombinerats i undervisningen för att stärka elevernas språkutveckling.
Vi gjorde meningar tillsammans. Jag klippte ut dem och så fick barnen göra bilder till meningarna. Sen när de hade ritat bilderna så samlade jag in meningarna igen. Sedan så skulle någon annan ta meningen och läsa upp det i klassen och när barnen hade läst upp meningen så ska de hitta bilden som passade till meningen. Barnen får då ett synminne och ett läsminne när dem arbetar med att hitta bilderna till meningarna. Ordet förstärks mer när barnen
har en bild till det. Detta är ju ett sätt att integrera bilder i språkutveckling. Jag tror att det förstärker mer när man arbetar med illustrationer. Och jag tror att det fastnar mer. (Pedagog 5).
En åsikt som flera av pedagogerna verkar dela är att bild som stöd vid läsning främst behövs för elever i grundskolans första två eller tre år. Undantaget är elever som har ett annat modersmål än svenska, menar pedagogerna på de arabisk-svenska skolorna. Här kan pedagogerna se en vinst i att även äldre elever använder bilder i kombination med läsningen för att lättare förstå innehållet. ”En del barn som är tvåspråkiga har utvecklat sitt bildminne och läsminne lättare med hjälp av bild. Bilden har förstärkt bokstaven och då har barnen inte haft några svårigheter att förstå texten” (Pedagog 2). Jonsson (2006) styrker tanken med att använda bild som hjälpmedel vid läsning hon motsäger tidigare forskning som hävdar att bilder skulle göra barn ofokuserade på texten och menar istället att barn inte har några svårigheter med att se sambandet mellan bild och text utan att de snarare är gynnade av att bilder finns med i texten.
När vi frågade de dyslektiska eleverna om vilka böcker eller tidningar de tyckte om att läsa blev svaret, utan minsta tvekan, detsamma – ”Kalle Anka pocket!” Förklaringen de båda hade var att det var både roligare och lättare att läsa när texten kombinerades med bilder. Genom bilderna kunde de se vad berättelsen handlade om, vilka personer som var med i berättelsen med mera. Bilderna fick i vissa fall till och med ersätta texten.
Det är roligt om det är bilder för då vet man ungefär hur personerna ser ut och så. För jag kan inte tänka det i huvudet. Och om det är en pocket så är det skönt för då förstår man handlingen bättre. Så då behöver man inte alltid läsa (Elev 2).
Enligt pedagogerna är det även lättare för en del barn att skriva när de har en bild som underlag. De påpekar att en del barn är visuella och behöver se en bild för att förstå och inspireras till skrivandet, medan andra barn behöver ta i bokstäver för att känna formen och förstå.
Pedagog 1 och 2 talade om hur de använde ordbilder för att lära ut nya ord till eleverna. Metoden används främst på förskolan, där bild och ord kombineras för att förstärka barnens språkutveckling.
Man namnger allting, till exempel man har en bild på ett tåg, då skriver man tåg efteråt. Man lär sig ju genom att se ordet som en bild, känna igen bilden och deras namn eller som när vi jobbar med barnen i ateljéer och barnen ska
till exempel måla om cirkus så är det viktigt att en pedagog skriver ordet cirkus så att barnen ser sambandet mellan text och bild (Pedagog 1).
Genom att känna igen ordbilder kopplar barnen synintrycken till deras gamla kunskaper. Detta stämmer överens med perceptionsteorin om hur liknande sinnliga intryck kan utvidga våra kunskaper och därmed utveckla vårt språk (Evenshaug & Hallen, 2001).
I samtal med några av pedagogerna framkom det även här att elever med dyslexi skulle kunna vara gynnade av bilder i undervisningen. De tyckte sig ha uppfattningen att de dyslektiska elever de har, eller har haft, gärna skapar bilder och har talang för det. Men de hade svårt för att ge konkreta exempel. De tyckte också det var svårt att uttala sig om ifall just elever med dyslexi skulle vara mer gynnade av bild i undervisningen än andra elever.
Det är klart att får man en bild så är det lättare att hänga upp saker på den. Det behöver inte vara för att man är dyslektiker. Vissa är visuella och måste se och andra behöver ta i saker för att kunna förstå (Pedagog 3).
Båda de dyslektiska eleverna vi talade med upplevde läs- och skrivinlärningen i skolan jobbig. ”Jag har haft problem ibland. När det är svåra ord. Och ibland så skriver jag fel” (Elev 1). De har dock fått god hjälp i skolan och har båda lättlästa läroböcker, ljudböcker, tillgång till dator vid skrivning, muntliga prov med mera. Speciellt de muntliga proven och läxförhören verkade eleverna uppskatta. ”Man kan säga det rakt ut direkt istället för att skriva. Det känns lättare att säga det än att skriva det” (Elev 1). De hjälpmedel som eleverna i undersökningen har stämmer väl överens med vad som rekommenderas av Andersson m.fl. (2006) i Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. Genom att eleverna får möjligheten att ta till sig undervisningen med hjälp av ljudböcker med mera aktiveras flera sinnen (a.a. 2006). Andersson m.fl. påpekar att inlärningen hos elever med dyslexi, utöver läsning och skrivning, oftast går hur lätt som helst. De hittar andra sätt än att genom skrift ta till sig kunskapen. Elever med dyslexi behöver mer tid och en specifik typ av träning vid läs- och skrivinlärning. Flera sinnen behöver engageras. Alla elever har nytta av att lära sig genom flera sinneskanaler. Om vi som lärare aktivt jobbar med visuell (synintryck), auditiv (hörselintryck) och kinestetisk (att uppleva med kroppen) undervisning har vi större chans att nå majoriteten av våra elever (Andersson m.fl. 2006).
Bilderna i läroböckerna används flitigt av bägge. ”När jag läser texten så tittar jag på bilderna också. Då känns det lättare. Det visar ibland vad det är för någonting” (Elev 1). ”I matte kan jag ibland använda bilderna. Det beror på om det är typ något med cirklar eller något som man kan använda på något sätt. I de andra ämnena så är det så att man förstår lite i alla fall. Man förstår bättre” (Elev 2).
Andersson m.fl. (2006) framhåller att det skulle vara till fördel för dyslektiska elever att använda bild, genom att t ex rita istället för att skriva eller tala i vissa situationer, eftersom bilder är mer beständiga än ord (a.a. 2006). Men enligt en artikel av Åsén (2008b) är det naturligt för alla barn att använda bild och text parallellt. Det viktigaste för barnet är att budskapet når fram, oavsett vilken teknik som används. Vid samtal med elevinformanterna om huruvida de ibland använder bild istället för text för att förmedla ett budskap fick vi två helt olika svar. En av våra elevinformanter tyckte sig inte alls använda bilder som ersättning till skrift, medan den andra eleven gärna gjorde det.
Som när jag skulle förklara en sak för min kompis. Om något i ett dataspel som inte min kompis förstod. Då fick jag rita upp det, hur det såg ut, hur det fungerar. Eller ibland när jag ska förklara något för någon i min familj. Om de inte förstår så kan jag rita upp det istället. Då blir det lättare att förklara (Elev 1).
Precis som elev 1 hade en av pedagogerna vi intervjuade upplevt hur elever med språksvårigheter använt sig av bild istället för skrift eller ord.
Vi hade en pojke som var väldigt livlig. Kom gärna i konflikter. Och då så ritade han situationen. Han var väldigt duktig på det, att kunna rita situationen och sen i små korta fraser förklara vad som hade hänt. Och likadant om jag råkar säga fyra moment de ska göra så har han suttit och ritat ner momenten. Om jag bara säger det, och inte har gjort det på tavlan, att de ska först färglägga och sen klippa ut, och sen klistra in, då kan han ha ritat en sax och sen en krita och sen ett limstift (Pedagog 6).
Fast (2007) skriver om en förskola som använder sig av bilddagbok istället för skrivna ord eftersom många av föräldrarna är svaga i svenska språket. Vi tror att denna metod kan vara lämplig även på andra förskolor, oavsett språkkunskaper hos föräldrarna, eftersom det ger barnen en möjlighet att själva läsa och berätta vad som hänt på förskolan.
5.1.3 Bildskapande
Änggård (2006) talar om pedagogers och elevers olika syn på bildskapande. Enligt Änggård använder pedagoger bildskapande i huvudsak som en del av temaarbeten medan eleverna använder det för att framställa motiv av saker de är intresserade av (a.a. 2006). Flera pedagoger bekräftade detta påstående då de i intervjun berättade om hur de gärna använder bild på olika sätt i temaarbeten. ”Det är att få en röd tråd. När man arbetar med ett tema så vill man ha en röd tråd så att bilden inte bara ska bli ett eget ämne […] Man vill få det som man pratar om att hänga ihop. Speciellt för de yngre eleverna” (Pedagog 3). Pedagog 4 gav ett konkret exempel på hur bildskapande integrerats i svenskundervisningen.
Sen ska man återberätta berättelsen genom att göra fyra bilder som man får lov att skriva till. Men skriva är inte det viktiga utan att rita är det viktiga. Den ska återberättas genom bilderna. Sen ska de ta hem bilderna och öva hemma med sina föräldrar på att återberätta utifrån bilderna. Och sen när de känner sig säkra på det så ska de berätta det för klassen (Pedagog 4).
Pedagogen berättar vidare om hur en sångtext kan resultera i bildskapande:
Eleverna ska kunna läsa texten, förstå vad den handlar om och överföra det i en bild. Sen är det jättespännande med barnen för de kan se en liten detalj i sången och de kan se sången som en helhet. Och det är helt okej hur man vill tolka det (pedagog 4).
Då vi samtalade med de dyslektiska eleverna om bildskapande uttryckte de båda en glädje i att teckna och måla. En av dem gjorde det i stort sett varje dag, medan den andre gjorde det ibland. Ingen av dem hade dock något speciellt syfte med att teckna.
På frågan om pedagogerna trodde att dyslektiska barn är mer talangfulla när det gäller skapande, exempelvis teckning och målning, fick vi medhåll av flera stycken. Ingen av dem hade egentligen belägg för det men tyckte sig ha sett det hos elever de själva haft.
Många språksvaga barn är fantastiska på att jobba med sina händer. Att göra lerfigurer och rita och så. Färglägga. De är jätteduktiga. Men då har de haft mycket svårigheter med att läsa och skriva. Så jag tror faktiskt att det kan hänga ihop (Pedagog 6).
Pedagogerna höll med om att bildskapande gynnar dyslektiska elever, men påpekade samtidigt att även andra elever kan vara gynnade av det. Om Adelskölds rapport från 2006, som talar om bland annat ökad koncentrationsförmåga och positivare attityd till
studierna vid bildskapande, stämmer borde alla elever vara gynnade av bildskapande i undervisningen.
5.1.4 Bildspråk
Enligt Lindö (2002) ses det som en självklarhet inom Reggio Emilia pedagogiken att barnen skapar utifrån de upplevelser de varit med om. Barnen får då möjlighet att bearbeta sina intryck genom skapande verksamhet (a.a. 2002). Även Hansson m.fl. (1992) håller med om att man genom bildspråk kan bearbeta sina intryck för att göra verkligheten begriplig (a.a. 1992). Några av pedagogerna vi intervjuade jobbar aktivt med just detta i undervisningen genom att prata om bilder och deras betydelse. Barnen utvecklar bildspråket genom att veta vad bildproducentens intention är och vad den vill förmedla. I förskolan arbetar man med bildspråk genom att låta barnen skapa utifrån de upplevelser de varit med om. Därefter samtalar man kring bilden som barnet har skapat. ”Jag tror att det är otroligt viktigt för nutidsbarnen idag att arbeta med bild för att kunna sålla och bearbeta sina intryck” (Pedagog 2). Pedagogen påpekade speciellt medias påverkan på eleverna. Hur de har ett växande utbud av information att hantera och sortera som kan vara svårt för eleverna. Men en skola som tar tillvara mediautbudet och gör det till en del av undervisningen är en av de arabisk-svenska skolorna vi besökte. Här får eleverna i hemläxa att exempelvis titta på svenska barnprogram.
Vi har det i våra inriktningsmål. Där har vi digitalundervisning. Målet är att barnen ska genom till exempel TV-tittande få ett bättre ordförråd och ett mer vardagligt svenskt språk. Här får de skolspråket. Men det här med att snacka med varandra det kan de inte så bra. De pratar arabiska hemma och då blir det att de behöver mer vardagsspråk och genom att titta på Bolibompa och de här programmen så får de språket (Pedagog 6).
5.1.5 Bildtolkning
Flera av pedagogerna talade om vikten av att kunna tolka bilder. Metoderna för detta skiljer sig betydligt åt mellan olika pedagoger och skolor. Den ena arabisk-svenska skolan använder sig mycket av bildtolkning då eleverna ska skapa egna berättelser. Genom att prata om bilden först får eleverna ord till bilderna, och därmed underlag till
sin berättelse. På frågan om pedagogen upplevt att elever med en arabisk bakgrund tolkar bilder på ett annorlunda sätt än exempelvis pedagogen själv som har svensk bakgrund fick vi svaret att det inte skiljer något när det handlar om vardagliga saker. Men strax efter berättade pedagogen att det kan bli missuppfattningar och kulturkrockar i vissa specifika fall. Oftast handlar det om att en bild uppfattas som en religiös symbol av eleven, medan pedagogen ser det som vilken bild som helst. I dessa fall kan pedagogen träda in och förtydliga bildspråket. ”Som midsommarstången till exempel. Den ser de som ett kors också, och då får man gå in och ta att midsommarstången är bara en symbol för sommaren och så här. Det handlar om kulturförståelse” (Pedagog 6). Pedagogens upplevelse av hur en kulturkrock, eller kulturell missuppfattning, kan uppstå i bildtolkningen stämmer väl överens med vad Lind m. fl. (1992) skriver i
Tidsbilder perspektiv på skola och bildskapande under 150 år om att barn har lättare
för att tolka en bild om de känner igen innehållet och kan relatera det till sina kulturella och personliga erfarenheter.
I förskolan arbetar pedagogerna med barns bildtolkning. Man lär barn att exempelvis tolka ansiktsuttryck. ”Du lär ju dig att tolka ett ansiktsuttryck med en bild. Man sätter ord på det man ser på bilden. Därför tycker jag att det är viktigt att jobba med bilder. Och ihop med språket” (Pedagog, 1). När vi läser artikeln av Bonnier Carlsen (2010), om hur Mangatecknare använder man sig av tydliga ansiktsuttryck för att uttrycka karaktärernas känslor förstår vi att bildtolkning som innefattar ansiktsuttryck passar in i alla åldrar, inte bara för förskolebarnen.
Pedagog 1, 3 och 4 som själva uttrycker att de arbetar med bildtolkning anser att det gynnar barn i deras språkutveckling. Många pedagoger arbetar ute i skolorna med att barn ska lära sig att tolka framställda bilder för att utveckla sin kreativa sida. ”Så jobbar man med bild, att man ska lära sig att tolka sin bild och andras bilder. Varför har jag målat så? Att uttrycka sig med en bild. Att använda sin fantasi.” (Pedagog 3). Enligt Lpo94 ska bildundervisningen i skolan innehålla såväl analysering och tolkning av bilder som kunskapsförmedling av kommunikation via bilder (Lpo94). Vad vi kunde se i vår undersökning var att pedagogerna överlag verkar ha tagit fasta på analys- och tolkningsbiten men arbetar betydligt mindre med bilden som kommunicerande redskap.
6. Diskussion
Flera av pedagogerna påstod i början av intervjun att de inte arbetar med bild och språkutveckling i kombination, men senare upptäckte de själva att de trots allt gör det. Vi tror att detta kan bero på att kunskapen runt bildens påverkan på läs- och skrivinlärning inte är väl förankrad hos pedagogerna men åtminstone finns i deras undermedvetna. Pedagog 4 trodde att många pedagoger antagligen inte är medvetna om att de arbetar med bild eftersom de inte definierar det som bildämne. Vi anser dock att det kan vara en vinst med att inte definiera allt bildskapande som bildämne. När bild begränsas till den schemalagda tiden begränsas även dess möjligheter till utveckling. För att språket i bilden ska få chansen att utvecklas behöver skapandeprocessen upprepas och återkopplas flera gånger, precis som det står om i Principles of visual
perception där författaren beskriver en utveckling från uppfattningen av löv i ett större
sammanhang till att se detaljerna hos lövet (Bloomer, 1990). Bild har stor potential som ett eget språk och som en kommunikationsmetod och bör, enligt oss, fungera ämnesintegrerat i samtliga ämnen. Genom att ge bildskapandet tillräckligt med utrymme i skolan ger man samtidigt möjligheter till en dialog runt bildskapandet. Denna dialog kan vara mellan eleven och materialet, eleven och läraren eller mellan olika elever. Bilddialogen främjar då elevernas språkutveckling (Bendroth Karlsson, 1998).
Vi har i vår undersökning fått många intressanta exempel på hur pedagoger medvetet arbetar för att integrera bild som ett komplement till läsning, skrivning och/eller tal. Om informationen i Davis (1992) rapport, om att dyslektiska elever främst tänker i bilder och känslor, stämmer borde det vara en självklarhet att låta bilden få stort utrymme i undervisningen, åtminstone då det finns elever med dyslexi i klassen. Pedagog 5 och 6 bekräftar att dyslektiska elever är hjälpta av bilder, men framhäver samtidigt att även elever med andra språksvårigheter är hjälpta av bilder i undervisningen, främst vid läs- och skrivinlärning. Metoden att använda bilder istället för text är något som även Lind & Åsén (1999) menar att alla elever kan ha nytta av. När bilden ses som ett
kommunikationsmedel och bildens språk får utrymme, fritt från ord och bokstäver, kan det förmedla barns inre tankar och känslor.
I de fall där pedagogerna inte arbetar medvetet för att integrera bildämnet med andra ämnen handlar det, enligt oss, snarare om en okunskap eller oförmåga att kunna definiera vad bild integrerat i undervisningen innebär. Efter att vi slutfört vår undersökning har vi förstått att de flesta av de pedagoger som vi intervjuat arbetar mycket mer med integrering av bildämnet än de själva inser.
Vår ambition var att utforska ifall det stämmer, som Boddy-Evans (2010) hävdar i sin forskning, att dyslektiska elever är mer konstnärligt lagda och därmed mer gynnade av bild i undervisningen än genomsnittet av elever. Vår undersökning, som varit ytterst begränsad, gav inget tydligt svar på det påståendet. Snarare tydde det på att bland dyslektiska elever hittar vi lika många variationer på konstnärlighet och intresse för skapande, som bland övriga elever. Efter vår undersökning ansåg vi att det inte fanns tillräckligt belägg för nuvarande påståenden i forskningen. Idén om att det skulle kunna vara möjligt att elever med dyslexi skulle vara mer konstnärligt lagda än genomsnittet togs emot med stort intresse hos både pedagoger och elever, vilket tyder på att det finns ett behov av vidare forskning i ämnet. En eventuell bekräftelse på påståendet skulle kunna vara till stöd för såväl dyslektiska elever som deras pedagoger. För de dyslektiska eleverna tror vi att det i många fall skulle innebära ett positivt lyft, där särskilda talanger uppmärksammas. För pedagogerna kunde det ge möjlighet till ytterligare hjälpmedel för att hjälpa de dyslektiska eleverna på bästa sätt, och ta tillvara deras talanger.
7. Referenser
7.1 Litteratur
Ahlner Malmström, Elisabet (1991). Är barns bilder språk? Stockholm: Carlssons Bokförlag
Ahlner Malmström, Elisabet (1998). En analys av sexåringars bildspråk bilder av
skolan. Lund Univ. Press
Andersson, Bodil (2006) Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Barnes, Rob (1994). Lära barn skapa. Lund: Studentlitteratur, Översättning av Sten Andersson av det engelska originalet från 1987
Bendroth Karlsson, Marie (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996) Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen
hand. Stockholm: Natur och kultur
Bloomer, Carolyn M. (1990) Principles of visual perception. London: The Herbert Press
Bryman, Alan (2008) Social Research Methods. Oxford: Oxford University press Dahlgren, Gösta (2008). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber AB. Ericson, Cilla (1991). Det målande barnet. Almqvist & Wiksell Förlag.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi Lund: Studentlitteratur
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i
möte med förskola och skola. Uppsala universitet.
Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta & Nordström, Gert Z (1992). Bildspråkets
