Modersmålsundervisning och utmaningar med genrepedagogik och cirkelmodellen

Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete

Modersmålsundervisning och utmaningar

med genrepedagogik och cirkelmodellen

First language teaching and challenges with genre education and

Cummins’ model

Asmaa Alfajad

Lärarutbildning (VAL-projektet) 330 hp Slutseminarium: 2020-03-18

Examinator: Isak Hyltén-Cavallius Handledare: Dean Cadhamn

2

Innehåll

1. Inledning4

1.1Syfte och frågeställningar5 2. Läroplanen6

3. Bakgrund7

3.1 Vad är genrepedagogik?7

3.2.1 BEN 1 Vygotskijs teori om lärande7 3.2.2 BEN 2: Hallidays funktionella grammatik8

3.2.3 BEN 3: Rotherys och Martins cykel för lärande cirkelmodell9 3.3 Genrefamiljer11

4. Sökord13

5. Tidigare forskning14 6. Metod17

6.1 Urval17

6.2 En kort information om intervjuande modersmålslärare18 6.3 Forskningsetik18

7. Genomförande19 7.1 Databearbetning20 7. Resultat21

7.1 Olika strategier som modersmålslärare använder för att lära elever att skriva olika typer av texter21

7.2Vilka utmaningar upplever modersmålslärare i sitt arbete med genrepedagogik och cirkelmodellen?23

8. Sammanfattning av resultat26 9. Diskussion av resultat27

10. Metoddiskussion och vidare forskning31 Referenser32

3

Abstrakt

I klassrummet möter modersmålslärarna olika elever med olika nivåer och det kan var en utmaning för modersmålslärare. Studiens syfte är att undersöka vilka strategier modersmålsläraren använder i undervisningen för att lära eleverna att skriva olika typer av texter och vilka utmaningar modersmålsläraren upplever i sitt arbete med genrepedagogik.

Resultatet visar att modersmålslärarna som deltog i studien upplever olika problem som kan påverka sina undervisningar. De flesta anser att det är svårt att hitta rena läromedel som anpassar sina elever, vilket gör att modersmålslärarna arbetar extra för att översätta svenska texter till sina modersmål. Ont om undervisningstider kan hindra modersmålslärarna att jobba på ett effektivt sätts med cirkelmodellen så det finns en av de deltagarna hoppar över en fas av cirkelmodellen.

Deltagarna anser att mer tid för planeringen samt mer tid för modersmålsundervisningen kan hjälpa dem att jobba med genrepedagogiken och cirkelmodellen på tydligt och effektivt sätt.

4

1 Inledning

Modersmål är ett frivilligt skolämne och de elever som vill delta i modersmålsundervisning måste i samråd med sina föräldrar anmäla sig till den. I den svenska skolan kan alla elever som har ett annat modersmål än svenska erbjudas modersmålsundervisning om det finns minst fem elever som har samma språk (Skolverket, 2008).

Även om modersmålsämnet är ett frivilligt ämne så är det viktigt ämne för de eleverna som har anmält sig och medför att lektionerna ska ha så pass hög kvalitet av undervisning som de andra obligatoriska.

Enligt Skolverket (2011) ska modersmålsundervisning syfta till att eleverna utvecklar sina kunskaper i och om sitt modersmål samt ska eleverna utveckla sitt talande och skrivande på sitt modersmål. Skolverket (2011) anser att modersmålsundervisning ska stimulera elevernas intresse för att lära sig sitt modersmål och att använda sitt modersmål i tal och skrift.

Enligt Skolverket (2011) måste modersmålsläraren använda olika strategier för att eleverna skriver olika typer av texter, därför är det viktig att modersmålslärare använder olika arbetsformer varierade arbetssätt som gör skillnad för eleverna och stimulera deras intresse att delta i undervisningen.

Denna uppsatsen tar sin utgångspunkt i genrepedagogik, cirkelmodellen och samverkan mellan modersmålslärare och andra lärare i skolan som verktygen för modersmålslärares planering.

Uppsatsen kommer att fokusera på hur modersmålslärare arbetar med de modellerna för att utveckla sin undervisningskvalitet och stötta sina elever att lära sig skriva olika typer av texter på sitt modersmål.

5

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur en grupp modersmålslärare arbetar med genrepedagogik i sin undervisning.

1-Hur arbetar en grupp modersmålslärare med genrepedagogik för att lära sina elever att skriva olika typer av texter.

6

2 Läroplanen

Enligt Skolverket (2011) finns det några förmågor som ska eleverna ges förutsättningar att utvecklas. Jag kommer att fokusera på tre av de förmågorna:

Formulera sig och kommunicera i tal och skrift.

Anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang.

Använda sitt modersmål som ett medel för sin språkutveckling och sitt lärande. (Skolverket, Lgr 11, s.87). Under centralt innehåll i kursplanen för ämnet modersmål för årskurs 4–6 nämns “strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag” (Skolverket, Lgr11, s.88). Denna punkt kan relateras till genrepedagogik.

7

3 Bakgrund

3.1 Vad är genrepedagogik?

Genrepedagogiken utvecklades av forskare och verksamma lärare i Australien på 1980– 1990-talet (Hyltenstam & Lindberg 2013) Denna modell har ett syfte som gör att eleverna ska bli medvetna om olika typer av texter med hjälp av läraren. lärare bör ha en tydlig undervisning och visa hur syftet med en förbindelse uttrycks i en specifik genres struktur och språkliga drag framhåller Johansson och Sandell Ring (2010).

I flera decennier har genrepedagogiken varit en grund för språk skrivandet då genrepedagogiken har lyckats på flera olika sätt att påverkas av flera vetenskapliga ordningar. Av de discipliner som har influerat genrepedagogiken så är det tre som har störst inflytande vid skrivandet av texter: den sociokulturella utvecklingsteorin, utbildningssociologiska studier och systemisk-funktionell lingvistik (Hyltenstam, & Lindberg, 2013).

Rehman (2016) nämner att genrepedagogiken har tre utgångspunkter, den första utgångspunkt är social utvecklingsteori, den andra utgångspunkt är språkets sociala koder och interaktionsmönster och den tredje utgångspunkten är systemisk funktionell grammatik medan Johansson och Sandell Ring (2010) ser att genrepedagogiska modellen som en pall med tre ben. Det första benet är Vygotskijs sociala utvecklingsteori, teori om lärande. Det andra benet är Hallidays funktionella grammatik. Det tredje benet är Rotherys och Martins cykel, cirkelmodell-för undervisning och lärande.

3.2.1 BEN 1: Vygotskijs teori om lärande

Vygotskijs teori om lärande som även kallas Vygotskijs sociokulturella perspektiv, och denna teorin är hämtad från den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij(Rehman,2016). Utvecklingszonen är ett begrepp som bildades av Vygotskij och det är avståndet mellan vad elever kan och vad dem ska kunna (Nilsson, 2011).

8

Vygotskij menar att eleven kan lära sig genom samarbete med andra elever, och han har en teori som heter (ZPD) “the Zone of Proximal Development” som kallas på svenska närmaste utvecklingszonen. (Hedeboe & Polias, 2008). Vygotskij beskriver zonen som bron mellan den erfarenheten och utveckling eleven har och den potentiella utveckling som eleven kan nå med hjälp av föräldrarna, kamrater eller stöd av läraren (Hedeboe och Polias, 2008). Vygotskij anser att barnen kan få stöd från sin omgivning t.ex. föräldrar eller kompisar och kan få stöden också genom explicit vägledning av lärarna i skolan (Hedeboe och Polias, 2008).

Hedeboe och Polias (2008) anser att zonen i Vygotskijs utvecklingszonen har en övre och nedre gräns och mellan de gränser finns den zonen där finns nya begrepp och nya kunskaper som barnen kan lära sig.

3.2.2 BEN 2: Hallidays funktionella grammatik

Enligt Johansson och Sandell Ring (2010) är Hallidays systemisk funktionell grammatik en teori om språk, som utvecklades av Michael Halliday i slutet av 1970-talet, och denna modell fokuserar på grammatik eftersom Halliday anser att grammatiken är viktig för betydelse som även skapar förståelse. Halliday pekar på att språkets sammanhang bestäms av kulturen. ”Den funktionella grammatiken menar att språket består av ett nätverk av olika val som vi omedvetet gör utifrån det kulturella sammanhanget, situationen och syftet med vår kommunikation” (Johansson och Sandell Ring, 2010 s. 224).

Halliday anser att språket är en social konstruktion där finns i allt man gör. därmed har språket skapats av människor utifrån dess behov av att kommunicera. Halliday anser att alla människor har biologiska förutsättningar att lära sig språket, det är de sociala sammanhangen som vi kommer i kontakt med som är gjorda för hur språket utvecklas (Johansson & Sandell Ring 2010).

9

3.2.3 BEN 3: Rotherys och Martins cykel för lärande cirkelmodell

Cykel för lärande är en modell för läs och skrivutveckling som ursprungligen kommer från de australiska Joan Rothery och Jim Martin (Johansson och Sandell Ring, 2010). Denna modell fokuserar på specifik skolgenre, ämne, språk och på ett gemensamt metaspråk (Johansson och Sandell Ring, 2010).

“Genrepedagogikens tre ben” Ur: Låt språket bära 2010, Johansson & Sandell Ring s.

28

Genrepedagogisk cirkelmodell eller som kallas på engelska “The Teaching and Learning cycle” är en didaktisk modell som utvecklades av de australiska forskarna Joan Rothery

10

och Jim Martin. Enligt Pettersson (2017) ger cirkelmodellen läraren möjlighet att planera sina lektioner och att leda eleverna till de förmågor som står i läroplanen.

Cirkelmodellen är indelad i fyra faser. I cirkelmodellens första fas utgår läraren ifrån elevernas förförståelse i ämnet. Den första fasen som fokuserar på att bygga upp kunskap om ämnesområdet. I första fasen börjar läraren och eleverna bygga upp kunskaper om kontexten och denna steg kallas enligt Hedebo och Polias för pedagogiskt engagemang. I den fasen tar läraren reda på vad eleverna redan vet om ämnesområdet. Här kan läraren ställa frågor för att se vilka styrkor och skillnader eleverna har. (Hedebo & Polias 2008).

I den andra fasen studerar läraren med sina elever texter inom genre för att få förebilder. Enligt Hedebo och Polias riktar denna fas på modellering och dekonstruktion och i detta steg undersöker läraren och eleverna modelltexter inom genre, som läraren därefter kan ställa frågor för att söka svar varför texten byggts upp på ett visst sätt och för att eleverna förstår syftet med den text de förväntas skapa (Hedebo & Polias 2008).

I cirkelmodellens tredje fas kan läraren och eleverna skriva en gemensam text och eleverna delar med sig av sina erfarenheter, detta kan göra med en hel klass eller i mindre grupper. Den gemensamma texten kan eleverna sedan använda som modeltext till nästa steg eller fas när de börjar skriva en individuell text (Hedebo & Polias 2008).

Fas fyra i cirkelmodellen kan eleverna börja skriva på egen hand eftersom de vet hur textstruktur kan vara och eleverna har nu kunskap om ämnet. I den fasen kan eleverna ha samtal med kamraterna och läraren för att samla ihop information innan den slutgiltiga texten skrivs (Skolverket, 2015).

11 Bilden visar cirkelmodellen

https://www.google.com/search?q=cirkelmodellen&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi4rv vT-enjAhUp2aYKHcJfB_oQ_AUIESgB&biw=1366&bih=657#imgrc=YHSqsTi2v0dMNM:

3.3 Genrefamiljer

Johansson och Sandell Ring (2010) har förklarat genrefamiljer på ett tydligt sätt då de pekar på att genrer delas in i tre familjer som har olika undergenrer i varje familj. Huvudfamiljerna är: berättarfamiljen, faktafamiljen och evaluerandefamiljen.

Den första familjen som heter berättarfamiljen som har två medlemmar: tidsordnad berättelse som innehåller händelser i kronologisk ordning som återger personliga erfarenheter och händelser, samt återger ett personligt eller fiktivt händelseförlopp med en komplikation och lösning som i narrativ. Den andra medlem är icke tidsordnad berättelse som innehåller händelser ordnade i logisk ordning som i en nyhetsartikel.

12

Den andra genrefamiljen är faktafamiljen som har fyra medlemmar och de är: historiska texter, förklaringar, instruktioner och rapporter. Historiska texter återger viktiga händelser och skeden och de kan delas upp i tre grupper: självbiografin som återger viktiga händelser och skeden om skribenters liv. Biografin som återger viktiga händelser och skeden i personens liv. Den tredje delen i historiska texter är historiskt återgivande genre och det återger viktiga händelser och skeden i ett historiskt händelseförlopp.

Förklaringar är texter som tillhör naturvetenskapliga, tekniska, och samhällsvetenskapliga ämne. Förklaringar kan delas upp i flera genrer och det är:Sekventiell förklaring som förklarar fenomen kronologiskt. Faktoriell förklaring som förklarar orsakerna bakom ett fenomen.

Konsekvens förklaring som förklarar hur ett fenomen får olika konsekvenser. Instruktioner visar eller talar om hur specifikt mål ska nås.

Rapporter som kallas faktatexter i skolan. Det används ofta i samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen.

Den tredje familjen är evaluerandefamiljen som har två medlemmar och de är argumentationer och responser. Argumentationer som innehåller olika stöd för en åsikt. och responser kan delas upp i tre responser: personlig reflektion, recension, som beskriver och värderar innehållet i texter- och tolkning som tolkar budskapet i texter. Johansson och Sandell Ring (2010).

13

4 Sökord

För att se vad tidigare forskning visar har jag sökt på följande begrepp i Malmö universitetsbibliotek och i statsbiblioteket i Malmö om genrepedagogiken, cirkelmodell, modersmål, lesson study, Vygotskij. Jag har sökt vetenskapliga artiklar med hjälp av dessa sökord på Google och på Google Scholar.

14

5 Tidigare forskning

Rehman (2016) framhåller att genrepedagogiken har uppmärksammats i Sverige de senaste 10–15 åren och den har fokuserat på en sociokulturell syn på lärande så alla elevers röster hörs under lektionerna.

Rehman (2016) pekar på de didaktiska val som alla lärare måste göra: vilka är eleverna som ska undervisas? Vad Innehåller undervisningen? och Hur ska undervisningen genomförs? alltså vilken metod används? Rehman (2016) anser att “genrepedagogikens teoretiska utgångspunkter inkluderar synsättet att kunskap utvecklas i ett socialt sammanhang, i samspel med andra, och ger även en metodbok genom cykeln för undervisning och lärande” (Rehman 2016, s.257) Rehman menar att undervisningen organiserar så alla elever kan både tala och lyssna.

Skolverket (2015) betonar att det är viktig att arbeta genrepedagogiskt, eftersom eleverna behöver få undervisning som gör att de kan skapa texter som bär på olika syften. Att arbeta genrepedagogiskt är ett sätt att stötta eleverna och att integrera språket och ämneskunskaper enligt Kuyumcu (2013). Man använder genrebaserad pedagogik gör det tydligt mål för lärande, eftersom eleverna kommer känna till målet, vad de ska göra, hur de ska göra och varför de göra. Kuyumcu (2013) ser att undervisningen och bedömningen kan styras av samma mål då eleverna kan få tydlig uppfattning av hur olika genre ser ut.

Falk (2017) anser att språkutvecklingen under skoltiden handlar mycket om att eleverna i sitt vardagsspråk ska erövra ett skriftspråk baserat på skolspråket, där de lär sig mönster på hur texten kan skrivas och hur texten kan byggas upp. Varje genre har sin egen övergripande struktur, specifika språkliga drag, och specifika syfte, och det skiljer den från andra genre Gibbons (2006) anser till exempel en beskrivande rapport har sitt eget syfte att klassificera och beskriva fenomen i vår värld medan instruerande texter syftar på hur något görs (Johansson och Sandell Ring, 2012, s. 146, 167).

Kaya (2016) nämner att genrepedagogik och cirkelmodellen hjälpte henne att planera sina lektioner på ett tydligt sätt och hon har fått bra resultat som inte hade förväntats när hon hade undervisat de nyanlända eleverna. Kaya (2016) anser att genrepedagogiken har

15

varit ett viktigt stöd för att utveckla sin undervisning eftersom den har gett henne tillgång till verktyg och metoder som hjälper henne att undervisa på väl sätt.

Rehman (2016) pekar på att cirkelmodellen används när läraren jobbar med genrepedagogiken. Cirkelmodellen tydliggör språket och alla elever får samma möjligheter att integrera i skolan. Cirkeln för undervisning och lärande kan vara ett verktyg för lära eleverna skriva olika typer av texter.

Gibbons (2006) hävdar att cirkelmodellen kan användas för både äldre och yngre elever men för de yngre eleverna kan texten vara kortare. Gibbons (2006) ger ett exempel på de kortare texttyper hon anser att återgivande text kan bygga på elevernas erfarenheter eftersom alla elever har någonting bakom sig.

Sandell Ring (2008) undersökte i sin studie om genrepedagogik hur fåtal lärare tänker på sambandet mellan ämnesinnehållet och språket och studien visar genom klassrumssituationer, observationer samt intervjuer med deltagarna att elevernas texter blir bättre efter arbetet med genrepedagogiken. Sandell Ring (2008) påpekar i sin studie att den genreundervisningen som de gör idag ger eleverna mer stöd och fler verktyg än vad de metoderna som använts i undervisningen tidigare.

Wallden (2017) har genomfört en undersökning om hur fem skrivpedagogiska läromedel för grundskolan instruerar om genrestrukturer, logiska samband och värderande beskrivningar. Undersökningen ger teoretiska redskap för att visa relationen mellan form och funktion i undervisningen. Undersökningen skedde genom att ha samband med de aktuella språkliga områdena till de viktiga systemisk-funktionella och genreteoretiska kategorier.

Wallden (2017) anser att genrestrukturer har svaga kopplingar mellan funktionen och språklig form, “genrestrukturer visar sig den svaga kopplingen mellan språklig form och funktion på några olika sätt. Å ena sidan är strukturerna stundtals svagt preciserade, vilket medför att de inte visar hur strukturer varierar utifrån olika syften, såsom beskrivande och argumenterande. Å andra sidan förekommer även starkt specificerade genrestukturer, som inte kan sägas gälla generellt för genren” (Wallden, 2017, s.117). Han anser att text strukturen i det använda samrådet blir inte nödvändigt vilket gör en svag relation mellan språkliga form och kommunikativ funktion.

16

Wallden (2019) har diskuterat genrepedagogiska utgångspunkter för undervisning i tidigare skolår, samt så har han även diskuterat om hur lärares bruk av pedagogisk kommunikation formar förutsättningarna för elevers deltagande i undervisningen. Han har kommit fram på sin avhandling att genre behöver visa mer steg struktur när det används i undervisningen och den behöver kunna visa” vilket perspektiv som ska intas på det aktuella ämnesområdet, samt vad texten ska göra i förhållande till en mottagare” (Wallden, 2019, s. 301). I detta fall anser han om läraren använder en tydlig struktur och perspektiv som anpassar ämnesområde så kan det vara meningsfullt att använda genre i kunskapsarbete.

Alla lärare måste ha likvärdiga kunskaper i genrepedagogik. Kuyumcu (2011) på sin studie pekar på att det är viktig att alla lärare har kunskap i genrepedagogiken, och det är inte måste att de har kunnat olika genre utan bara den genre som används i undervisningen.

Samverkan mellan modersmålslärare och andra lärare kan leda till hög undervisningskvalitet, Enligt Skolverket (2018) är det viktigt att det finns samverkan mellan lärare och modersmålslärare för att stärka ämnets modersmål i skolan och inkludera det i övriga skolarbeten. Genom kollegial utveckling kan modersmålslärare utnyttja av andra lärare. Lesson study är ”en metod för kollegial utveckling av undervisning som praktiserats i Japan i mer än hundra år” (Skolverket, 2014, s.34). Hur fungerar lesson study i verklighet? I en lesson study arbetar en grupp lärare i att planera tillsammans en lektion och utnyttjar av varandras erfarenheter (Skolverket, 2014). Efter observationen planerar lärarna en ny lektion och genomförs av en ny lärare på en annan klass, sedan sitter lärarna tillsammans för att värdera lektionerna och skriva en rapport för att sprida till annan skola. Kuyumcu (2013) ser att genom ett kollegialt lärande kan ge ökade möjligheter att tillämpa pedagogiken på ett kreativt sätt.

17

6 Metod

I min studie använder jag mig av kvalitativa intervjuer som metod för att samla in information från de modersmålslärare som deltog i mitt arbete. Jag fokuserar på modersmålslärares erfarenheter och upplevelser och därför är kvalitativa intervjuer en lämplig metod för att försöka besvara mina frågeställningar. Målet med kvalitativ forskning är “att nå insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers sociala verklighet” betonar Dalen (2015, s.15). Kvale (2014) hävdar att den kvalitativa intervjun är en kraftfull metod för att på ett smidigt sätt fånga upp erfarenheter och innebörder från undersökningspersonerna.

6.1 Urval

En förutsättning i denna undersökning är att de modersmålslärare som intervjuas använder olika genrer i sin undervisning och de är bekanta med cirkelmodellen. Kihlström (2007) betonar att det är viktig att de som intervjuas har någon uppfattning om det området som undersöks.

Dalen (2007) pekar på att förståelse bestäms av en förförståelse, vilket betyder de uppfattningar som vi har på förhand om det området eller fenomen som ska studeras. Dalen (2007) säger att när forskaren möter informanterna måste hen samla alla material för att bidra till att deltagarna får uppfattning om det området som forskaren vill undersöka. På grund av arbetets begränsning har jag valt sex modersmålslärare med fyra olika modersmål, som informanter.

18

6.2 En kort information om intervjuande modersmålslärare

De modersmålslärare som medverkar i undersökningen har flera årserfarenheter inom yrket modersmålslärare och de har fått fiktiva namn på studiet. Alla deltagarna har studerat på sitt hemland som lärare på olika ämnen. Modersmålslärarna nedan har lärarlegitimation som har fått från Sverige.

Tabell 1. Visar modersmålslärarens information.

Namn Erfarenhet som

modersmålslärare(år) Vilken årskurs Språk Salma 10 år 5,7–9 Arabiska Zuhra 7 år F-9 Dari Nadia 21 år F-6 Arabiska Hanin 5 år F-6 Arabiska Pamir 12 år F-9 Pashto Salim 25 år F-6 Kurdiska

6.3 Forskningsetik

I min studie har jag tillämpat forskningsetiska aspekter där jag som forskare utgår från de fyra huvudkraven i min undersökning.

Informationskravet innebär att forskaren informerar vad syftet är av forskningen. Samtyckeskravet, deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Konfidentialitetskravet handlar om uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet, uppgifter insamlade

19

om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål, Vetenskapsrådet (2002).

Innan intervjuerna informerade jag de modersmålslärarna som jag ville intervjua, (bilaga,1) Jag informerade deltagarna om mitt forskningssyfte (informationskravet) och de har rätt när som helst att avbryta att delta i min forskning. Vid intervjun berättar jag till deltagarna om inspelning och deras röst kommer att spelas in (samtyckeskravet), (bilaga 2).

Konfidentialitetskravet som jag kommer utgå ifrån innebär att all information som jag får in kommer behandlas säkert så ingen person eller plats kan pekas ut, och inspelningen kommer raderas efter transkriptionen. Nyttjandekravet är att den information som jag samlar in under intervjun enbart får användas till forskning och eventuellt kan andra forskare få ta del av det men utan att hänvisa till vilka modersmålslärare som deltog i min forskning och inte heller på vilka skolor de arbetar.

6.4 Genomförande

Intervjuer genomfördes i olika skolor i Malmö stad. Målgruppen var modersmålslärare som undervisar på grundskolor. Tre av modersmålslärarna undervisar på grundskolor som har elever från förskoleklass till nian och två av modersmålslärare som jobbar på grundskolor som har elever från förskoleklass till sexan och en av modersmålslärarna undervisar årskurs 1–3.

Alla intervjuer har skett under arbetstid och tiderna avtalades i förväg. Intervjuerna ägde rum på skolor där modersmålslärarna arbetar, i arbetsrum, grupprum, konferensrum samt skolbibliotek. Intervjutiden tog ungefär 20–25 minuter. Enligt Kihlström (2007) måste finns tillräckligt med tid när intervju genomfördes för att man blir inte bråttom och det lider till stress och kanske avbryter intervjun.

20

6.4.1 Databearbetning

När intervjuerna var klara transkriberades de. Därefter raderades alla inspelningar. Att analysera data är inte lätt, det kräver tid och fokus på de viktiga punkter som jag behöver i min forskning. Jag började lyssna flera gånger på inspelningarna för att hitta ledtrådar som hjälper mig till de synpunkterna om mina undersökningsfrågor. Jag börjar analysera de viktiga svaren i olika punkter under resultatkapitel.

21

7 Resultat

7.1 Olika strategier som modersmålslärare använder för att

lära elever att skriva olika typer av texter

Modersmålslärarna som deltog i studien har olika strategier som används i undervisningen. De anser att bilder och kort som innehåller ord och bokstäver kan vara effektiv i skrivprocessen både när eleverna skriva korta och långa texter. Pamir undervisar från förskoleklass till nian och han använder olika sätt med sina elever, med de yngre elever brukar han välja ut korta narrativa texter som innehåller många bilder och det i sin tur uppfyller deras behov. “Jag använder korta sagor som innehåller många bilder med mina yngre elever eftersom de behöver träna att skriva korta meningar med hjälp av bilder” han brukar läsa sagor till sina yngre elever med stöd av bilder.

Pamir anser att stöd av bilder är ett viktigt medel för lärande. Pamir brukar använda faktatexter med sina äldre elever eftersom han försöker att följa skolans planering samt vill att eleverna får möjligheter att lära sig ämnet på både svenska och sitt modersmål.

Salma använder olika typer av texter som hon anpassar till sina elever. Hon undervisar modersmålet för årskurs 5 och högstadiet och de flesta av hennes elever som går på högstadiet kan skriva på högre nivå. “Jag gillar att välja argumenterande texter för att mina elever kan skriva bra och det kan ge dem möjlighet att utveckla språket” menar Selma. Salma förklarar hur använder hon bilder och kort med sina äldre elever, hon tycker att bilderna kan hjälpa till att eleverna förstå bättre texten och sedan kan de skriva egna texter. Hon anser att också att det är viktig att använda bilder med äldre elever även om de kan läsa och skriva på högt nivån eftersom det bli lättare att de förstår bättre och snabbare. Hon tycker att genom bilder kan textinnehållet tydliggöras och det är viktig för elevers självkänsla.

Nadia använder olika genre med sina yngre elever men hon stöttar dem med att skriva en text genom att använda kort och bilder som hon tycker det är ett hjälpmedel för skrivande,

22

“Jag använder olika genre med mina elever men jag använder också kort och bilder som hjälper mina elever att skriva en kort text” säger hon.

Enligt cirkelmodellen hjälper modersmålslärare sina elever att utveckla sitt skrivande. Salim använder cirkelmodellen som hjälper sina elever att förstå texten och hur jobbar de med texten, han utgår från cirkelmodellen. Först arbetar han med förförståelsen och därefter arbetar han med textens innehåll och grammatiken om det skrivas på preteritum eller presens. Salim brukar låta eleverna som går i årskurs tre att skriva några meningar om ämnet för att lära dem hur meningen kan se ut och vilka regler som används när man skriver en mening.

Nadia brukar använda cirkelmodell som en viktig modell i sin undervisning, hon anser att genrepedagogiken och cirkelmodellen går att applicera på alla ämnen och årskurser.

Enligt Zohraa så underlättar cirkelmodellen planeringen för undervisningen och temat men hon anser några problem med elevernas nivåer” Cirkelmodellen underlättar mycket min egen planering när det gäller undervisningen eller temat men eftersom mina elever har olika nivåer så blir det svårt att hinna klara temat på de veckorna som jag har planerat” (Zohra).

En av de deltagarna brukar använda cirkelmodellen men hon hoppar av fas tre eftersom hon tycker det är för mycket för elever och tråkigt att fastna på samma tema flera veckor “Jag brukar använda cirkelmodellen men jag jobbar inte med fas tre eftersom jag tycker att det är för mycket för mina elever och de tycker det är tråkigt att jobba så mycket med samma tema”(Hanin).

Salma antar cirkelmodellen som en viktig metod när de studerar texten, “Jag använder cirkelmodellen när vi jobbar med texter”.

Alla modersmålslärare som jag intervjuade använder olika genrer i sin undervisning men de flesta använder berättande och faktatexter, eftersom de anser att det är lättare för deras elever. Zohraa säger “Jag brukar använda sagor men även argumenterande texter med högstadieelever”. Hanin jobbar främst med faktatexter eftersom hon har gemensamt arbete med NO-lärare “jag jobbar med faktatexter där jag planerar med NO-lärare”.

23

Pamir anser att han väljer genre efter elevernas nivåer t.ex.: narrativa texter anpassar mest små barn ser han, eftersom han anser att barnen har stor fantasi medan Salma har en annan åsikt. Hon anser det är ett måste att använda alla typer av texter med alla nivåer eftersom det står i läroplanen “Enligt läroplanen måste jag använda alla typer av texter”. Salma säger också “det är viktig att eleverna känner till hur den typiska genre ser ut, och vilken struktur texten har”.

En av deltagarna (Nadia) jobbar mest med faktatexter. Hon använder cirkelmodellen i sina undervisningar. Hon brukar samarbeta med ämneslärare för att underlättas planeringar vid utvalde text. Nadia har visat mig ett exempel på en faktatext och det var om ekosystem och texten gäller årskurs 5. Nadia har jobbat med texten under fyra veckor enligt cirkelmodellen.

Nadia brukar använda bilder som stöd för lärande. Hon anser att bilderna kan hjälpa eleverna att förstå texten bättre. Salma brukar använda cirkelmodellen med alla typer av texter. Hon anser att cirkelmodellen är en modell som hjälper henne att planera tydligt och undervisa genom att följa de fyra faserna i cirkelmodellen. Stöd av bilder kan vara ett bra medel för underlätta hur små elever kan börja skriva. Nästan alla modersmålslärarna som deltog i studien anser att kort med bilder kan hjälpa sina elever att skriva texter, även om eleverna går på högstadiet.

7.2 Vilka utmaningar upplever modersmålslärare i sitt

arbete med genrepedagogik och cirkelmodellen?

Det finns olika utmaningar som modersmålslärarna upplever. De flesta anser att brist på läromedel som innehåller rena texter är en stor utmaning för dem. Salma säger “det är svårt för mig att hitta en ren text för eleverna eftersom jag använder de läromedel som jag köper från mitt hemland eller från annat arabland”. Hon hävdar till att hon tvingas att ändra ibland på texter för att anpassa sina elevers behov.

Ett annat problem som utmanar Salma att jobba med genre, är skillnaden mellan standardarabiska och dess olika dialekter. “I mitt språk finns det olika dialekter och mina

24

elever uttrycker sig lättast på deras dialekter därför krävs det mer tid att jobba med genre eftersom mina elever kommer från olika länder som talar olika dialekter”.

Hanin och Nadia brukar ofta skriva själva sina texter eller översätta texter från svenska till deras språk för att anpassa sina elevers nivåer och behov.

Några hinder som modersmålslärarna möter när de vill jobba med genre, Salim anser att den skillnaden mellan latinska alfabetet och sitt språk krävs mycket tid för att lära eleverna att skriva på sitt modersmål “Eleverna är inte bekanta med alfabetet och det skiljer sig massivt från det latinska alfabetet. Det kräver längre tid för våra elever att knäcka koden” medan Zohraa anser att olika nivåer i samma tillfälle hindrar henne att jobba med en särskild genre “Jag har blandade grupper mellan förskoleklass till nian och det är ett hinder faktiskt att jobba med samma genre. Några av deltagarna har tvingat att samla sina elever som har olika nivåer på en lektion vilket gör att de behöver mer tid för att alla elever får den anpassade undervisning.

Ont om tid kan vara en utmaning för några av deltagande. Hanin tycker att en timme i veckan inte räcker att jobba tydligt med genrepedagogiken så hon tycker att ha mer tid för modersmålsundervisning för att använda cirkelmodellen på bra och tydligt sätt.

Mer tid och gemensamt arbete med andra modersmålslärare kan underlätta att modersmålslärarna arbetar effektivare och fördjupat med genrer enligt deltagarna. Zohra anser att mer tid och mer kunskap, diskussion med andra modersmålslärare samt mer tid på planering kan hjälpa henne att fördjupa med genrer genom cirkelmodellen. Kollegialt lärande är ett sätt som Salma och Hanin tycker att det hjälper dem att utveckla sina undervisningar samt gemensam planering med andra modersmålslärare och observationer kan göra stor betydelse för undervisningsutveckling genom genrepedagogiken.

Hanin tycker att arbetet med teman med andra klasslärare kan hjälpa henne att underlätta att jobba fördjupat med genre.

Salma och Nadia planerar sina lektioner enligt cirkelmodellen. Salma brukar ha gemensam planering med sin kollega som är modersmålslärare. De jobbar heltid i samma skola, vilket gör att det underlättar gemensamt arbete mellan henne och kollegan

25

(kollegial lärande), de brukar observera varandra för att förbättra sina undervisningar. Nadia har planerat ett tema som gäller för åk 5 och hon har valt samma tema som skolan har valt. Hon väljer ut några punkter av det centrala innehållet och enligt de punkterna jobbar Nadia med språket. Salma jobbar i denna termin med argumenterande text enligt cirkelmodellen.

26

8 Sammanfattning av resultat

Jag har i detta arbete valt att undersöka hur modersmålslärare arbetar med genrepedagogiken och vilka utmaningar de upplever när de arbetar med genrepedagogiken samt vilka strategier används i undervisningen för att lära eleverna att skriva olika typer av texter.

Undersökningen visar att alla modersmålslärarna som deltog i mitt arbete arbetar med genrepedagogik som hjälper deras elever att få samma möjligheter till skolframgång. Undersökningen visar också att flesta av deltagarna använder cirkelmodellen vilken gör lättaste för planeringen för tema med skolan.

Deltagarna har olika egna strategier när det gäller skrivande, och de flesta av deltagarna använder kort och bilder för att stötta de yngre elever eller de som behöver mer hjälp. Den viktigaste utmaning som modersmålslärarna upplever när de arbetar med genrepedagogiken är brist på läromedel. Tillgång till lämpliga läromedel kan underlätta för modersmålslärarna att välja texter som anpassar sina elevers behov och ålder. Det ska vara intressant om undersöks på framtiden med modersmålslärare som jobbar heltid på en skola för att se hur deras upplevelser med genrepedagogiken och cirkelmodellen kan vara.

27

9 Diskussion av resultat

Syftet med undersökningen var att se vilka strategier modersmålslärare använder i undervisningen för att lära eleverna att skriva olika typer av texter samt vilka utmaningar modersmålslärare upplever i sitt arbete med genrepedagogik. Här försöker jag diskutera de viktigaste punkter i resultat.

Enligt (Hedeboe & Polias, 2008) om Vygotskij teori (ZPD) om vad eleverna kan och vad måste de kunna, så flesta av deltagarna ställer frågor för att få en bild på vad sina elever kan och vad måste kunna för att läraren fokusera på och för att alla elever deltar i disktonen enligt Vygotskij teori. Vygotskij socialkonstruktivistiska teori kommer i samspel med elevens lärande, hur samspelet mellan läraren och eleven spelar stor roll för lärandet.

Rehman (2016) pekar på den genrepedagogiken har tre utgångspunkter, den första utgångspunkt är social utvecklingsteori, den andra utgångspunkt är språkets sociala koder och interaktionsmönster och den tredje utgångspunkten är systemisk funktionell grammatik. undersökningen visar att de deltagarna försöker att jobba med aktiv med texter som anpassar sina elever och att utnyttja av de modellen som underlätta sina planeringar samt arbetar dem med textens grammatik.

Rehman (2016) pekar på att i undervisningen använder alla lärare samma grundfrågor, vem är eleverna som ska undervisas? Vad ska undervisningen handla om? (innehåll) Hur ska undervisningen genomföras? denna modell brukar används av de informanterna som deltog i min undersökning, de har elever på olika nivåer, flesta av deltagarna tvingas att samla sina elever som går på olika årskurser i en lektion, men ibland är det svårt för deltagarna att undervisa olika nivåer i samma tillfälle utan stöd av lärarassistent eller liknande. Men å andra sidan så försöker deltagarna att utnyttja Hallidays perspektiv genom att språket är taget och i stor del av kulturen, på så sätt kan äldre elever hjälpa till med språket när de är i kontakt med de yngre eleverna eftersom äldre elever har mer erfarenheter om sitt modersmål.

28

Undersökningen visar att informanterna använder olika metodsätt i sina undervisningar. Majoriteten av dem använder cirkelmodellen som en effektiv modell vid en speciell genre. Cirkelmodellen används av informanterna för att synliggöra språket och för att ge alla elever möjlighet att integrera i undervisningen.

Cirkelmodellen hjälper båda informanterna och eleverna att strukturera upp arbetsgången inom teman eller det området som modersmålslärare har valt. Undersökningen visar också att det finns stor viljan hos informanterna som deltog i studie, att jobba med genrepedagogiken och cirkelmodellen. Informanterna anser som Kaya (2016) att genrepedagogik och cirkelmodellen är ett hjälpmedel för planeringen på ett tydligt sätt. Genrepedagogiken och cirkelmodellen krävs mer kunskap och mer tid för planeringen och genomgången, som Gibbons (2006) hävdar att cirkelmodellen kräver tid men hon säger när det gäller beskrivande texter så får eleverna lära sig mycket om ämnet på köpet så när modersmålslärare jobbar med skolans tema kommer de lära sina elever ämneskunskap också.

Rehman (2016) anser att “genrepedagogikens teoretiska utgångspunkter inkluderar synsättet att kunskap utvecklas i ett socialt sammanhang, i samspel med andra, och ger även en metodbok genom cykeln för undervisning och lärande” (Kindenberg, 2016, s.257).

En av informanterna brukar stötta sina elever på olika sätt, t.ex. att utnyttja de högpresterande elever att hjälpa de lågpresterande, och detta sker genom arbetet under temat. Två av deltagarna använder också denna teori genom att utnyttja de elever som har kommit fram på sitt lärande så de kan hjälpa sina kamrater som behöver stöd.

Kuyumcu (2013) ser att undervisningen och bedömningen kan styras av samma mål då eleverna kan få tydlig uppfattning av hur olika genre ser ut, en av de informanterna hävdar att hon uppvisar sina elever hur genre ser ut och när de arbetar med en speciell genre försöker hon hämta några exemplar om samma genre och det är bra stöd för eleverna för att förstå hur texten ser ut.

I studiens resultat framkommer att modersmålsundervisningens tid inte räcker att jobba med genrepedagogiken och cirkelmodellen eftersom modersmåls lektioner sker i bara 60

29

minuter i veckan och om modersmålslärare vill använda cirkelmodellen på sin undervisning så behöver de tillräcklig tid. Enligt Gibbons (2006) cirkelmodellen krävs tid och informanterna anser att tiden som de har räcker inte att jobba tydlig med denna modell, men en av deltagarna pekar på att den tiden som har modersmålsundervisning räcker inte att jobba tydlig med en utvald genre. Hen pekar också på att hen använder cirkelmodellen som en metod men utan att jobba med fas tre eftersom sina elever tycker att det är tråkig att jobba så lång tid med ett specifikt tema.

Eftersom modersmålsundervisningen sker i de flesta fall efter skoltiden så blir det ett stort hinder och stora utmaningar att modersmålslärarna kan jobba med genrepedagogiken på samma sätt och samma kvalitet som andra lärare gör.

I studiens resultat framkommer också att det finns olika hinder som upplever modersmålslärarna att jobba med genrepedagogiken, en av dem var läromedel på deras språk. Det är inte lätt att hitta läromedel för modersmålsämnet. Flesta av deltagarna försöker att skriva själva de texter som anpassar sina elever. Några av deltagarna översätta texter från svenska till deras språk för att jobba med skolans tema och det stämmer väl med Lgr11s. 87 “Undervisningen ska bidra till att eleverna erövrar kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen”.

För att stärka ämnets modersmål och inkluderas i övrigt skolarbete måste samverkan mellan modersmålslärare och andra lärare finnas. (Skolverket, 2018).

Samverkan mellan modersmålslärare och andra lärare har stor betydelse för modersmålsundervisning eftersom det ger bästa resultat om modersmålslärare jobbar med den teman som klasslärare jobbar med som säger Pamir. Modersmålet är viktigt ämne för elevens språkutveckling enligt Bergman (2001), han skriver om samarbetet mellan modersmålslärare och andra lärare och hur viktigt modersmålet är för elevens språkutveckling och framhåller behovet av insatser från klasslärare i samarbete med modersmålslärare. I detta sammanhang är kollegialt lärande (lesson study) en bra metod för modersmålslärare genom gemensamt arbete mellan modersmålslärare och andra lärare, de sitter tillsammans för att planera en lektion och utnyttjar av varandras erfarenheter (Skolverket, 2014). Denna metod hjälper modersmålsundervisning att utvecklas och utnyttjas av lärarnas erfarenheter samt att andra lärare kan observera

30

modersmålsundervisning för att få respons om sitt arbetssätt och förstå vilka svårigheter möter hen på lektionen. Mer tid för planeringen samt mer tid för modersmålsundervisningen kan hjälpa modersmålslärarna att jobba med genrepedagogiken och cirkelmodellen på tydligt och effektivt sätt.

31

10. Metoddiskussion och vidare forskning

I min studie använder mig av kvalitativa intervjuer som metod för att samla in information från de modersmålslärarna. Jag fokuserar på modersmålslärares erfarenheter och upplevelser och därför är kvalitativa intervjuer en lämplig metod för att försöka besvara mina frågeställningar. Det gick bra att genomföra intervjuerna och det förekom inga störningar under någon intervju. Jag tror att det var bättre att observera modersmålslärare under sin undervisning för att få en tydlig bild av hur de arbetar med de strategier som de berättade om. Det kan vara ett förslag till vidare forskning. Det skulle också vara intressant att undersöka hur eleverna upplever det är att arbeta med olika genre i modersmålsundervisning.

32

Referenser

Hyltenstam K & Lindberg I (2013). Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur AB. Johansson B & Sandell Ring A (2010). Låt språket bära. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Skolverket (2008). Rapport 321. Med annat modersmål-elever i grundskolans

verksamhet.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Reviderad 2016.

Skolverket (2015). Greppa språket.

Skolverket (2014). Forskning för klassrummet.

Pettersson K, (2017). Språk-och kunskapsutvecklande undervisning F-3. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hedebo,B & Polias J, (2008). Genrebyrån. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Nilsson Camilla, (2011). Forskare syn på genrepedagogik.

Dalen M, (2015). Intervju som metod. Malmö Gleerups Utbildning AB. Skolverket, (2018). Greppa flerspråkigheten.

Bergman, P., Sjövist, L., Bülow, K & Ljung B. (2001). Två Flugor i en smäll. Stockholm:Liber.

Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur. Kihlström,S. (2007). Lärare till lärare. Stockholm: Liber.

Kvale, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kindenberg, B. (2016) Flerspråkighet som resurs. Stockholm:Liber AB.

Rehman, K. (2016). Genrepedagogik i praktik och teori. Artikeln ur Flerspråkighet som resurs. Kindenberg,B.(2016).

Kuyumcu, E. (2013). Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete. Undervisning och lärande, 3/2013

Kuyumcu, E. (2011). Utvärdering av Knutbyprojektet [Elektronisk resurs] –

Genrebaserad undervisning i en F-6-skola. Stockholm: Utbildningsförvaltningen.

Kaya, A. (2016). Utmaning att anpassa undervisningen. Nr 4–2016 Svensklärare. Wallden, R. (2019). Genom genrens lins. Malmö: Holmbergs.

33

Wallden, R. (2017). Genrer och språkliga resurser i grundskolans läromedel: en funktionell perspektivforskning om undervisning och lärande 2017: 2 vol. 5.

Kihlström, S. (2007). Att genomföra en intervju. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lärare: Att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.

Daroon Yassin Falk. (2017). Skrivundervisning i grundskolans årskurs 3. Örebro universitet.

Internetreferenser

Göteborgs universitet. kunskapsbank för Learning study och Lesson study. http://ls.idpp.gu.se/?page_id=17

Skolverket. https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/ratt-till-modersmalsundervisning#h-Vadarmodersmalsundervisning. Skolverket. Rätt till modersmålsundervisning. uppdaterat 2 april 2019.

Svenskslärarföreninghttp.://www.svensklararforeningen.se/utmaning-att-anpassa-undervisningen-till-alla/ DiVA. http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:18441 https://www.google.com/search?q=cirkelmodellen&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ve d=0ahUKEwi4rvvT-enjAhUp2aYKHcJfB_oQ_AUIESgB&biw=1366&bih=657#imgrc=YHSqsTi2v0dMN M:

34

Bilaga 1

Missivbrev

Jag heter Asmaa Alfajad och studerar VAL-projektet (Vidareutbildning av lärare) på Malmö Universitet. Jag skriver just nu mitt examensarbete där jag undersöker genrepedagogik i modersmålsundervisning.

Studien kommer att genomföras med intervjuer. Intervjun kommer att beröra din erfarenhet av modersmålsundervisning och beräknas ta ca 20 minuter. Det är viktigt att intervjun sker i ostörd miljö, på en tid och plats som du bestämmer. Intervjun kommer att spelas in och skrivas ut i text.

Som forskare har jag skyldighet att informera dig om de etiska forskningskraven där det första kravet är att informera om min studie. Det andra kravet är att jag måste få samtycke från dig att delta i min studie. Det tredje kravet som jag kommer utgå ifrån innebär att allt information som jag får in kommer behandlas säkert så ingen person eller plats kan pekas ut. Det sista kravet är att den information som jag samlar in under intervjun enbart får användas till forskning och eventuellt kan andra forskare få ta del av det.

Du kommer ha möjlighet att läsa mitt examensarbete när det är klart genom att få en kopia av arbetet. Deltagandet är frivilligt och du kan när som helst avbryta din medverkan.

Med vänlig hälsning Asmaa Alfajad

Lärarstudent i VAL-projektet på Malmö Universitet

35

Bilaga 2

Samtyckesblankett/Consent form

Vår behandling av dina personuppgifter bygger på att dina personuppgifter behandlas med ditt samtycke. Du kan när som helst ta tillbaka samtycket och uppgifterna får då inte bevaras eller behandlas vidare utan annan laglig grund.

Genom insamling av uppgifter om [2. kategorier av personuppgifter, till exempel namn, e-post, och uppgifter som framkommer i intervju] kommer Malmö universitet att använda i arbetet med examensarbetet. Uppgifterna kommer att behandlas under [5. tidsperiod] varefter de [6. raderas/arkiveras], [3. ev. inlägg om tredje part]. Du kan ta del av det som registrerats om dig eller ha synpunkter på behandlingen eller de uppgifter som samlats in genom att kontakta [7. kontaktperson för behandlingen] eller lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@mau.se. Klagomål som inte kan lösas med Malmö universitet kan lämnas till berörd tillsynsmyndighet.

Processing of personal data

This processing of your personal data is based on your consent. You may withdraw the consent at any time, and the data may not be retained or processed without any other legal grounds.

By collecting data on [2. categories of personal data], Malmö University will [4. brief description of the purpose]. The data will be processed during [5. period of time] after which the information will be [6. deleted / archived], [3. information about possible third party]. You can find out what has been registered about you or have feedback on the processing or information collected by contacting [7. contact person for the treatment] or the university's Data Protection Officer at dataskyddsombud@mau.se. Complaints that can not be resolved with Malmö University may be submitted to the responsible regulatory authority.

36

Bilaga 3

Intervjufrågor till modersmålslärare Bakgrundsfrågor:

1. Hur länge har du jobbat som modersmålslärare i Sverige? 2. Har du lärarutbildning? I vilket/vilka ämnen?

3. Utbildade du dig till lärare i ditt hemland och/eller i Sverige? 4. Vilka årskurser undervisar du i modersmålsämnet?

Fördjupade frågor:

5. Brukar du använda dig av olika texter i modersmålsundervisningen? Hur? 6. Vilken/vilka genrer brukar du främst arbeta med i undervisningen? Narrativ text? Faktatext? Argumenterande text?

7. Hur hjälper du dina elever att lära sig skriva, eller utveckla sitt skrivande, i dessa genrer? Utgår du ifrån en specifik strategi eller modell?

8. Känner du till cirkelmodellen? Använder du dig i så fall av cirkelmodellen i undervisningen, eller delar av modellen? Berätta.

9. Vilka strategier upplever du fungerar väl när eleverna ska lära sig skriva i olika genrer? 10. Vilka strategier kan vara svårare för eleverna när de ska lära sig skriva i olika genrer? Och varför?

11. Är det någon särskild genre som du upplever att eleverna har lättare för att skriva i? Och är det någon särskild genre som eleverna har svårare för att skriva i? Förklara. 12. Upplever du att det finns något som hindrar dig från att arbeta med genrer i modersmålsundervisningen? Förklara.

13. Vad tror du skulle underlätta för dig som modersmålslärare att arbeta mer och fördjupat med genrer? Ge exempel och förklara.