i
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Om pedagogers kommunikationsstil och
barns förmåga till uppmärksamhet
About teachers’ communicative style and
children’s ability to focus and pay attention
Maria E.C. Svensson
Speciallärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare
Inriktning Språk-, skriv och läsutveckling. Slutseminarium 2014-05-21
Examinator: Maria Rubin
Handledare: Barbro Bruce
iii
Sammanfattning/Abstract
Problemområde
Förmågan att koncentrera sig och att hålla fokus har stor betydelse för allt lärande. Det finns många olika faktorer som kan påverka uppmärksamhetsförmågan. I denna uppsats undersöker jag hur pedagogens kommunikationsstil kan påverka barnens uppmärksamhetsförmåga och huruvida pedagogerna är medvetna om detta.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete var att få en inblick kring vilka kommunikationsstilar pedagogerna i studien använder sig av och dess eventuella samband med barnens uppmärksamhetsförmåga. Mina frågeställningar gäller pedagogers kommunikationsstil under samlingen i en förskoleklass och om det finns något samband med barnens uppmärksamhet samt vilka tankar som pedagoger och barn har om olika sätt att kommunicera och om uppmärksamhet.
Teoretisk ram
Jag utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij (1995) menar att lärandet är
situerat, vilket innebär att vad vi lär oss och hur vi reagerar är beroende på
sammanhanget, miljön och situationen. Pangazi, Prusuk och Vincent (2005) menar att
teacher talk, lärarens språk, är oerhört viktigt men också en av de svåraste utmaningarna
för en lärare. Ericsson (2006) menar att många forskare ser uppmärksamhetsförmåga som någonting som finns inuti barnet och som utvecklas genom mognad. Ericsson menar att det finns väldigt lite forskning kring relationen mellan lärarnas sätt att kommunicera och barnens förmåga till uppmärksamhet. Kadesjö (2001) menar att pedagogernas förhållningssätt är mycket viktigt i bemötande av barn i koncentrationssvårigheter. Lyberg Åhlander (2011) menar att det är oerhört viktigt att läraren med når fram till barnen med sin röst. Hon har kommit fram till att såväl röstkvalité som talhastighet har betydelse för elevernas förståelse. Prusuk (2005) menar att ett effektivt lärarspråk sällan är en ärftlig skicklighet utan någonting som kan övas upp genom att studera skickliga, erfarna lärares språkmönster för att sedan själv öva in dessa. Bruce, Hansson och Nettelbladh (2007) menar att olika stilar och strategier har olika användning och syfte och passar olika barn, såväl som olika föräldrar och professionella.
iv
Metod
Undersökning är gjord utifrån ett etnografiskt perspektiv och är av kvalitativ karaktär för att kunna studera ett fenomen från olika håll. I undersökningen har tre observationer genomförts på en förskoleavdelning. Observationerna spelades in på video och analyserades i efterhand enligt ett observationsschema. Förutom observationer genomfördes också intervjuer med pedagoger och barn på avdelningen.
Resultat och analys
I undersökningens resultat framträdde ett antal olika kommunikationssätt där jag kunde urskilja tre olika kommunikationsstilar. Jag valde att kalla dessa kommunikationsstilar för den styrande, den lyssnande och den stöttande kommunikationsstilen. De olika kommunikationsstilarna har olika karaktärer som leder till olika beteenden och resultat hos såväl barn som pedagog. Genom pedagogers medvetenhet och kunskap om olika kommunikationsstilar och dess påverkan på uppmärksamhetsförmågan så får pedagogen en didaktisk färgpalett. Pedagogen kan på så sätt göra ett delvis medvetet val kring den kommunikationsstil som passar bäst beroende på tidpunkten, situationen, barngruppen och pedagogens intentioner. Pedagogens kommunikationsstil är på så vis inte konstant utan är situationsberoende och kan förändras över tid. Därför är det av vikt att pedagogen genom sin grundutbildning och fortbildning får möjlighet att reflektera över och fördjupa sig i olika kommunikationsstilar och dess påverkan på uppmärksamhetsförmågan.
Specialpedagogiska implikationer
Det är av specialpedagogiskt intresse att arbeta proaktivt och framåtsyftande med att optimera förutsättningarna för utvecklingen av exekutiva funktioner där uppmärksamhetsförmåga är en central aspekt och en viktig förutsättning för allt lärande.
Nyckelord: beprövad erfarenhet, exekutiva funktioner, kommunikationsstil,
v
Innehållsförteckning
Sammanfattning/Abstract ... iii
Innehållsförteckning ... v
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
2.1 Syfte ... 2 2.2 Frågeställningar ... 2 2.3 Centrala begrepp ... 3 3 Teoretiska utgångspunkter ... 4 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 4 3.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 6 3.3 Koncentrationsförmåga ... 8
3.4 Språkets som verktyg för lärandet ... 12
4 Metod och genomförande ... 15
4.1 Metodval ... 15 4.2 Urval/Undersökningsgrupp ... 16 4.3 Tillförlitlighet ... 17 4.4 Etniska ställningstaganden ... 18 4.5 Genomförande ... 18 4.6 Bearbetning av data ... 20 5 Resultat ... 21
5.1 Barnens tankar kring uppmärksamhet under samlingen ... 21
5.2 Observation av pedagogernas kommunikationsstil & barnens uppmärksamhet..22
5.2.1 Styrande kommunikationsstil ... 23
5.2.2 Lyssnande kommunikationsstil ... 25
5.2.3 Stöttande kommunikationsstil ... 27
5.3 Pedagogernas reflektion kring kommunikationsstil och uppmärksamhetsförmåga under samlingen ... 30
6 Diskussion ... 35 6.1 Metoddiskussion ... 35 6.2 Resultatdiskussion ... 37 6.3 Konklusion ... 43 6.4 Specialpedagogiska implikationer ... 43 6.5 Fortsatt forskning ... 45 Referenser... 47 Bilaga 1 ... 50 Bilaga 2 ... 51
1
1 Inledning
Som lärare och blivande speciallärare har jag ofta ställt mig frågan hur jag kan hjälpa mina elever på bästa sätt. Självklart finns det många svar på den frågan och därför behöver jag begränsa mitt område. Uppmärksamhetsförmågan är en viktig faktor för allt lärande. Hur kan man arbeta med proaktiva insatser för att öka och höja uppmärksamhetsförmågan? Vad kan pedagogerna göra i detta arbete? Under mina år i yrket har jag sett att vissa lärare lyckas förtrolla sina elever till att lyssna uppmärksamt. Har de några metoder att lära ut? Hur påverkar lärarens kommunikationsstil barnens uppmärksamhetsförmåga? Är det innehållet som är det viktigaste eller är det på vilket sätt det sägs?
Studien är av etnografisk karaktär då jag vill gå in och undersöka sambandet mellan pedagogers kommunikationsstil och barnens uppmärksamhetsförmåga utifrån olika synvinklar. Kommunikation och samspel kommer upp som två viktiga ledord. Jag kommer därför att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet. Säljö (2010) förklarar att det sociokulturella perspektivet förutsätter att människan redan från födseln är social och att lärandet påverkas av de situationer och sammanhang man deltar i. Min förhoppning är att detta arbete ska kunna ge exempel på hur det går att arbeta för att öka medvetenheten hos pedagogerna genom att belysa ett visst område. Detta kan förhoppningsvis leda vidare till högre pedagogisk kvalitet och ökad utveckling och lärande för barnen.
I skollagen (SFS 2010) kan man läsa följande:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skollagen SFS 2010:800, 1 kap 3-4).
Som det står i skollagen här ovan kommer jag att försöka fokusera på den kommunikation, ledning och stimulans som pedagogerna kan ge för att skapa uppmärksamhet i gruppen. Detta leder också till en utveckling hos varje individ. Fokus kommer att ligga på proaktiva insatser, det vill säga insatser som kan göras för att hålla uppmärksamhetsförmågan under samlingen men också på de akutinsatser som behövs göras för att upprätthålla uppmärksamhetsförmågan då den brister. Med läroplanens ord i bakhuvudet inleder jag nu undersökningen kring pedagogers kommunikationssätt och dess påverkan på barnens uppmärksamhetsförmåga.
2
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet är att få en inblick kring vilka kommunikationsstilar pedagogerna i studien använder sig av och om det finns ett samband med barnens uppmärksamhetsförmåga. Vidare är mitt syfte att få inblick i barnens och pedagogernas egen syn på uppmärksamhet. Jag har som mål att undersöka en avdelning på en förskola för att ta reda på vilka kommunikationsstilar och sätt pedagogerna använder sig av och om de tycks ha ett samband med barnens förmåga till uppmärkmärksamhet. Jag intervjuar både barn och pedagoger för att försöka täcka flera perspektiv på så komplexa fenomen som kommunikationsstil och uppmärksamhetsförmåga. Det är av specialpedagogiskt intresse att arbeta proaktivt och framåtsyftande för att optimera förutsättningarna för utvecklingen av exekutiva funktioner där uppmärksamhetsförmåga är en central aspekt och en viktig förutsättning för allt lärande.
Jag har därför valt att göra min undersökning på en förskola, då barnen ännu inte har deltagit i formellt lärarledda lektioner. Det gör det möjligt för mig att studera faktorer som kan kopplas till hur, när, med vem och vilka sammanhang som barn kan fokusera på en uppgift, det vill säga koncentrera sig. Min förhoppning är att detta arbete ska väcka tankar och öka medvetenheten kring olika kommunikationsstilar och hur dessa kan påverka barnens uppmärksamhetsförmåga.
2.2 Frågeställningar
Vilken kommunikationsstil använder sig pedagogerna av under samlingen och har det någon inverkan på barnens uppmärksamhetsförmåga?
Vilka tankar har pedagogerna kring kommunikationsstil och uppmärksamhetsförmåga?
Vilka tankar har barnen kring uppmärksamhet och koncentration under samlingen?
3
2.3 Centrala begrepp
Koncentration/Uppmärksamhet: Begreppen koncentration och uppmärksamhet används synonymt för att indikera förmågan att kunna rikta känslor och tankar mot en speciell uppgift, samt att kunna utesluta oviktiga stimuli.
Kommunikationsstil:Begreppet kommunikationsstil används för att beskriva olika kommunikationssätt och kommunikativa strategier som tillsammans utifrån sina karaktäristiska drag har samlats ihop till en kommunikationsstil.
Exekutiva funktioner: Begreppet exekutiva funktioner används för att beskriva de kognitiva funktioner som hjälper oss att styra våra tankar och handlingar mot önskade mål och att kunna ignorera oönskade stimuli.
Beprövad erfarenhet: Beprövad erfarenhet innebär i den här uppsatsen att pedagogerna utgår från ett vetenskapligt tänkande där de prövar, diskuterar, anpassar och utvärderar undervisningen utifrån olika forskningsresultat och sätter detta i samband till sin yrkeserfarenhet.
4
3 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
I det här avsnittet kommer jag att ta upp sociokulturella perspektiv som är det synsätt som ligger till grund för uppsatsen. Uppsatsen fokuserar på vilken påverkan pedagogers kommunikation kan få för elevers uppmärksamhetsförmåga. Vidare beskrivs några specialpedagogiska perspektiv. Sist i kapitlet tar jag upp tidigare forskning kring koncentration och språket som verktyg för lärandet.
3.1 Sociokulturella perspektiv
I uppsatsen kommer fokus att ligga på sociokulturella perspektiv. Utifrån det sociokulturella synsättet ses interaktion och kommunikation som grunden för allt lärande. Den ryske psykologen Vygotskij är en förgrundsfigur för det sociokulturella perspektivet. Han menar att vi redan från födseln är sociala varelser och att vi lär oss och utvecklas i samspel med andra. Vygotskij (1995) menar att lärandet är situerat, vilket innebär att vad vi lär oss och hur vi reagerar är beroende på sammanhanget, miljön och situationen. Hur vi lär oss är beroende av de människor vi umgås med, de idéer och tankar som finns i vår kultur och de sociala förutsättningar som finns omkring oss. Vygotskij menar också att teoretisk kunskap inte har något värde om den inte kan användas i praktiken. Han menar att språk, tänkande och begrepp hör ihop och att människan använder sitt språk såväl i samspel med andra som för sitt eget inre tänkande. Vygotskij (2005) menar att lärandet alltid sker i kombination mellan intellektet och den sociala förmågan och menar att varken tänkande, språkutveckling eller lärande kan ske utan socialt samspel. Han menar att språket från början har en social och kommunikativ funktion som i förlängningen innebär intellektuell och individuell utveckling. Enligt Vygotskij (2005) sker det optimala lärandet med en person som är kompetent och betydande för barnet. Detta kan exempelvis vara en pedagog. Den kompetenta personen kan på så sätt genom scaffolding (stöttning) hjälpa barnet upp på en högre lärandenivå. Den nivå som ligger precis över vad barnet klarar av på egen hand nämns inom det sociokulturella perspektivet som den proximala
utvecklingszonen. Pedagogen lägger sig på en nivå som ligger precis över vad barnet
klarar av på egen hand och hjälper sedan barnet att nå upp till den högre nivån. Detta ger barnet en god självkänsla och så småningom klarar barnet själv av den högre nivån.
5
Figur 1. Den proximala inlärningszonen.
Vygotskij (1995) menar att läraren har som uppgift att väva samman det vetenskapliga med vardagsspråket för att göra världen begriplig och locka fram de spontana tankarna. Han menar att dialog och samspel är avgörande för barns lärande och att det kan ske såväl mellan två barn som mellan barn och vuxen. Pedagogen kan enligt det sociokulturella perspektivet utmana barnet med utmaningar och krav som eleven kan klara av med handledning och hjälp av en vuxen. Pedagogen kan så hjälpa barnet genom att skapa intresse, hjälpa till att hantera frustration, hålla uppmärksamhetsförmågan uppe och leda in eleven på rätt spår genom återkoppling (Hwang, 2003). Ahlberg (2001) menar att möten och samspel mellan människor är det viktigaste för det sociokulturella perspektivet. Det är genom dessa möten som människan sedan får en förståelse för att kunna tolka omvärlden.
Att jag i studien utgår ifrån den sociokulturella teorin är relevant då denna undersökning belyser pedagogers kommunikationsstil och vilken betydelse det har för barnens uppmärksamhetsförmåga. En pedagog som använder sig av det sociokulturella perspektivet bör på så sätt lägga språkbruket något ovanför barnets nivå utan att för den delen använda ett alltför abstrakt språk. Lindén (1993) menar att den sociokulturella pedagogen använder sig mycket utav uppmuntran. Ett barn som har svårt för att vara uppmärksam under samlingen kan behöva en klapp på axeln eller några positiva ord för att kunna koncentrera sig på nytt. På så sätt klarar barnet av att koncentrera sig under samlingen med hjälp av scaffolding för att sedan så småningom kunna koncentrera sig helt själv.
6
3.2 Specialpedagogiska perspektiv
Specialpedagogik som ämne har varit mycket omdiskuterat såväl på kunskapsnivå som forskarnivå. Samhällssynen har påverkat specialpedagogiken vilket medfört att med den kopplats ihop med olika discipliner beroende av vilken syn man har haft på individen (Ahlberg, 2007). Nilholm (2007) menar att det inom specialpedagogiken finns två dominerande perspektiv: det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet. Ett perspektiv innebär det synsätt och det förhållningssätt som exempelvis en pedagog kan ha i förhållande till en svårighet eller ett problem. Psykologiskt orienterad forskning är det som ligger till grund för det kompensatoriska perspektivet medan det kritiska perspektivet har rötter i sociologisk teoribildning. Inom det kompensatoriska perspektivet utgår man ifrån att problemet ligger hos individen och försöker genom medicinska och psykologiska tester hitta lösningar på varför individen inte fungerar ”normalt”. Detta perspektiv har dominerat i skolans värld och spelar fortfarande en framträdande roll i dagens skola (Ahlberg, 2001). Enligt detta perspektiv utgår specialpedagogens arbete från att hjälpa och stödja individen så att denne når upp till omgivningens krav. Utifrån detta perspektiv finns det också ett nära samarbete med forskare inom medicin som försöker ge förklaringar och hjälpa till (Duvner, 1997).
Samspelet mellan miljön och individen är det som studeras inom det kritiska perspektivet (Ahlberg, 2001). Inom det kritiska perspektivet talar man om elever i svårigheter, inte elever med svårigheter vilket man gör inom det kompensatoriska perspektivet. Det kritiska perspektivet menar att det är fel att lägga allt ansvar på individen och att det är orätt att tala om barn som normala eller inte normala. Inom det kritiska perspektivet anses problemet ligga utanför barnet, och problemen uppstår då istället i mötet med omgivningen. Pedagogerna bör enligt detta perspektiv anpassa sin undervisning så att den passar de olika individernas olikheter. Nilholm (2007) menar att då pedagogen fungerar optimalt enligt det kritiska perspektivet så behövs det inga specialpedagoger. Nilholm (2007) beskriver ett tredje perspektiv: dilemmaperspektivet. Inom dilemmaperspektivet tar man hänsyn till individen och miljön men också till skolan som samhällsinstitution. Förutsättningar för delaktighet och lärande studeras både på individ-, grupp och samhällsnivå. Forskningen inom specialpedagogik söker finna kunskap i teoribildningar från olika discipliner bland annat inom filosofi, medicin, pedagogik, psykologi och sociologi. Synen inom det här perspektivet är att det inte är lätt att lösa problemen, och som pedagog bör man istället bli medveten om hur komplex
7
situationen är och förhålla sig till detta. Det finns inte bara en lösning, utan många olika synsätt och lösningar. Specialläraren bör enligt detta sätt vara medveten om att det finns olika synsätt på problemen, och därför även olika lösningar. Dessa problem och lösningar kan uppstå såväl hos individen, inom skolmiljön och inom skolorganisationen och bör analyseras ur ett systemteoretiskt perspektiv där problemen existerar på såväl individ- grupp och organisationsnivå.
Det kompensatoriska perspektivet, även kallat individperspektivet, är det perspektiv som genomsyrat synen på specialpedagogik under många år (Ahlberg, 2007). Det kompensatoriska perspektivet har influenser från psykologisk och medicinsk testteori. Först på senare år har man uppmärksammat miljöns påverkan, Då man inom skolpolitik började tala om allas lika värde och ledord som rättvisa och likvärdighet förändrades synen på specialpedagogik. Miljöfaktorernas påverkan hamnade i fokus. Båda dessa synsätt har kritiserats för att vara förenklade och ligga långt ifrån skolans praktiska arbete. Forskarna har på senare år insett att specialpedagogik som ämne är väldigt komplext. Faktorer som miljö, individ, samspel, organisation och samhällsideologi påverkar de olika problem som uppstår. Björck-Åkesson (2001) menar att specialpedagogik som ämne är ett relativt nytt begrepp och dessutom komplext. Därför kan specialpedagogiken få svårt att vinna förtroende som egen disciplin. Specialpedagogik är något som alla elever har nytta av, inte bara de som har problem genom skolgången. Specialpedagogik är också ett ämne som måste försöka påverka på såväl individ, grupp, organisations- och samhällsnivå.
För att specialpedagogiken ska kunna nå framgång behövs det forskning. Forskningen fyller en viktig funktion dels i arbetet med att skapa en bättre skola, dels som stöd och bevis för att kunna påverka på organisations- och samhällsnivå. Forskningen kan påverka politikerna, som i sin tur kan ge ekonomiskt stöd och ändra lagar för att ge en likvärdig skola för alla. Beprövad erfarenhet med vetenskaplig förankring kan bredda pedagogernas tankesätt och förbättra det praktiska arbetet i skolan.
I denna studie är det viktigt att förstå att den kommunikation som pedagogen använder sig av speglas av pedagogens synsätt och värderingar. Detta kan ske på såväl ett medvetet som på ett omedvetet plan. Sommer (2009) menar att man ofta skapar omedvetna uppfattningar om hur barn är. Den barnsyn som pedagogen har är såväl speglad av uppfattningen från sin egen uppväxt, sin egna och andras barn. Pedagogen har sedan under sin utbildning studerat olika pedagogiska förhållningssätt. Alla dessa
8
erfarenheter utgör pedagogens synsätt. På så sätt är pedagogen aldrig helt objektiv i sin syn på barnet, däremot är det viktigt att pedagogen blir medveten och reflekterar över alla dessa faktorer för att sedan kunna arbeta på ett professionellt sätt.
3.3 Koncentrationsförmåga
Koncentration är mycket viktigt för allt lärande. Kadesjö (2001) menar att för att kunna orientera oss i världen och skapa mening i vårt liv är det viktigt att kunna koncentrera sig. Han menar vidare att för att koncentrera sig så krävs det att kunna rikta sina tankar och känslor mot en speciell uppgift, att kunna utesluta oviktiga stimuli samt att kunna påbörja och fullfölja en uppgift. Duvner (1997) resonerar på ett liknande sätt. Han menar att koncentration består av tre olika faktorer: fokusering, uthållighet och fördelad uppmärksamhet (d.v.s. att kunna göra två olika saker samtidigt). Han menar också att koncentration handlar om att kunna styra och kontrollera sina tankar och handlingar. Kadesjö menar också att barnets tidigare erfarenheter styr dess koncentration. Det kan handla om känslomässiga reaktioner, tidigare kunskap och motivation. Därför är det viktigt att ge barnen positiva erfarenheter och uppgifter som de kan relatera till. Att prata om barn i koncentrationssvårigheter är ett väldigt brett begrepp. Koncentrationssvårigheter kan få en negativ påverkan på såväl lärandet som på självförtroendet. Kadesjö (2001) pekar ut fyra olika sätt på vilka koncentrationssvårigheter kan ta sig uttryck:
Figur 2. Fyra olika former av koncentrationssvårigheter
Kadesjö (2001) menar att pedagogernas förhållningssätt är mycket viktigt i bemötandet med barn i koncentrationssvårigheter. Han menar också att relationen mellan pedagogen
9
och barnet är det som betyder mest för barnet. Det är därför viktigt att arbeta med att förbättra barnets självförtroende. Ross Greene (2001) menar att barn i koncentrationssvårigheter speciellt har problem med förändringar och oväntade händelser. Han menar att lärare och föräldrar behöver få god kännedom om barnets begränsningar och att det är viktigt att de behåller sin roll som auktoritetsfigurer. Barnen behöver i sin tur träna på att bli mer flexibla och att kontrollera och acceptera sin frustration. Han menar också att det är viktigt att välja ut de strider som är viktigast och på så sätt sänka barnets frustrationsnivå. Greene menar också att man som pedagog kan hjälpa barnet att utföra tankeoperationer medan barnet är lugnt. Pedagogen kan också försiktigt försöka hjälpa barnet att sätta ord på sina känslor. Som pedagog gäller det att tidigt förstå början till ett utbrott för att sedan kunna avleda det och lugna ner barnet innan det har gått för långt. Pedagogen kan då försöka hjälpa barnet att tänka igenom saken och komma med en lösning. Ett annat sätt kan vara att flytta uppmärksamheten och istället lägga fokus på en annan aktivitet.
Hellström (2004) menar även han att det är viktigt att välja det man vill ta strid för. Ibland kan det löna sig att ignorera beteendet för att slippa frustrationer och konflikter. Greene menar också att då koncentrationssvårigheter inte är en fysisk begränsning får dessa barn ofta höra att de kan vara uppmärksamma bara de vill. Han menar att denna kommentar inte skulle uttalas till ett barn med synfel; du kan se vad som står på tavlan bara du vill.
Juul (2001) menar att det är viktigt att ge beröm till elever i koncentrationssvårigheter. Han menar att det är bra att ignorera dåligt beteende och istället ge beröm till någon annan i klassen som utför något på ett önskvärt sätt. Belöningar kan fungera motiverande för dessa elever och höja motivationsnivån. Hellström (2004) menar att barn i koncentrationssvårigheter kan behöva få beröm även för småsaker och enkla saker. Juul menar också att det är viktigt att vara tydlig och strukturerad i mötet med barn som är i koncentrationssvårigheter. Det är viktigt att se skillnad på när barnet inte vill, och på när barnet faktiskt inte kan. Som pedagog bör man vara tydlig och repetera regler många gånger och dessutom vara tydlig med vad som förväntas av eleven och vad som händer om regeln överträds.
Kewley (1995) och Juul (2001) menar att det är viktigt att dela upp uppgifter i mindre delar då elever i koncentrationssvårigheter har svårt med arbetsminnet. Pedagogerna kan också med fördel ta hjälp av olika sinnen när de undervisar elever i
10
koncentrationssvårigheter. Wang, Bernas och Eberhard (2004) visade i sin studie att då en instruktion kompletteras med en handgest så klarade elever med ADHD att följa instruktionen sju gånger bättre jämfört med endast en muntlig instruktion. Geng (2011) beskriver forskning där forskarna med hjälp av kvalitativ metod undersökt hur elever med ADHD påverkas utav lärares olika verbala och ickeverbala strategier i klassrummet. Geng menar att en kombination av verbala och ickeverbala strategier såsom röstkontroll, korta meningar, repeterande av instruktioner, visuella påminnelser, nämna eleverna vid namn och att upprepa muntligt gav positivt resultat. Geng kom också fram till att när det gäller verbala strategier så kan de fungera som ett medvetet verktyg för att lugna ner eleverna och för att kommunicera bättre med de elever som har en ADHD diagnos. När det gäller de ickeverbala strategierna så hade dessa positiv effekt för klassrumskontrollen. Geng menar att det har gjorts väldigt lite forskning kring hur lärarens roll påverkar elever med ADHD. Hon menar att läraren har en viktig roll genom att skapa goda relationer dels genom att ge positiva och tydliga förväntningar på eleverna. Även den fysiska klassrumsmiljön spelar en viktig roll enligt forskaren som även menar att lärarnas kunskap kring ADHD spelar en viktig roll. Geng menar att tydliga förslag, att nämna eleverna vid namn, att stå nära och ha ögonkontakt vid instruktionsgenomgång, ge tydliga och direkta instruktioner, illustrera och skriva ner instruktion under muntlig genomgång samt skapa goda relationer med eleverna genom att respektera dem. Hon menar också att goda resultat har uppnåtts då muntliga instruktioner kompletteras med gester. Gester kan ge eleverna ytterligare information och göra ämnet mindre abstrakt. Goda relationer kan också skapas med hjälp av röstton, gester och ansiktsuttryck.
Det är viktigt att lärarna är medvetna om sitt förhållningssätt till elever i koncentrationssvårigheter. Barkley (2002) menar att det finns vissa grundkunskaper som pedagogerna bör känna till för att dessa elever ska få en fungerande skolgång. Lärarna bör göra tydliga regler och instruktioner. Dagen bör vara tydligt strukturerad och barnen behöver en snabb, tät och tydlig feedback från pedagogerna. Pedagogerna bör också vara medvetna om hur deras förhållningssätt påverkar elever i koncentrationssvårigheter och bör ha kunskap om dessa barns begränsningar och svårigheter. Kadesjö (2001) menar att det därför är viktigt att veta att dessa barn har problem med väntan, valmöjligheter och förändringar. Han menar också att pedagogen
11
måste försöka förstå vad som ligger bakom problemet och att försöka förebygga problemmomenten.
Ericsson (2006) menar att många forskare ser uppmärksamhetsförmåga som någonting som finns inuti barnet och som utvecklas genom mognad. Ericsson menar att det finns väldigt lite forskning kring hur samspelet påverkar uppmärksamhetsförmågan. Hon menar dock att det finns några forskare (Damm, 1998; Hansen, 2000) som anser att uppmärksamhetsförmågan påverkas av omgivningen och som kan läras upp genom samspel med andra. Ericsson menar också att motivation och meningsfullhet kan påverka uppmärksamheten i positiv riktning. Här spelar pedagogen och gruppen en viktig roll då motivation kan uppstå genom interaktion och kommunikation med andra. I de fall där koncentrationsförmågan ses som miljöfaktor blir därför omgivningen en viktig plats för koncentrationsutveckling. Då ett barn tappar fokus kan de ibland behöva hjälp av en vuxens interaktion för att på nytt kunna hålla fokus.
Forskarna Marrone och Di Nella (2011) har genomfört aktionsforskning under en tvåårsperiod där de visar exempel på hur det går att arbeta med koncentrationsförmågan på en förskola i arbetet med 5-åringar. Första året använde forskarna till att utbilda pedagoger och föräldrar kring uppmärksamhet, koncentrationsförmåga och koncentrationssvårigheter. Andra året arbetade forskarna direkt med barnen för att höja 5-åringarnas uppmärksamhetsgrad och uppmärksamhetslängd. Pedagogerna gick tillväga på så sätt att de läste sagor och berättade berättelser där de skulle interpretera sagans olika karaktärer. Pedagogerna fick också berätta sagor där de efter ett tag blev tysta och ett av barnen fick fortsätta berättelsen. De använde sig av olika minspel och dockor som stod för olika känslor. De använde olika kroppslekar och lekar med de olika sinnena. Metoden var på så sätt ett praktiskt experimenterande för att se vad som fungerade bättre och vad som inte fungerade alls. Marrone och Di Nella frågade även barnen själva hur de såg på uppmärksamhet. Frågorna de ställde till barnen var; vad gör du när du koncentrerar dig? Vad är det som gör att du ibland inte kan koncentrera dig? Svaren på fråga ett var: Jag lyssnar, jag är tyst, jag är stilla, jag tittar på den som pratar, jag tänker, jag sitter ned, jag repeterar, jag skämtar inte, jag busar inte, jag är duktig. Svaren på fråga två som handlade om vad som gör att du inte kan koncentrera dig: Röster, oljud, lek med massa saker, må dåligt, trötthet, ointresserad, höga ljud, mummel i närheten, andra barn som stör, skrik, barn som småpratar och inte lyssnar, förvirring, för många barn. Hansen
12
(2002) menar att uppmärksamhet hör ihop med olika neurologiska och psykologiska funktioner som går att lära upp. Ericsson (2006) skriver att för att ett barn ska kunna lära sig att med hjälp av viljan kunna styra sin uppmärksamhet så behövs det vuxna som visar, berättar, pekar och förklarar för barnet. På så sätt lärs koncentrationsförmågan upp genom socialt samspel.
3.4 Språket som verktyg för lärandet
Redan under antiken förstod man vikten av att vara en god talare. En av antikens största talare och retoriker var romaren Marcus Tullius Cicero. Han var mycket intresserad av talaren och förstod att även talaren är viktig om åskådarna ska kunna lyssna aktivt. Han sa att en talare måste kunna vägleda, beröra och underhålla. Lyssnaren i sin tur måste vara aktiv och väl förberedd. Den grekiske filosofen Plutarchos anser att lyssnarna inte bara kan rusa in som om de vore på väg till ett dukat bord utan måste vara väl förberedda. Han menar vidare att lyssnaren måste sitta stilla och upprätt och att hålla blicken fäst på talaren (During, 2000). Adelmann (2009) menar att man nuförtiden till stor del har frångått det auktoritära lyssnandet på vertikal nivå för att istället hålla ett mera horisontellt lyssnande där lyssnarna är aktiva parter och där undervisningen påminner mer om ett samtal. Dysthe (1996) beskriver exempelvis hur det monologiska perspektivet har ersatts eller strävar efter ett mer flerstämmigt dialogiskt perspektiv i klassrummet.
Enligt den ryske språkfilosofen Mikhail Bachtin (1991) så genomsyrar rösten hela människans personlighet. Såväl klang, höjd, register och estetisk aspekt exempelvis dramatisk eller lyrisk röst påverkar hur vi uppfattar en person. Han menar att varje yttrande alltid är ett personligt ställningstagande i den ständiga dialogen. Han menar att människan är en social individ som lyssnar för att kunna interagera med sin omgivning och som hela tiden befinner sig i ett aktivt meningsskapande. Detta kan knytas till sociokulturella aspekter där Dysthe (1996) exempelvis beskriver strävan efter ett flerstämmigt dialogiskt klassrum. Lyberg Åhlander (2011) menar att det är oerhört viktigt att läraren med når fram till barnen med sin röst och har kommit fram till att såväl röstkvalité som talhastighet har betydelse för elevernas förståelse. I denna studie kunde också påvisas att barnens språkförståelse var bättre hos de barn som lyssnade på en lärare med normal röst jämfört med dem som lyssnande på en pedagog med hes röst. Speciellt viktigt var detta för barn med språkstörning, hörselskada och
13
koncentrationssvårigheter. Lyberg Åhlander menar att en hes röst kan uppfattas som en bullerstörning i klassrummet och understryker vikten av att lärarna får verktyg för att kunna anpassa rösten efter den akustiska miljön i klassrummet. Lyberg Åhlander föreslår att detta borde finnas med som ett moment inom lärarutbildningen.
Språket är viktigt för att människan ska kunna kommunicera sina erfarenheter och utveckla sina tankar (Alexandersson, 1995). Varje profession behöver ett medvetet språk som verktyg för sitt yrkesutövande. Gibbons (2002) menar att med ett gemensamt yrkesspråk blir det lättare att utveckla och förändra verksamheten. Om så inte är fallet, det vill säga att det inte finns något gemensamt yrkesspråk utan det istället finns många olika tankar och uppfattningar som inte möts i en gemensam kommunikation då är det lätt att problem uppstår. Hjörne och Säljö (2013) menar att då det uppstår olika dissensus, oliktänkande som det inte går att diskutera kring på grund av bristande kommunikation, då är det lätt att fokusera på elevers individuella avvikelser istället för på lärandemiljön.
Allting som vi säger är ett individuellt och nytt uttryck samtidigt som det står i förhållande till kontexten och till vad som tidigare sagts (Asp Onsjö, 2006). Filosofen Wittgenstein (Andreasson, 2007) menar också att samma ord kan få olika betydelse beroende på i vilket sammanhang som det uttalas. Språk innebär också makt. Den som behärskar ett språk får ett maktövertag över den som inte gör det (Colnerud & Granström, 2002). Det är olika maktordningar i samhället som styr pedagogers språkbruk och diskurser. Dessa rådande diskurser påverkar pedagogers sätt att tala och sätter gränser för vårt sätt att tala (Assarson, 2009).
Pangazi, Prusuk och Vincent (2005) menar att teacher talk, lärarens språk, är oerhört viktigt men också en av de svåraste skickligheterna för en lärare. Vilka ord bör en lärare använda? När ska orden uttalas? På vilket sätt ska orden uttalas? Hur vet pedagogen att språket passar in i sammanhanget? Enligt Pangazi, Prusuk och Vincent går det att träna in vissa fraser och talmönster som kan användas på ett effektivt sätt. De menar att detta kan kännas obekvämt i början, men läraren kan likt en skådespelare träna så att de känner sig mer bekväma i rollen. Skribenterna menar också att vissa pedagoger hävdar att denna metod tar ifrån dem friheten att utrycka sig personligt och med en personlig röst. Pangazi, Prusuk och Vincent menar att det viktigaste att tänka på är vem som man talar till. Detta regleras genom röstläge, ordval, tempo och diskussionslängd. De menar att lärare ofta ser barnen som små vuxna, vilket de inte är. Barn kan vara mycket uppmärksamma men deras uppmärksamhet varar ofta inte längre
14
än en minut. Lärarna behöver därför lära sig hur de kan variera sig för att behålla elevernas uppmärksamhet samt på vilket sätt de ska tala under genomgången. För att som lärare undvika frustration är det viktigt att inte ge för långa instruktioner utan istället vara tydlig och koncis i sin beskrivning. Skribenterna menar att efter en kortare gemensam instruktion är det därför bättre att ge individuella instruktioner under aktivitetens gång. Det är också bättre att som lärare prata med klassen efter aktiviteten för att utvärdera, ge positiva kommentarer, ta upp disciplinproblem, uppmuntra m.m. Prusuk (2005) menar att ett effektivt lärarspråk sällan är en ärftlig skicklighet utan någonting som kan övas upp genom att studera skickliga, erfarna lärares kommunikationsstil för att sedan själv öva in dessa. Han menar också att detta är något som sällan tas upp på lärarutbildningen.
Bruce, Hansson och Nettelbladh (2007) har forskat kring logopeders olika kommunikativa strategier i mötet med barn som har språkstörning. De var också
intresserade av att upptäcka hur barnen svarade på dessa olika
kommunikationsstrategier. Forskarna studerade två olika situationer: grammatikträning och fri konversation. De fann att logopederna använde sig av mer varierad grammatik under träningen, men inte barnen. I den fria konversationen så pratade barnen med längre meningar och logopederna anknöt mer till barnens fokus. Bruce, Hansson och Nettelbladh menar att olika stilar och strategier passar olika barn, såväl som olika föräldrar och professionella. De menar också att de olika stilarna kompletterar varandra. Grammatikträningen hjälper barnen att lära sig ny grammatik medan den fria konversationen hjälper barnen att öva på de nyvunna språkkunskaperna. Forskarna kom fram till att det var viktigt att anknyta till barnens intressen och språkskicklighet, oavsett val av kommunikationsstil.
Mollberger Hedqvist (2006) menar att pedagogens språk inte endast består av ett inlärt språk utan att det är en produkt av varje pedagogs förförståelse och tolkning och har sin förankring i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Även Säljö (2000) menar att vårt språk har färgats av värderingar och tolkningar vilket tar sitt uttryck när vi kommunicerar.
15
4 Metod
4.1 Metodval
I uppsatsen studeras olika kommunikationsstilar och dess möjliga påverkan på uppmärksamhetsförmågan. För att få en bättre insikt och helhetsbild kring fenomenet valdes en kvalitativ forskningsmetod där intervjuer och observationer utgör kärnan för undersökningen. Att göra en etnografisk studie innebär att försöka förstå mänskliga handlingar och mening i sin helhet. De forskare som jag nämnt i min forskningsöversikt har utgått ifrån etnografiska perspektiv. Inom etnografisk forskning är de dominerande metoderna: intervjuer, observation och deltagande observation (Stukát, 2005). Forskningsdesignen är flexibel och forskningen kan ta en oväntad riktning, då det dyker upp så kallade elements of surprise som är oväntade moment som blir intressanta att följa upp. Etnografin har sina rötter i antropologin och utvecklades för att utforska livet i främmande samhällen och för att försöka utveckla teorier utifrån sociala värden.
Att genomföra intervjuer är av vikt för att kunna förstå hur pedagogerna tänker kring sitt språkbruk, detta kommer att kompletteras med observationer där sambandet mellan kommunikationssätt och uppmärksamhetsförmåga sedan analyseras. Observationerna kommer att spelas in på video. Detta är en fördel då videon kan ses flera gånger. Jag kommer också att använda mig ett observationsschema för att kunna registrera och sortera återkommande episoder samt kunna fokusera på det som är av vikt för undersökningen. Heikilää och Sahlström (2003) menar att videoupptagning är bra i situationer då både verbal och ickeverbal kommunikation ligger till grund för analys, det kan dock ha en hämmande effekt på deltagarna vilket är något som man bör vara medveten om som forskare. Lindholm (2003) menar att videoobservationer kan ge ett djupgående och nära resultat men man måste vara medveten om att det kan vara komplicerat både praktiskt, metodiskt och etiskt. Alexandersson (1994) är positiv till att använda sig av videodokumentation. Han menar att på så sätt kan man titta igenom videoinspelningarna många gånger och på så sätt få en samlad bild av samspel och interaktion. Det går att notera små detaljer såsom blickar, mimik och kroppsspråk som hade varit svårt att notera vid en observation utan videoinspelning. Videoinspelningarna kommer att genomföras på ett så diskret sätt som möjligt för att inte störa uppmärksamheten. Endast efter föräldrarnas medgivande filmas barnen. Stukát (2005) menar att det är lämpligt att använda sig observation då man är intresserad av att veta
16
vad människor gör och inte bara vad de säger sig göra. I undersökningen kommer en kombination av observation och intervjuar att användas.
Såväl barnen och pedagogerna på avdelningen kommer att intervjuas. Som en del av pedagogernas intervju kommer videoinspelningarna att visas för pedagogerna så att de får kommentera dessa. Denna metod kallas för stimulated recall (Alexandersson, 1994) och den kan hjälpa en person att minnas hur han tänkte och reagerade under en viss period. Alexandersson menar att den metoden kan fungera som ett bra komplement till observationer där det går att observera allt förutom just hur pedagogerna tänker under själva observationen.
Bryman (2008) menar att semistrukturerade intervjuer är bra att använda sig av i en kvalitativ undersökning. Oftast utgår man då ifrån olika temaområden. Detta brukar kallas för en intervjuguide. Frågorna behöver sedan inte komma i samma ordning som intervjuguiden utan måste anpassas till intervjupersonen. Intervjuprocessen är på så sätt flexibel och tonvikten ligger vid hur intervjuobjektet uppfattar och tolkar olika situationer. Kvalitativa intervjuer spelas oftast in. Detta dels för att de ofta är djupgående men också för att den kvalitativa forskaren är intresserad av både det som sägs och på vilket sätt det sägs.
Att intervjua barn är inte helt lätt. Björkesten (2013) menar att det är viktigt att vara på bra humör och att låta barnet prata om något ämne som barnet är bekant med. Det stärker barnets självkänsla och då blir det också lättare att fullfölja intervjun. Hon menar också att det är viktigt att ge barnet gott om tid för att annars är det lätt att barn ger väldigt korta intervjusvar. Barn tycker inte att tystnaden blir jobbig utan de behöver ofta tid för att fundera ut sina svar. Det är viktigt att intervjua barnet i en bekant miljö och att ta sig tid att lära känna barnet. Björkesten menar att det är viktigt att barnen själva får utveckla sina svar och därför är följdfrågorna mycket viktiga att tänka på när man intervjuar ett barn.
4.2 Urval/undersökningsgrupp
Studien utfördes på en förskola i södra Sverige. Observationer och intervjuer genomfördes med de äldre barnen på förskolan och deras pedagoger. Avdelningen där studien utfördes har 16 barn och 2 pedagoger. Jag har ingen tidigare anknytning till förskolan. Ingen av barnen på avdelningen har uttalade koncentrationssvårigheter, eller någon diagnos. Pedagogerna anser att barngruppen är ganska stökig och de tror att det
17
delvis kan bero på att det tidigare fanns ett barn på avdelningen som hade särskilda behov och som tog mycket av förskollärarnas uppmärksamhet och energi.
4.3 Tillförlitlighet
Då studien endast utfördes på en förskola så går det enligt Bryman (2008) inte att generalisera resultatet. Hade undersökningen gjorts på fler förskolor och skolor hade resultatet kanske sett helt annorlunda ut. Undersökningen ger en inblick i hur arbetet ser ut på en förskola och hur det går att arbeta för att öka medvetenheten och kunskapen kring kommunikativa strategier för att på ett medvetet sätt arbeta mot att öka uppmärksamhetsförmågan och uppmärksamhetsgraden hos barnen.
Forskarens tolkning och tidigare erfarenheter påverkar tillförlitligheten menar Merriam (1993). Det finns olika sätt att tolka verkligheten på och det går därför aldrig att vara helt objektiv utan vi måste istället inse att det finns olika sätt att tolka verkligheten på. Även Lindholm (2003) menar att det är svårt att vara helt objektiv. Vi blir alltid påverkade av den förförståelse vi har och detta kommer att påverka undersökningen. Även ”ren” data kan bli färgad av de teoretiska och praktiska förkunskaper vi har. Detta måste vi vara medvetna om och försöka att förhålla oss till. Under intervjuerna med barnen och pedagogerna upprepade jag ofta deras svar för att få bekräftelse på att jag hade hört och uppfattat vad de verkligen ville säga. Detta var av speciell vikt när barnen intervjuades då deras ordförråd var begränsat och inte alltid kunde uttryckas med rätt ordval. Genom att kontrollera att jag uppfattat dessa uttalanden på ett korrekt sätt ökar tillförlitligheten i studien.
Johansson och Svedner (2004) menar att validitet innebär att resultatet ger en riktig bild av det som undersöks. De kommunikationsstilar som framkommer i undersökningen täcker inte alla möjliga existerande kommunikationssätt och därför går det inte att ge 100 % validitet åt undersökningen. Däremot ger det en intressant inblick i hur det kan fungera, vilka kommunikationsstilar pedagogerna kan tänkas använda sig av och hur detta påverkar barnen.
4.4 Etiska ställningstaganden
Johansson och Svedner (2004) menar att en god forskningsetik handlar om att visa respekt och hänsyn till deltagarna i studien. Detta har jag försökt att göra på ett korrekt
18
sätt. Stukát (2005) menar att det finns fyra etiska ställningstaganden att ta hänsyn till.
Informationskravet innebär att deltagarna i undersökningen ska bli informerade om
syftet med undersökningen. De ska också bli informerade om att det är frivilligt att delta och att de har rätt att avbryta när de vill. Jag har informerat deltagarna i denna studie kring detta. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien måste ge sitt godkännande att delta i studien. Om deltagarna är under 15 år måste målsman ge detta samtycke. Då barnen i studien är minderåriga har jag bett om målsmans medgivande för att få observera och intervjua barnen. Konfidentialitetskravet innebär att forskaren måste behandla empirin på ett anonymt och försiktigt sätt så att känsliga uppgifter läcker ut. I denna undersökning är alla uppgifter anonyma. Inga namn kommer att nämnas och videoinspelningarna fungerar endast som stöd för det egna minnet och kommer inte att visas för någon annan. Nyttjandekravet betyder att de uppgifter som samlats in endast får användas i forskningssyfte och inte för några andra ändamål.
4.5 Genomförande
Innan undersökningen startade skickades ett missivbrev (se bilaga 1) ut till föräldrarna där syftet med undersökningen beskrevs samt vilka undersökningsmetoder som skulle användas i undersökningen. Föräldrarna upplystes om att deltagandet är frivilligt och föräldrarna fick ge sitt medgivande för att deras barn skulle få filmas och intervjuas. Pedagogerna blev också informerade men här nöjde jag mig med ett muntligt medgivande.
4.5.1 Intervju med barnen
Vid det första observationstillfället var båda de ordinarie pedagogerna sjuka så därför fick jag börja med att intervjua barnen. Utav 16 barn, så hade 10 av dessa fått föräldrarnas medgivande och därför intervjuades 10 barn. Barnen blev intervjuade två och två. Pedagogerna hade satt ihop intervjupar. Då pedagogerna känner barnen hade de försökt att para ihop dem på ett sätt så att de skulle få ungefär lika mycket talutrymme under intervjun. Intervjuerna gjordes i ett rum som barnen brukar använda som mysrum och där barnen kände sig hemma och bekväma. Jag började med att presentera mig för barnen och visade min inspelningsapparat. Under intervjuerna utgick jag från ett antal temaområden och försökte sedan följa och utveckla efter barnens egna svar. Intervjuerna kunde vara lite olika långa men varade omkring 15-20 minuter per intervjupar. Då jag med tiden lärde mig hur barnen fungerade blev också intervjuerna bättre och bättre för varje intervjupar. Det fanns inte så mycket möblemang i rummen
19
men där fanns några kuddar, och dessa kunde ibland störa uppmärksamheten. Efter intervjun fick barnen lyssna lite på inspelningen och detta tyckte de flesta barn var väldigt intressant.
4.5.2 Intervju med pedagogerna
Tre pedagoger intervjuades. Det kan tyckas vara ett väldigt lågt antal intervjuer, men vikten i undersökningen låg vid att få en helhetsbild av situationen och anpassades efter undersöknings omfång. Intervjuerna skedde under två tillfällen och varade i cirka en timme. Precis som med barnen utgick jag ifrån ett antal temaområden och sedan fick pedagogerna prata fritt och leda vidare diskussionen. Jag hade anteckningar till hjälp men försökte att inte titta för ofta på dessa då detta kan störa diskussionen. Intervjuerna spelades in för att kunna memorera svaren och för att slippa anteckna. Intervjuerna skedde i personalrummet över en kopp kaffe. Jag försökte att ofta upprepa svaren för att se att jag hade uppfattat dem rätt. I slutet av varje intervju använde jag mig av
stimulated recall där pedagogerna fick se en del av den inspelande observationen och
diskutera denna.
4.5.3 Observationerna
Observationerna skedde under tre olika tillfällen, med tre olika pedagoger. Alla tre observationerna genomfördes i samband med förmiddagssamlingen då alla barn satt samlade och då situationen påminde om en undervisningssituation. Observationerna pågick under 15 minuter och skedde vid tre tillfällen. Observationerna spelades in på video för att sedan kunna gå igenom och analysera materialet hemma. Jag försökte att betona för pedagogerna att det inte handlade om att bedöma pedagogerna utan endast om att observera vissa förekommande fenomen då jag noterade att några av pedagogerna upplevde situationen som lite obehaglig. Filmkameran placerades bakom gruppen så att barn och pedagoger inte skulle bli distraherade. De barn som jag inte fått medgivande att filma satt på ett sätt så att man endast kunde se dem bakifrån.
4.6 Bearbetning av data
Intervjuerna transkriberades i sin helhet. Detta gäller både intervjuerna med barnen och med pedagogerna. Efter transkriptionerna försökte jag att sammanfatta innehållet och få fram svaren på mina frågor samt ta vara på intressanta uttalanden. Intervjuerna med
20
pedagogerna har redovisats och sammanfattas under olika rubriker. I barnintervjuerna har jag istället försökt se likheter, mönster och intressanta uttalanden. Detta redovisas i resultat- och analysdelen. Videoinspelningarna från observationerna har jag tittat igenom vid ett flertal tillfällen. Direkt efter varje observationstillfälle förde jag också anteckningar. När jag sedan tittade på videoinspelningarna hade jag ett observationsschema framför mig för att veta vad jag skulle fokusera på. Det ursprungliga observationsschemat utformades efter de aspekter som framkommit i teorikapitlet gällande kommunikation och uppmärksamhet. Observationsschemat modifierades under undersöknings gång allt eftersom nya fenomen upptäcktes. Detta var möjligt eftersom observationerna spelades in på video. Vid alla tre observationerna har samma observationsschema använts. Efter att ha tittat på videoinspelningarna och fyllt i observationsschemat gjordes en sammanfattning av varje observation. Även detta kommer att redovisas i resultatdelen.
21
5 Resultat och resultatanalys
5.1 Barnens tankar kring uppmärksamhet under samlingen
Barnen berättar vad de brukar göra under samlingen och ett barn säger att: Vi brukar
prata om såna saker som vi brukar göra. Ett annat barn säger: Jag bara sitter. Ett barn
berättar att de brukar prata om träd. Ett annat barn beskriver att Fröken pratar om nåt
och alla barnen är tysta. Barnen berättar också att de brukar prata om bokstäver under
samlingen och de räknar upp olika bokstäver i alfabetet. Ett barn säger: G, c, b, d. Ett annat barn tillägger rytmiskt: IOO, IOE. Barnen förklarar att de brukar använda sig av dockor under samlingen. Ett av barnen uttrycker det så här:
Fröken tar fram dockorna, och när fröken tagit fram dockorna, då går barnen, barnen går fram och då tar dockorna och då lägger hon i den i fickan där. Ett barn säger: Så brukar vi också göra nån lek och då så brukar vi också kittla varandra.
När jag frågar om inte fröken blir arg då så förklarar ett av barnen: Nä för det är en
killeri lek och man kittlas så här. Barnen berättar också att de brukar läsa sagor under
samlingen och sjunga olika sånger. Ett barn säger så här: Vi brukar prata om en tomte
som tittar ut och en hare som skuttar fram och då knackar på dess port. Ett barn
berättar vad de inte gör, men vad han gärna skulle vilja göra på samlingen: Ingen dans
det gör vi inte
:
Nej, men vi kan dansa på samlingen. Vi kan dansa med Sean Banan.Några av barnen vet inte vad orden uppmärksam och koncentrerad betyder. Ett barn förklarar det så här: Man ska va tyst då. Och man ska va lugn. Ett annat barn fortsätter med att förklara ordet: Man sitter still, är lugn och leker inte. Ett tredje barn säger: Sitter fint och lyssnar. Ett fjärde barn tillägger: Man ska mysa och lugna sig. Ett femte barn säger: Man ska vara tyst och öppna öronen (visar med händerna) och
lyssna. Och inte skrika tillägger barn sex. Barn sju säger: Vi är bara lugna. Ett av
barnen berättar att det är viktigt att koncentrera sig under samlingen och då gör man så här: När man vill prata, då måste fröken prata först, sen kan någon annan prata. När man vill prata på matbordet då får man prata.
Barnen berättar att de brukar vara uppmärksamma och lyssna under samlingen. Endast ett fåtal barn säger att de inte alltid koncentrerar sig under samlingen. Ett barn säger: Eh ibland busar jag med H i samlingen fast jag ska lyssna på fröken. Men jag
22
samlingen. Hon brukar då pussa på en pojke som sitter bredvid henne. Så här berättar hon:
Ja, och imorgon ska vi gå hem till mig och klä ut oss och jag ska va drottning och H ska va prins. Och H och jag ska pussa med läpparna och gifta sig och pussa och säga och så gifter vi oss. Och mina föräldrar vet att ibland är jag bebis, men idag är jag stor. Jag vet, jag är stor och jag hör vad mina fröknar säger i samlingen.
Många av barnen säger att det är roligt att lyssna under samlingen. Ett barn berättar att:
Det är roligt att lyssna när det är tyst. Ett annat barn berättar att Det är svårt att lyssna när H går runt. Ett annat barn kommenterar situationen så här: Då måste jag lyssna på den som går. Då måste jag höra vem det är som går utanför
.
Barnen berättar att om någon stör samlingen så säger fröken till det barnet. Ett barn beskriver det så här: Då kommer fröken hon säger: Sätt dig nu, nu måste du lyssna! Ett annat barn säger att fröknarna inte blir arg så ofta. Han säger så här: Bara om man
ställer sig upp och går blir de arga. Då kanske telefonen ringer, och det är polisen, och då tar hon det. Ett annat barn kommenterar det så här: Då säger fröknarna att man ska lyssna och att man ska svara. Några av barnen säger att de tar till egna strategier om
någon stör samlingen: Då får man göra så (håller för öronen). Men om de skriker och busar jättehögt, då får man göra så. Barnens tankar kring uppmärksamhet bygger
mycket på vad de har fått höra ifrån olika vuxna såsom föräldrar och pedagoger. Barnen uttrycker ofta uppmärksamheten som någonting som man måste göra för att vara duktig, snarare än något som görs för den egna utvecklingens skull och som barnet själv skulle kunna få nytta av.
5.2 Observation av pedagogernas kommunikationsstil och barnens
uppmärksamhet
I undersökningen har jag observerat tre pedagoger. Jag har gett dem de fiktiva namnen Andrea, Blenda och Charlie. Resultatet av observationerna av pedagogernas kommunikationsstil redovisas enligt vad som utkristalliserades genom min analys i tre kategorier: en styrande, en lyssnande respektive en stöttande kommunikationsstil. I anslutning till varje stil observerades barnens förmåga till uppmärksamhet. I denna undersökning knyts varje pedagog till en kommunikationsstil. Dessa tre kommunikationsstilar är inte permanenta utan situationsberoende och kan ändras över tid. Det som redovisas här nedan är därför enbart ett resultat av vad som framgick vid de tre tillfällen då observationerna i undersökningen genomfördes.
23
5.2.1”Styrande” kommunikationsstil
I undersökningen använde sig Andrea av en styrande kommunikationsstil. Det som jag beskriver som en styrande kommunikationsstil kännetecknas av att pedagogen använder sig av ett högt tempo med många aktivitetsbyten. Det förekommer endast korta ögonblick av total tystnad. Andrea styr samlingen och står för det mest av kommunikationen under samlingen. Hon bjuder in barnen till delaktighet. Detta består då av att delta genom att repetera, sjunga, göra rörelser eller gissa rätt svar. Det förekommer inga moment av åsikts- eller tankebyten mellan barn och pedagog. Många av aktiviteterna är kända för barnen. Andrea ger också motivationshöjande bekräftelser till barnen genom att berömma dem när de följer pedagogens instruktioner. Hon förändrar också sin röst ibland. Detta kan ske genom att Andrea spelar teater och gestaltar någon annans röst. Hon viskar också ibland för att öka uppmärksamheten. Vid några tillfällen ger ett barn en icke anknuten kommentar, det vill säga en kommentar som inte har med samlingens fokus att göra. Andrea svarar inte på dessa kommentarer utan fortsätter att leda samlingen.
Då någon enskild individ stör samlingen så tillrättavisar Andrea barnet med hjälp av en visuell gest, samtidigt som han fortsätter att fullfölja sin planering för samlingen. För denna pedagog står innehållet i fokus och enskilda störmoment får inte förstöra flytet i samlingen. Pedagogen använder sig nästan uteslutande av visuella uppmaningar under samlingen förutom vid ett tillfälle i slutet av samlingen. Då majoriteten av barngruppen har splittrat uppmärksamhetsfokus så använder pedagogen sig av motivationshöjande bekräftelse för att fånga barnens uppmärksamhet, se utdrag ur min observation:
Vid ett tillfälle var det väldigt låg uppmärksamhetsnivå i gruppen. Detta var i slutet av samlingen och några barn bråkade om vem som skulle få vara björnen i rörelsesången Björnen sover. Pedagogen löste denna situation genom att spela sången igen och säga till barnen med viskande röst att de som sjunger mest och hänger med i sången kommer få vara björnar nästa gång.
Barnens uppmärksamhet i samband med den styrande kommunikationsstilen
I mina observationer framkommer det att barnen är delaktiga i samlingen genom att sjunga med, göra rörelser och repetera. De är också delaktiga genom att gissa vilka sånger som pedagogen spelar. Då pedagogen håller ett högt tempo med många aktivitetsbyten, så är barngruppens uppmärksamhetsfokus högt för det mesta. Barnen är också delaktiga de mesta av tiden, vilket också kan höja uppmärksamhetsfokus. Några
24
barn tappar fokus under ett tag då det finns en förändring i miljön, i detta fall en gardin som stör barnen. Då pedagogen spelar teater och försöker gestalta någon annans röst blir barnen mycket uppmärksamma. Då de redan har gemensamt uppmärksamhetsfokus blir reaktionen på denna röstförändring blir barnen istället uppspelta och det uppkommer orosmoment i gruppen. Under nästan hela samlingen har barnen gemensamt uppmärksamhetsfokus med undantag från ett par orosmoment som sker i samband med att barnen lämnar sina platser eller på grund av miljöfaktorer.
Tabell 1. Observationsprotokoll. ”Styrande” kommunikationsstil.
Minuter: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Förändring av rösten x x X x x x x x x
Visualisering: bilder, objekt x x x
Gester och tecken x x x x x x x x
Ickeanknuten kommentar x x x x x x x x x x x Ickeanknuten fråga x x
Anknuten kommentar till barnens
fokus x
Pedagogen byter aktivitet x x x x x x X x x Pedagogen låter ett eller flera barn
berätta om någonting för resten av gruppen.
Verbal uppmaning
Visuell uppmaning x x x x
Fysisk beröring (ex klapp på axeln)
Motivationshöjande bekräftelse x x x
Pedagogen leder barnet tillbaka till ämnet genom frågor
Minst 5 sekunder av total tystnad x
Tabell 2. Barnens uppmärksamhet i samband med ”styrande” kommunikationsstil
Minuter: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Flertalet av barnen har gemensamt
uppmärksamhetsfokus x x x x x x x x x x Förekomst av enstaka orosmoment i gruppen x x x x
Splittrat uppmärksamhetsfokus i barngruppen x Majoriteten av barnen blir överentusiastiska. x
Minst ett barn anknyter till pedagogens ämne. x x x x x x x x x X Ett eller flera barn gör en ickeanknuten kommentar x X
Majoriteten av barnen upprepar/härmar x x x x x x x X x x x x x x X Majoriteten av barnen är fysiskt delaktiga. x x x x x x x x x x
25
5.2.2 ”Lyssnande” kommunikationsstil
I undersökningen använde sig Blenda av en lyssnande kommunikationsstil. Blenda börjar samlingen genom att barnen blir tilldelade varsin plats i form av en symbol. Redan under den första minuten så börjar ett barn att ge en icke anknuten kommentar och räkna efter hur många barn som är närvarande under samlingen. Hon lyssnar på barnet och anknyter sedan till barnens fokus. Detta är någonting som upprepas ofta under samlingen och på detta sätt är det barnen som leder samlingen och pedagogen lyssnar in och hänger på barnens diskussionsämnen. Ibland har barnens kommentarer någon form av anknytning till pedagogens ämne och då styr Blenda in dem på ämnet igen. Vid ett flertal tillfällen är barnens kommenterar inte alls anknutna till pedagogens fokus, men i dessa fall låter Blenda sig styras och lyssnar in barnen så att deras intresseområden kommer i fokus. Ljudnivån är ganska hög i barngruppen och pedagogen använder sig av olika kommunikativa sätt för att få barnen att rikta fokus mot henne. Hon använder sig bland annat av att sätta fingret framför munnen och säga
Schyssss. Ibland väntar Blenda tills det blir helt tyst i rummet innan hon introducerar en
ny aktivitet. Pedagogen förändrar ibland sin röst genom att viska och spela lite teater både med rösten och objekt som exempelvis dockor. Då något enstaka barn tappar fokus eller lämnar sin plats visar pedagogen barnet tillbaka genom en verbal uppmaning tillsammans med en visuell gest. Blenda använder sig ofta av verbala uppmaningar tillsammans med en visuell gest för att tillrättavisa barnen. Hon använder sig också utav motivationshöjande bekräftelser när barnen lyssnar på Blendas uppmaningar. I ett fall använder sig pedagogen av att leda tillbaka barnet till ämnet genom att ställa en fråga. Exempel A sa att hon kan se fyra fjärilar. Hur många fjärilar ser du? När hela barngruppen blir okoncentrerad använder sig pedagogen en kombination av verbal tillsägelse och fysisk beröring, genom att klappa några av barnen på axeln för att påminna dem om var fokus ligger. Pedagogen avslutar samlingen på samma sätt som den började genom att repetera vilka symboler och färger de olika barnen sitter på. Detta gör att det blir ett tydligt avslut på och återkoppling på samlingen trots det att innehållet i samlingen har styrts av barnens initiativ till dialog.
Barnens uppmärksamhet i samband med ”lyssnande” kommunikationsstil
Barnen är ganska livliga under den här samlingen och det är en ganska hög ljudnivå, vilket gör det svårare för barnen att ha fokus på pedagogen och innehållet i samlingen. Barnen är intresserade av ämnesinnehållet, men kommer också ofta med icke-anknutna
