1 Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivåGrundskoleelevers strategier för inlärning
och för kommunikation i tyska
Elementary school students strategies for learning and for
communication in German
Zinab Taki
Ämneslärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp (tyska) 2016-01-13
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Kerstin Hansson
3
Sammanfattning
Det här arbetet belyser grundskoleelevers strategier för inlärning och för muntlig kommunikation i det moderna språket tyska. För att kunna ta reda på hur eleverna lär har jag ställt två övergripande frågor om vilka strategier de använder sig av, dels för sin inlärning och dels för den muntliga kommunikationen. För att kunna besvara mina frågeställningar har jag använt mig av olika studier för inlärning och för kommunikation, bland andra från Lundahl, Tornberg, Cameron och Nunan.
Med hjälp av en kvalitativ metod har jag intervjuat sju grundskoleelever i årskurs nio. I intervjun har jag tagit reda på hur de går tillväga vid ordinlärning, grammatikinlärning, textläsning och muntlig kommunikation. Elevernas yttranden har sammanställts i kapitlet om resultat och därefter har de analyserats med hjälp av olika studier rörande språkinlärning.
Slutsatsen som jag kommit fram till i den här undersökningen är att eleverna är väl medvetna om de olika strategierna som finns, men de behöver fortfarande komma bort från de traditionella undervisningsformerna,nämligen från gloslistan och lösryckta ord, som inte längre bör inta en central del av språkinlärningen.
5
Innehåll
1. Inledning………...……….7
1.1 Problemformulering och syfte.………...………..…....7
1.2 Frågeställningar………...……….8 2. Teoretisk bakgrund………...9 2.1 Ämnesplan för moderna språk………..9 2.2 Strategier för ordinlärning………..10 2.3 Strategier för grammatikinlärning………..11 2.4 Strategier för textläsning………..………..12
2.5 Strategier för muntlig kommunikation………...13
3. Metod………15
3.1 Urval………...15
3.2 Etiska principer………..….16
3.3 Genomförande…..………..…17
3.4 Intervjusituationen ……….………..………..17
3.5 Reliabilitet och validitet……….18
3.6 Bearbetning……….18
4. Resultat……….20
4.1 Elevernas inlärning av ord………..20
4.2 Elevernas inlärning av grammatik………..21
4.3 Elevernas tillvägagångssätt vid textläsning………....22
4.4 Elevernas tillvägagångssätt vid muntlig kommunikation..……….23
5. Analys………...24
5.1 Elevernas strategier vid ordinlärning………..24
5.2 Elevernas strategier vid grammatikinlärning ………...24
5.3 Elevernas strategier vid textläsning ………...25
5.4 Elevernas strategier vid muntlig kommunikation………...26
6. Diskussion …………...………28
7. Förslag till vidare forskning………...29 Referenser
Bilaga 1: Intervjuguide
7
1. Inledning
Idén till det här examensarbetet växte fram under min verksamhetsförlagda utbildning på en privat grundskola 6 – 9 med 350 elever. På högstadiet utspelade sig ett scenario som omedelbart fångade mitt intresse. Elever i årskurs 9 skulle förhöras på sin läxa och läraren skrev de svenska glosorna på tavlan varvid eleverna uppmanades till att skriva ner de svenska orden i sina gloshäften samt att skriva rätt översättning bredvid. Så fort läraren hade hunnit skriva tre glosor på tavlan, hörde jag hur en elev plötsligt utbrast ”Vilken tur
att de står i ordning!”. Detta påpekande var väldigt intressant eftersom eleven tydligen
hade lärt sig orden i en viss följd. Som blivande ämneslärare i moderna språk i tyska är jag angelägen om att veta hur elever lär sig ett främmande språk. Därför har jag valt att undersöka hur elevernas strategier för inlärning och för muntlig kommunikation ser ut i undervisningen i moderna språki tyska.
1.1 Problemformulering och syfte
För språklärare är det av stor vikt att kunna se hur eleverna använder sig av strategier för inlärning och för muntlig kommunikation, eftersom det är vårt ansvar att visa dem hur man kan lära sig mer effektivt och vilka strategier det finns för olika ändamål. I läroplanen för moderna språk framgår tydligt att elever ska få vägledning för hur de kan maximera sitt lärande och vilka hjälpmedel de kan dra nytta av.
De ska också ges förutsättningar att kunna använda olika hjälpmedel för lärande, förståelse, skapande och kommunikation. (Skolverket, 2011: 1)
Vidare står i läroplanen för moderna språk att eleven ska kunna kommunicera i både tal och skrift.
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk
8
För att uppnå kraven i läroplanen och för att kunna samtala och göra sig förstådd på målspråket, krävs strategier. Därför är det viktigt att eleven tidigt ges tillfälle att stifta bekantskap med olika strategier för att lära in ord, för att lära in grammatiken, för att läsa texter och för att muntligt kommunicera samt att få vägledning i hur dessa bör användas i praktiken. Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur eleverna, i tyska, lär sig grammatiska strukturer och hur de går tillväga när de läser en text eller samtalar på målspråket, eftersom jag som lärare behöver veta hur elever lär sig för att kunna utöka inlärningen.
1.2 Frågeställningar
För att belysa och för att få en inblick i hur eleverna bär sig åt när de ska lära sig ord, grammatik, textläsning och hur de gör när de pratar på målspråket, valde jag att titta närmare på vilka strategier för inlärning och för muntlig kommunikation grundskoleelever i det moderna språket tyska använder sig av. Mina frågeställningar är följande:
Vilka strategier använder eleverna för sin inlärning?
9
2. Teoretisk bakgrund
Vad gäller forskning så har det skrivits en hel del om strategier, även om forskningen inte explicit avser det tyska språket utan oftast andraspråksinlärning i allmänhet. Börjesson, som är forskare vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik, vid Göteborgs universitet, utgår i sin text ”Om strategier i engelska och moderna språk”, ifrån Skolverkets kurs- och ämnesplaner i engelska och moderna språk. Hon menar att skolans och undervisningens fokus under de senaste årtiondena har förändrats, ”från läraren och lärarens metoder till eleven och elevens lärande” (Börjesson, 2012: 2). Det har alltså enligt Börjesson skett en förändring i skolans värld, där läraren allt mer träder i bakgrunden medan eleven intar scenen. Även i läroplanen för grundskolan, Lgr11, är det tydligt förankrat att eleven ska ”ta[r] ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Lgr11: 10). I följande avsnitt kommer jag först att ta upp ämnesplanen för moderna språk för att sedan belysa olika studier om andraspråksinlärning som är relevanta för mitt arbete. Dessa studier kommer även att tjäna som analysverktyg i kapitel 5.
2.1 Ämnesplanen för moderna språk
I ämnesplanen för moderna språk står syftet med undervisningen i moderna språk beskrivet enligt följande:
Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket och kunskaper om områden och sammanhang där språket används samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till (Skolverket, 2011: 1).
I ämnesplanen anges vilka förmågor eleverna ska utveckla i ämnet moderna språk och det är läroplanen och ämnesplanerna som sätter riktlinjer för hur undervisningen i språk ska
10
bedrivas i de svenska grundskolorna. Som framgår av citatet ovan är det av stor betydelse att eleverna lär sig att använda sig av olika strategier när språkkunskaperna inte är tillräckliga. Enligt ämnesplanen läggs stor vikt vid den kommunikativa förmågan, där produktion och interaktion, alltså att kunna uttrycka sig i tal och skrift samt att kunna interagera med andra människor på målspråket, framhålls som viktiga moment vid språkinlärningen.
2.2 Strategier för ordinlärning
Lundahl citerar i sin bok, Läsa på främmande språk, Beck och McKeown som ger en förklaring till hur ordinlärning går till. Dessa två forskare menar att det finns olika sätt att lära sig ord, men betonar samtidigt vikten av att använda sig av dessa fyra strategier för ordinlärning. För det första lär vi oss ord genom att läsa, lyssna och samtala, för det andra när vi träffar på ord i ett sammanhang, för det tredje när vi använder oss av ordböcker och slutligen nämner de att ordinlärning sker genom direkt träning och genom ordlistor av olika slag (Lundahl, 1998: 90).
Ordinlärningen kan följaktligen ske på olika plan och på olika sätt. Dock framhäver Lundahl att ord bör läras in i ett sammanhang samt att de nya orden bör vara återkommande innan de kan läras in på riktigt ( Lundahl, 1998: 91).
En studie som rör ordinlärningsstrategier har påvisat att användandet av strategier förändras med åldern och att dessa studier varierar i användningen (Cameron, 2001: 92). Vidare hävdar Cameron att elever är olika och att deras inlärning skiljer sig åt. Samtidigt föreslår Schmitt, citerad hos Cameron, att eleverna tidigt bör introduceras för flera olika strategier, så att de kan välja den strategi som bäst passar deras individuella inlärningsstil (Cameron, 2001: 93). Cameron ger förslag på fyra ordinlärningsstrategier som lärare bör presentera eleverna. Den första strategin innebär att eleven försöker gissa sig till ordens betydelse genom att använda sig av all information som finns på en bild eller i en text. Eleverna bör även titta på den grammatiska informationen av ord genom dess användning. Vidare bör de lägga märke till ord som liknar orden på modersmålet. Den fjärde strategin förespråkar att
11
eleven bör komma ihåg var ett ord har påträffats tidigare och hur detta kan vara till hjälp för att kunna dra slutsatser om ordets form och betydelse (Cameron, 2001: 93).
Tornberg (2015) nämner att ordinlärning och minne hör ihop. Hon menar att eleverna ofta lär in orden från gloslistan i den ordning de står och om orden förhörs i samma ordning i skolan så känner eleverna att de kan dem. Men om orden skulle förekomma i ett annat sammanhang eller om ordningsföljden skulle ändras, så löper eleverna större risk att svara fel. Eleverna borde ha fått ett stort ordförråd med den så kallade listmodellen, (gloslistan, där det tyska ordet står på ena sidan och det svenska ordet på den andra), eftersom de varje vecka förutsätts lära sig många nya ord på målspråket. Men i själva verket lagras orden bara i korttidsminnet och riskerar att glömmas snabbt:
Korttidsminnet är ett arbetsminne som varar så länge som vi anser att vi behöver det. När elever till exempel läser in fakta eller ord inför ett prov lär de sig ofta genom att rabbla definitioner på begrepp eller enstaka ord. När provet är över ”släpper” de kunskaperna och börjar plugga inför nästa prov (Tornberg, 2015: 125).
2.3 Strategier för grammatikinlärning
Krashen, som är språkpedagog, har blivit känd för sin monitormodell och dess fem hypoteser om andraspråksinlärning. Hans första hypotes kallas för the acquisition-learning
hypothesis, där acquisition ses som en omedveten process i vilken språket utvecklas genom
kommunikativ användning. Learning däremot är en medveten process i vilken man genom undervisning tillägnar sig kunskapen om språkets formregler. The natural order hypothesis utgör den andra hypotesen, där acquisition innebär att grammatiska strukturer lärs in i en förutsägbar ordningsföljd. Denna ordningsföljd är densamma för barn som för vuxna liksom för personer med olika modersmål, vilket kan studeras när de använder språket i kommunikation. Den tredje hypotesen kallas för the monitor hypothesis och med den menas att det man lärt sig medvetet (genom learning) kan endast användas när man har gott om tid och fokus ligger på språkets form. Man använder då monitorn för att kontrollera och rätta sitt språk. The input hypothesis är den fjärde hypotesen, där input, alltså det språk som personen utsätts för genom att höra det eller läsa det, leder till acquisition. En förutsättning för detta är emellertid att denna input ligger på en sådan språklig nivå att hen kan förstå den
12
(comprehensible input). De ideala betingelserna för acquisition råder när input ligger ”snäppet” över den språklig nivå där personen befinner sig. Det är input som leder till
acquisition, inte att personen producerar själv. Den femte och sista hypotesen kallas enligt
Krashen för the affective filter hypothesis. Den här hypotesen belyser vikten av en persons attityder om hur en person på bästa sätt tar till sig input. Om filtret ligger lågt är personen öppen och receptiv. Ligger filtret högt hindras acquisition av rädsla och dåligt självförtroende. Det affektiva filtret kontrollerar och bestämmer både språkutvecklingen och det slutliga resultatet (Tornberg, 2015: 144).
Att kunna prata om målspråket skiljer sig avsevärt mycket från att kunna prata på målspråket (Cameron, 2001: 206f.). Grammatik handlar nämligen om mycket mer än en förteckning av regler som återfinns i grammatikboken. Den är knuten till betydelsen och användningen av språket, samt till ordförrådet (Cameron, 2001: 96).
2.4 Strategier för textläsning
Det finns två strategier för textläsning som kallas bottom up-modell och top down-modell. Enligt Lundahl beskrivs Bottom up-modellen som en aktiv process, där läsning utgår från textens minsta del:
Läsaren arbetar sig fram nerifrån och upp från fonemen och grafemen, och dessa språkets minsta beståndsdelar registreras och analyseras av läsaren och kombineras till meningsfulla satser, meningar och stycken (Lundahl, 1998: 15).
Vid bottom up-modellen koncentrerar sig läsaren på vartenda ord i texten och hakar upp sig på textens detaljer. Det här angreppssättet vållar problem eftersom elevernas ordförråd inte är tillräckligt stort. Motsatsen till bottom up-modellen kallas för top down-modellen, som istället utgår från läsarens kunskaper, erfarenheter och förförståelse (Lundahl, 1998: 16).
Tornberg menar att eleverna tidigt, med hjälp av sin språklärare, borde få vägledning i hur de olika texterna är uppbyggda och hur eleverna strategiskt kan arbeta med sina kunskaper, förkunskaper och erfarenheter. Hon anser att tidigare kunskaper och erfarenheter kan vara av olika slag och att eleverna behöver arbeta taktiskt med dessa. Vidare menar hon att det
13
både finns språkligt bundna och språkligt obundna kunskaper. Till de språkligt bundna hör att man har kunskaper om målspråket, om modersmålet, om delar av ord, ordbildning och kunskaper om satser och meningsbyggnad. Till de språkligt obundna kunskaper räknas kunskaper om ämnet, om textsorten, om logiska sammanhang samt att förstå sammanhanget och kunna tolka siffror och bilder (Tornberg, 2015: 100f.). Tornberg åsyftar alltså att kunskaper och erfarenheter kan vara språkligt bundna respektive obundna, där de språkligt bundna bara kan komma till nytta om eleven har goda kunskaper om målspråket och dess struktur. Medan de språkligt obundna inte specifikt avser kunskaper och erfarenheter om målspråket, utan efterfrågar allmänna kunskaper och erfarenheter.
2.5 Strategier för muntlig kommunikation
Att kunna kommunicera på målspråket kräver inte bara kunskaper på målspråket utan även kunskaper om målspråket. I sin bok, Second language teaching & learning, beskriver Nunan fyra särdrag om hur den kommunikativa kompetensen yttrar sig. Först och främst är det enligt Nunan väldigt viktigt att inläraren har kunskap om grammatiken och ordförrådet på målspråket. Sedan är det av stor betydelse att inläraren vet hur man kommunicerar på målspråket, till exempel hur ett samtal inleds och hur det avslutas, hur man tilltalar olika personer och om vilka ämnen ett samtal borde handla om. Att kunna använda sig av vänligheter och besvara sådana, som exempelvis be om ursäkt, tacka, svara på en inbjudan, är också ett tecken på kommunikativ kompetens. Ytterligare ett tecken på kommunikativ kompetens anses enligt Nunan vara medvetenhet om hur ett språk bör användas på ett lämpligt sätt (Nunan, 1999: 226).
Nunans klassificeringar återfinns i kursplanens centrala innehåll, inom ramen för språkval i moderna språk, där strategier anges för elevernas kommunikation. Kursplanen tar upp vikten av att använda sig av språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar. Vidare krävs språkliga strategier för att delta i och bidra till samtal, till exempel frågor och bekräftande fraser och uttryck. Slutligen står i kursplanen förankrat att eleverna bör använda sig av språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och
14
interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck samt grammatiska strukturer (Skolverket, 2011: 6).
Omformuleringar och förklaringar av ord på målspråket anses av Börjesson vara effektiva strategier. Vidare anger hon att eleverna bör ha kännedom om att det finns vissa icke-verbala strategier för att hålla igång ett samtal. Det kan vara kroppsspråk, minspel och gester (Börjesson, 2012: 15).
15
3. Metod
Vad det gäller metod så skiljer man mellan kvantitativa och kvalitativa metoder. Den kvantitativa metoden kännetecknas av att den går på bredden genom att informationen inhämtas av många personer och där inhämtningen av information sker utifrån tidigare fastställda frågor, vilka varken kan förändras eller individanpassas under undersökningsmomentet. Den kvalitativa metoden däremot går på djupet genom att informationen tas in av få personer och där frågorna, beroende på situationen, kan individanpassas (Holme & Solvang, 1997: 78ff). Enligt Holme & Solvang ligger styrkan i kvalitativa metoder i att de visar upp en helhetsbild av situationen (Holme & Solvang, 1997: 78). För att få svar på mina frågeställningar har jag valt att arbeta med den kvalitativa undersökningsmetoden, eftersom jag under intervjun har möjlighet att be informanterna om ett förtydligande av svaren samt att jag kan ställa följdfrågor (Holme & Solvang, 1997: 99). Denna metod passar min empiriska undersökningen bättre eftersom jag kan se världen med informanternas ögon och bilda mig en uppfattning om hur informanterna upplever sin inlärning. Den kvantitativa metoden, som exempelvis enkätundersökningar, skulle i mitt fall innebära en viss distans till informanterna, eftersom följdfrågor inte skulle kunna ställas (Bryman, 2011:371f.).
3.1 Urval
Valet av intervjupersonerna har gjorts genom ett så kallat bekvämlighetsurval eller
tillfällighetsurval, där de intervjupersoner väljs ut ”som är lättast att få tag i” (Holme &
Solvang, 1997: 183). För min undersökning har jag valt ut en privat och en kommunal grundskola i Skåne. Anledningen till att valet just fallit på dessa två skolor var att jag redan kände till både lärarna och eleverna från min verksamhetsförlagda utbildning. På den privata grundskolan var tre elever, två tjejer och en kille, villiga att bli intervjuade och på den kommunala grundskolan fyra, två tjejer och två killar. Eleverna går alla i nian och har läst tyska i fyra år. Jag är medveten om att de sju informanterna inte är representativa för alla grundskoleelever och därmed kan jag inte påstå att alla elever lär sig på det ena eller
16
andra sättet men antalet informanter kan ändå anses vara tillräckligt för att få en inblick i hur informanterna går tillväga när de lär sig (Bryman, 2011: 194f.).
3.2 Etiska principer
Vetenskapsrådet har i sitt häfte ”Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” tagit fram fyra allmänna huvudkrav på forskning som
värnar om det grundläggande individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002):
Informationskravet
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Samtyckeskravet
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Nyttjandekravet
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Informanterna har i enlighet med informationskravet fått veta undersökningens syfte. Och enligt överensstämmelse med samtyckeskravet har eleverna gett sitt samtycke och elevernas vårdnadshavare har blivit underrättade (se bilaga 2). Både vårdnadshavare och eleverna har informerats om att deltagandet är frivilligt och att intervjun när som helst kan avbrutas. För att värna om informanternas identitet har alla informanter fått fingerade namn i arbetet. Inte heller skolorna har jag nämnt vid namn utan kallar dem privat och kommunal skola, vilket följer konfidentialiteskravet. Informanterna har blivit upplysta om att enbart jag kommer ha tillgång till det inspelade materialet och att materialet endast kommer att användas till det här arbetet och därefter förstöras, allt i enlighet med nyttjandekravet.
17
3.3 Genomförande
Jag kontaktade ämneslärarna i tyska på de utvalda skolorna och frågade om jag fick lov att genomföra en intervju med eleverna i årskurs nio som har tyska som moderna språk. Därefter frågade lärarna eleverna om de var intresserade av att delta i en undersökning rörande strategier för inlärning och kommunikation. Eleverna informerades om syftet med undersökningen och om att deltagandet var frivilligt, allt i enlighet med Vetenskapsrådet ovan nämnda krav. En samtyckesblankett (bilaga 2) hade jag mejlat till respektive lärare och bad dem dela ut den till eleverna. De elever som var villiga att delta tog var sin blankett för påskrift av föräldrarna och skulle sedan ta med sig blanketten igen vid intervjutillfället.
Temat för min intervju är strategier och för att kunna få svar av informanterna, hade jag förberett en intervjuguide (bilaga 1) med frågor kring ordinlärning, grammatikinlärning, textläsning och muntlig kommunikation. En intervju med intervjuguide kallas enligt Bryman för semistrukturerad intervju, eftersom frågorna handlar om ett visst tema men frågorna behöver inte komma i samma ordning som i guiden ( Bryman, 2011: 415).
3.4 Intervjusituationen
Intervjun ägde rum under vanlig skoltid i ett grupprum och med en elev åt gången. Dörren till grupprummet var stängd och därmed kunde ingen annan höra oss under intervjun. Innan jag började inspelningen, inledde jag intervjun med att presentera mig och berättade för informanten om intervjuns syfte och påminde om att deltagandet var frivilligt samt att jag inte kommer att använda deras riktiga namn i mitt arbete. Holme & Solvang betonar att intervjusituationer kan vara krävande för såväl forskaren som för informanten. Men för kunna skapa en tilltro mellan dessa parter behöver forskaren ge relevant information om vad undersökningen handlar om samt att upplysa intervjupersonen om att deltagandet är frivilligt (Holme & Solvang, 1997: 105). Vidare anser författarna att forskaren ska vara lyhörd och uppmärksam på informantens åsikter och synpunkter, vilket kan leda till en meningsfull intervjusituation (Holme & Solvang, 1997: 105). För att få svar på mina frågor hade jag förberett en intervjuguide (se Bilaga 1), där eleverna på varje fråga fick svara så
18
uttömmande som möjligt. Varje intervju varade i ungefär fyra minuter och spelades in med hjälp av mobilen.
3.5 Reliabilitet och validitet
I kvalitativ forskning avses med reliabilitet undersökningens tillförlitlighet, där reliabiliteten avgörs av hur mätningarna har utförts och hur noggrann informationen har bearbetats (Holme & Solvang, 1997: 163). Undersökningens tillvägagångssätt ska tydligt beskrivas, så att den kan upprepas av andra. Det faktum att jag känner informanterna och därmed har en slags relation till dem skulle å ena sidan kunna påverka reliabiliteten i undersökningen negativ, eftersom risken finns att informanterna anpassar sina svar till något jag skulle vilja höra. Men å andra sidan skulle de kunna öppna sig mer för mig och vara avslappnade, eftersom de redan känner mig och därför berättar mer än de skulle göra för en okänd person, vilket skulle gynna reliabiliteten i undersökningen positiv (Bryman, 2011: 352).
Validiteten är beroende av vad som mäts och om detta klart framgår av frågeställningen (Holme & Solvang, 1997: 163). I och med att jag valde den kvalitativa intervjun som metod för den här undersökningen, kunde jag säkerställa att informanterna förstår mina frågor och möjligheten fanns för ett förtydligande av de givna frågor (Bryman, 2011: 352).
3.6 Bearbetning
Efter att ha intervjuat alla elever, började jag med att lyssna på det inspelade materialet och samtidigt transkriberade jag intervjupersonernas yttranden. Ibland fick jag lyssna flera gånger på samma intervju, där antingen informanternas uttalanden inte var så tydliga från början eller där de talade för fort. Därefter sammanställde jag materialet genom att försöka hitta likheter och olikheter i svaren. Likheterna sammanfattades och olikheterna citerades direkt i kapitel 4. Uppsatsens frågeställningarna och de olika studierna som nämndes i kapitel 2 fungerade som en vägledning för indelningen av intervjufrågorna i följande fyra kategorier: Elevernas inlärning av ord, elevernas inlärning av grammatik, elevernas tillvägagångssätt vid textläsning och elevernas tillvägagångssätt vid muntlig
19
kommunikation. Varje elev fick ett fingerat namn för att upprätthålla anonymiteten och för att underlätta återgivning av citat i texten. De sju eleverna fick namnen Maria, Anna, Mats, Albert, Hanna, Nora och Erik. Resultaten av deras yttranden sammanställs i nästa kapitel.
20
4. Resultat
I det här avsnittet kommer jag att redovisa resultaten från eleverna på både den privata och den kommunala skolan. Svaren är indelade i fyra underrubriker, där elevernas inlärning av ord behandlas under 4.1, elevernas inlärning av grammatik 4.2, elevernas tillvägagångssätt vid textläsning 4.3 och slutligen elevernas tillvägagångssätt i muntliga sammanhang 4.4.
4.1 Elevernas inlärning av ord
På frågan om hur eleven lär sig nya ord/ glosor, så svarade tre elever, Maria, Anna och Erik, att de framförallt brukar börja med att läsa igenom orden. Maria uttrycker sig enligt följande:
Först försöker jag liksom minnas dem på tyska, alltså inte vad dem betyder och sen försöker jag liksom stoppa in dem i ett sammanhang, skapa meningar med dem. För annars blir det bara ord, men om de
är i en mening, så blir det liksom mer, alltså man kan fatta på ett annat sätt.
Anna säger att hon har rätt bra minne och lätt för att lära in ord. Därför brukar hon mest läsa orden och hon behöver inte heller öva så mycket.Erik säger att han läser mycket serier och böcker på tyska och att han därifrån lär sig några ord. Vidare anser han att tyskan har likheter med svenskan. Om han ser ett tyskt ord och kan gissa sig till dess betydelse, så fastnar ordet enligt Erik bättre i huvudet. Mats däremot brukar skriva ner orden. Så här yttrade han sig:
Om jag får glosor så brukar jag skriva ner dem först en gång, för att få in liksom muskelminnet i handen lite grann och sen brukar jag bara liksom hålla över och köra från tyska till svenska och sen tvärtom liksom. Så det är bara rabblar dem så att säga.
Albert säger att han först brukar skriva ner orden, för att sedan läsa igenom dem och till och med repetera dem. Hanna och Nora lär sig också genom att skriva ner orden, men betonar
21
samtidigt att de skriver orden flera gånger. Hanna säger att hon gör det för att träna stavningen. Medan Nora skriver ner orden och upprepar samma ord hela tiden.
4.2 Elevernas inlärning av grammatik
Eleverna fick svara på frågan om hur deras grammatikinlärning går till och de flesta svarade med att de brukar läsa eller skriva grammatik, göra övningar och komma ihåg regler. Medan några stycken svarade med att de försöker hitta ett mönster i grammatiken. Marias uttalande lät så här:
Det gör jag genom att skriva grammatiken. Jag lär mig bättre genom liksom, du vet, genom när man får sådana uppgifter, där man ska försöka sätta in grammatiken och bara liksom, läsa in det. För
att när man får liksom testa, då liksom fastnar det på ett annat sätt.
Hanna säger att hon lär sig grammatik när de går igenom grammatiken i klassrummet och sedan får jobba med enklare uppgifter ”för att liksom kunna jobba med grammatiken”. Anna uttryckte att hon lär sig grammatiken genom att prata, eftersom hon då kan ”upptäcka” hur det funkar. Vidare tycker hon att det är viktigt att höra hur det låter och att det alltid är bra om man kommer ihåg reglerna för det också. Även Albert säger att han behöver höra hur meningen låter för att få en uppfattning om hur meningarna är uppbyggda. Nora betonar vikten av att förstå grammatiken innan den tillämpas:
Jag försöker verkligen förstå grammatiken innan jag börjar använda det. Så jag fördjupar mig väldigt mycket i det. Jag tittar på det många gånger och se hur det fungerar.
Mats anser att han lär sig något mönster när han lär sig grammatik och ser mönstret som ett slags hjälpmedel. Han tycker att det hjälper honom om han håller över regeln och försöker träna in den. Han ger ett exempel som syftar på prepositioner som styr ackusativ i tyskan:
22
Erik säger att han ”råpluggar” grammatiken, med det menar han att han försöker lära sig alla regler. Han uttrycker även att han är väldigt bra på grammatik i språk i allmänhet och därför kan se mönster och liknande.
4.3 Elevernas tillvägagångssätt vid textläsning
När eleverna fick svara på frågan hur går du tillväga när du ska läsa en text? visade det sig att deras tillvägagångssätt skiljer sig åt. Fyra elever läser hela texten först, för att sedan titta närmare på innehållet. Medan tre elever först tittar på meningarna och ord de inte förstår, för att sedan titta på hela texten. Maria är en av eleverna som tittar till hela texten:
Jag börjar med att förstå helheten, alltså typ, vad den handlar om och liksom meningar i det stora hela. Och sen går jag mer djupt in och kollar orden jag inte förstod. Jag börjar liksom stort och sen blir det mindre och mindre.
Anna brukar börja med att läsa igenom hela texten från början till slut och därefter brukar hon gå tillbaka och se till att hon förstår den. Om texten innehåller något hon inte förstår så brukar hon:
Antingen liksom se om jag kan förstå det i sammanhanget eller kollar upp vad det är, så att jag inte sitter fast på ord. Man lär sig nya ord när man läser.
Albert brukar också läsa hela texten först:
Jag brukar först läsa hela texten, för att få en helhetsuppfattning om vad den handlar om ungefär. Och sen går jag mer in, så kollar på meningarna. Om det är glosor jag inte förstår så kollar jag upp dem. Och så brukar jag också kolla på grammatiska uppbyggnaden till exempel, vilket tempus den är skriven i, bisatser och passivkonstruktion.
Erik hör också till skaran elever som först läser hela texten och där han försöker att inte hänga upp sig på detaljer eftersom det förvirrar honom. Efter att han har läst texten, brukar han sammanfatta den och sedan kan han gå in på ord som han inte förstår. Hanna och Nora brukar läsa varje mening och leta rätt på ord de inte förstår för att sedan titta på hela texten.
23
Mats däremot nämner att ”det finns lite olika lässtrategier” och att han brukar göra på det här viset:
Jag brukar då titta på meningsvis. Så jag läser först meningen och så är det nåt ord som jag inte fattar, så försöker jag se nåt samband i meningen och liksom att okej, men detta ordet skulle kunna betyda antingen det här eller det här. Vilket är mest likt liksom, eller vad skulle jag kunna sätta in för det ordet liksom. Men om det är många okända ord i samma mening, så brukar jag oftast slå upp nåt för att få reda på liksom sammanhanget.
4.4 Elevernas tillvägagångssätt vid muntlig kommunikation
Eleverna använder sig av olika strategier när de inte kan ett ord i muntliga sammanhang. Mats och Albert säger att de försöker hitta ett annat ord. Så här uttrycker sig Mats: Jagförsöker hitta andra synonymer eller visa med kroppsspråk. Albert uttalar sig enligt
följande:
Jag försöker hitta nåt man kan ersätta ordet med… Om man pratar med en tysktalande, som inte förstår svenska, om det inte går att hitta ett sätt att gå runt ordet, så blir det nog ganska svårt.
Marias svar löd så här: ”Jag säger det svenska ordet med tysk brytning och hoppas på det bästa”. Medan Anna till exempel väljer att ”improvisera” och hon yttrar sig enligt följande:
Jag försöker att improvisera annars så frågar jag om det är någon som vet. I värsta fall söker jag i ordböcker eller på nätet.
Erik däremot försöker förklara vad han menar:
Jag försöker förklara det på så enkelt sätt som möjligt, så att personen förstår och kan säga ordet till mig om jag inte kan det.
Hanna säger att då kommer hon nog fråga sin lärare, medan Nora yttrar sig på det viset:
24
5. Analys
I det här kapitlet kommer jag att analysera elevernas yttranden om deras strategier för ordinlärning, grammatik, textläsning samt för muntlig kommunikation. Som analysverktyg använder jag mig av de tidigare nämnda studierna för inlärning och för kommunikation.
5.1 Elevernas strategier vid ordinlärning
Intervjuerna har visat att eleverna är olika och därmed använder de sig av olika strategier vid ordinlärningen (Cameron, 2001). Vissa elever lär sig orden genom att läsa dem medan andra brukar skriva ner dem. En av strategierna, som Maria, Anna och Erik, använder sig av, kan belysas med Beck & McKeowns ordinlärningsteori, eftersom de angav att de bäst lär sig orden genom läsning. Maria brukar även stoppa in orden i ett sammanhang för att kunna minnas dem bättre, vilket också får stöd i Beck & McKeowns teori om ordinlärning (Lundahl, 1998). Anna har lätt att minnas ord genom endast läsning, vilket också anses vara en bra strategi för inlärning. Erik använder sig likaså av läsning, men anger ytterligare att han ser likheter med svenskan och därför fastnar orden bättre om han gissar sig till dess betydelse. Vilket kan förklaras med Camerons ordinlärningsstrategier, där inläraren dels gissar sig till ordens betydelse och dels tar hjälp av modersmålet för att lära sig orden. Mats skriver ner orden för att komma ihåg deras stavning samt att träna muskelminnet. Han använder sig även av ordlistan där han lär sig orden genom upprepning och allt detta sker alltså genom direkt träning. Det här tillvägagångssättet stöds av Beck & McKeowns teori, där orden lärs in genom direkt träning och genom ordlistor (Lundahl, 1998). Albert, Hanna och Nora lär sig orden genom skrivning, alltså genom direkt träning som Beck & McKeown framhåller.
5.2 Elevernas strategier vid grammatikinlärning
För sin grammatikinlärning använder sig eleverna av olika strategier. Maria och Hanna angav att de lär sig grammatiken genom att göra övningar i klassen. Det här
25
tillvägagångssättet överensstämmer med Krashens acquisition-learning hypothesis, där kunskaperna om språkets regler tillgodoses i undervisningen (Tornberg, 2015).
Anna och Albert behöver höra hur meningar låter för att lära sig grammatiken och det finner stöd i Krashens input hypothesis, där eleverna utsätts för språklig input. De får alltså först höra språket, vilket senare leder vidare till acquisition (Tornberg, 2015). Erik kan hitta mönster i grammatiken som underlättar för honom när han ska lära sig reglerna och Mats ser också mönster som ett hjälpmedel för inlärning. Denna strategi kan förklaras med Krashens natural order hypothesis och monitor hypothesis. Vid natural order hypothesis lärs grammatiska strukturer in och vid monitor hypothesis sker inlärningen medvetet och fokus ligger på språkets form (Tornberg, 2015). Noras strategi vid grammatikinlärning kan förklaras utifrån Krashens affective filter hypothesis, eftersom hon är mycket angelägen om att förstå och att fördjupa sig i grammatiken så gott det går, verkar hennes filter ligger lågt och hon är därför öppen och mottaglig för grammatikens regler (Tornberg, 2015).
5.3 Elevernas strategier vid textläsning
Vid läsning använder sig vissa elever av den så kallade bottom up-modellen medan vissa elever hade lättare för top down-modellen (Lundahl, 1998). Hanna börjar med att ta hänsyn till hur bokstäver sitter ihop och hennes tillvägagångssätt kan förklaras med bottom
up-modellen, eftersom hon utgår ifrån fonem och grafem (språkets minsta betydelsebärande
ljud och bokstav) som tillsammans övergår till ord och meningar. Därefter läser hon varje mening för sig, vilket är ett bra exempel på den här modellen, eftersom hon börjar från textens minsta del för att sedan tittar till helheten (Lundahl, 1998). Nora hör också till den skara elever som först tittar på enstaka ord hon inte förstår för att sedan översätta texten och därefter läser den. Hennes strategi tyder också på bottom up-modellen, eftersom hon först försöker orientera sig vid ordens betydelse för att sedan går över till läsning av texten. Mats är medveten om att det finns olika lässtrategier och han uppger att han tittar på texten meningsvis, vilket sker i enlighet med bottom up-modellen. Men Mats försöker även se till att klura ut ordens betydelse genom antingen sammanhanget eller vilket ord som istället skulle passa in. Det här indikerar att Mats förlitar sig på sina kunskaper och erfarenheter och det kan enligt Tornberg (2015: 100f.) förklaras med de språkligt obundna kunskaperna,
26
där förståelse av sammanhanget och kunskaper om logiska sammanhang är avgörande för förståelsen. Maria däremot försöker förstå helheten i en text och vad den handlar om. Detta tyder enligt Lundahl på top down-modellen, eftersom den utgår från läsarens kunskaper och förförståelse (Lundahl, 1998). Även hos Maria ser man att hon använder sig av språkligt obundna kunskaper, eftersom hon försöker bilda sig en uppfattning om vad texten handlar om, med andra ord knyter hon an till sina förkunskaper (Tornberg, 2015: 100f.). Anna läser igenom hela texten först, för att sedan gå tillbaka till texten och se om hon förstår den. Hon försöker även förstå texten utifrån sammanhanget. Hon använder sig således av top
down-modellen och hennes språkligt obundna kunskaper. Erik ser också till att förstå helheten och
att inte haka upp sig på detaljer. Hans tillvägagångssätt är ytterligare ett tecken på top
down-modellen. Albert säger att han också hör till den skara elever som utgår från helheten
i en text. Han läser först hela texten och efteråt går han in och kollar upp orden han inte förstår. Men till skillnad från de andra är han den ende som nämnde att han brukar titta på den grammatiska uppbyggnaden, på tempus, bisatser och passivkonstruktioner. Detta kan enligt Tornberg förklaras med språkligt bundna kunskaper om målspråket, där inläraren har kunskaper om hur satser och meningar är uppbyggda (Tornberg, 2015: 100f.).
5.4 Elevernas strategier vid muntlig kommunikation
Vid den muntlig kommunikationen skiljer sig elevernas strategier åt. De flesta är medvetna om att det finns olika strategier, vilket kan utläsas ur deras svar. Marias strategi för att göra sig förstådd på målspråket är att hon säger det svenska ordet med tysk brytning. Hennes tillvägagångssätt kan förklaras med Nunans teori om den kommunikativa kompetensen, eftersom hon verkar vara medveten om språkets uppbyggnad och dess likheter med det svenska språket (Nunan, 1999: 226). Anna försöker improvisera när hon inte kan ett ord på målspråket och om det inte skulle hjälpa så frågar hon någon som kan hjälpa henne. Det här beteendet tyder på en medveten strategi eftersom hon verkar ha goda kunskaper i det tyska språket, vilket går hand i hand med Nunans teori (1999: 226) om knowledge of rules of
speaking och överensstämmer med kursplanens angivna strategier för att göra sig förstådd
när språket inte räcker till (Skolverket, 2011). Mats använder sig av synonymer eller visar med kroppsspråk när han inte kan ett ord på målspråket. Hans strategi finner stöd i
27
kursplanen, där omformuleringar, i det här fallet användning av synonymer benämns (Skolverket, 2011), och hos Börjesson (2012), som betonar att omformuleringar och kroppsspråk anses vara effektiva strategier. Albert använder sig likt Mats av synonymer, eftersom han säger att han försöker hitta nåt att ersätta ordet med. Och den här strategin finner, som tidigare nämnts, stöd i kursplanen. Erik försöker förklara det han menar på ett så enkelt sätt som möjligt, så att personen kan säga det rätta ordet till honom. Det visar enligt Nunan (1999) att han är väl förtrogen med det tyska språket eftersom hans förklaring sker på målspråket och han därför är angelägen om att använda målspråket på ett korrekt sätt. Nora är den enda som explicit uttrycker att hon använder sig av strategier när hon inte kan ett ord i muntliga sammanhang. Hennes strategi består av gissningar. Hon gissar sig alltså till ordet, vilket enligt Nunan (1999) förutsätter att hon är medveten om språkets grammatiska uppbyggnad. Hanna svarade att hon skulle fråga sin lärare om hon inte kunde ett ord, vilket förvånade mig, eftersom hon verkar begränsa det tyska språket till klassrummet. Men trots allt är hennes strategi just en strategi som finner stöd i kursplanen, eftersom hon frågar sin lärare på målspråket och det anses vara en språklig strategi (Skolverket, 2011).
28
6. Diskussion
Analysen visar att elever är olika och att de lär sig på olika sätt, därför är det angeläget, att språklärare tidigt visar eleverna vilka olika strategier som bäst lämpar sig för inlärning och för muntlig kommunikation. Fokus behöver ligger på elevernas lärande och därför är det viktigt att språkläraren visar vägen för hur eleverna kan dra nytta av deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Elevernas yttranden om strategierna för ordinlärning som består av läsning och skrivning verkar fungera bra för eleverna. Fast samtidigt kan man ställa sig frågan hur länge eleverna kommer ihåg dessa ord? Enligt Tornberg (2015: 125) brukar orden bara stanna i korttidsminnet tills provet är över, för att sedan glömmas bort och för att sedan kunna plugga inför nästa prov. Denna strategi visar sig vara ineffektiv, eftersom elevernas ordförråd inte växer tillräckligt mycket i den takt som förutses. Lundahl betonar vikten av att lära in orden i ett sammanhang, vilket även visade sig i analysen om ordinlärning, där vissa elever hade lättare för att komma ihåg orden om de förekom i ett sammanhang (Lundahl, 1998: 91). Samtidigt som tyngdpunkten i läroplanen ligger på kommunikativ kompetens, vilket också återspeglas i elevernas utsagor om strategier för muntlig kommunikation, där de belyser användbara strategier som till exempel att säga det svenska ordet med tysk brytning, så intar grammatiken en tillbakadragen roll vid språkinlärning (Skolverket, 2011). Men monitormodellen av Krashen är essentiell för grammatikinlärningen och eleverna visade sig använda sig flitigt av hans fem hypoteser, om än i olika grad (Tornberg, 2015: 144). Bottom up-modellen visade sig inte vara så effektiv, eftersom risken finns att eleverna fastnar på vissa ord och därför inte kommer vidare i sin läsning. Därför är det betydelsefullt att språkläraren leder dessa elever rätt genom att visa på fördelen med att använda top down-modellen, där eleverna kan dra nytta av sina erfarenheter och tidigare kunskaper för att på så sätt lyckas med läsningen. Analysen av informanternas yttranden har visat att eleverna är väl medvetna om strategier för inlärning och för muntlig kommunikation, men att de ändå är i behov av professionell vägledning av språkläraren samt att de behöver komma bort från de traditionella undervisningsformerna med gloslistan och lösryckta ord utan sammanhang, vilka tagit en allt för central roll i språkundervisningen.
29
7. Förslag till vidare forskning
Efter att ha arbetat med den här undersökningen kom jag att tänka på ytterligare saker som hade varit intressanta att utforska vidare. Elever som läser spanska och franska skulle exempelvis tillfrågas om deras strategier för inlärning och för muntlig kommunikation och deras yttranden skulle kunna jämföras med de elever som läser tyska, för att se om uttalanden är snarlika för alla elever, oavsett vilket språk de läser. Att intervjua lärare i moderna språk och få deras tolkning av ämnesplanen och huruvida de applicerar strategierna i sin egen undervisning hade också varit intressant att få reda på.
30
Referenser
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Börjesson, L. (2012). Om strategier i engelska och moderna språk. Stockholm: Skolverket. Hämtad (10151213) http://www.skolverket.se/publikationer?id=3120.
Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa
metoder. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lagerholm, P. (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lundahl, B. (1998). Läsa på främmande språk. Lund: Studentlitteratur.
Nunan, D. (1999). Second language teaching & learning. Boston, Mass.: Heinle & Heinle. Skolverket (2011). Kursplan- moderna språk. Stockholm: Skolverket. Hämtad (20151202)
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och
kurser/grundskoleutbildning/grundskola/moderna-sprak.
Tornberg, U. (2015). Språkdidaktik. (5. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning AB.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad: (20151123)
31
Bilaga 1: Intervjuguide
Intervjuguide
Inlärning
1. Hur lär du dig nya ord/ glosor?
2. Hur lär du dig grammatik?
3. Hur går du tillväga när du ska läsa en text?
32
