Att flyta på ytan eller dyka till djupet
En studie om läsarter, lässtrategier och instuderingsfrågors inflytande på
elevers läsförståelse
Anna Vallin
Ämneslärare, gymnasiet 2021
Luleå tekniska universitet
Den här studien har varit en resa där jag emellanåt har varit ute på djupt vatten, men jag har ändå lyckats ta mig upp till ytan. För att kunna ta mig till min slutdestination har jag behövt vägledning och stöd när jag har gått vilse. Jag vill tacka min handledare Annbritt Palo för den vägledningen. Jag vill även tacka alla gymnasieelever som har varit med i studien, det har varit väldigt roligt och givande att få genomföra studien med så entusiastiska deltagare. Stort tack även till er lärare som tillät mig att utföra studien hos era elever.
Tack till min opponent, Sofia Lindmark, för värdefulla synpunkter på min text. Även ett tack till min examinator Outi Toropainen för kommentarer som förbättrat mitt arbete.
Ett särskilt tack till min familj som har varit ett stort stöd under denna tid. Tack till mina fina vänner Nadja och Tova, som alltid har varit ett samtal bort när jag fått skrivkramp.
Abstract
Background: When students read and comprehend a text, they use either surface reading or deep reading comprehension. Deep reading comprehension is described as when the student questions the text and can identify information by reading between the lines. Surface reading comprehension is described as when the reading only focuses on what is written in the text without reading between the lines.
Aim: This essay aimed to find out how study questions formulation impact students’ perceived reading comprehension. The research questions were “what similarities and differences can be found in the students’ answers?” and “which reading strategies does the students comprehend based on their answers on the study questions?”.
Design and methodology: This study uses a qualitative design. This is an intervention study compiled of a pre-test, intervention, and post-test. The number of participants were 24 Upper Secondary School students, taking the course Svenska 1, these 24 students were divided into two groups. The first group was divided into two further groups, making three intervention groups in total. The material used for the pre-test was a short story by Ray Bradbury called Det
långa regnet (a translation of The long rain), the material used for the intervention was the short
story Den korta sommaren (a translation of All summer in a day) written by the same author. The material used for the post-test was the short story Timmen H (a translation of Zero Hour) by the same author. To evaluate the participating students’ answers a nominal scale was created to categorise satisfactory answers to unsatisfactory answers.
Results: the students who received study questions based on surface reading, intervention I, were able to answer study questions based on surface reading. The students in Intervention II were able to answer study questions based on deep reading. The students in Intervention III were asked to summarize the short story and almost half of the group succeeded in this task. The two groups have different knowledge of reading strategies. The distribution of knowledge of reading strategies shows that the reading skills of the students are uneven despite equivalent education.
Conclusion: The study questions the students receive affects their reading comprehension. The study demonstrates the importance of how questions are formulated, asked and the purpose of the study question. Not only should teachers answer the basic questions of didactics, Swedish teachers at Upper Secondary School need background knowledge on students previous reading knowledge when asking questions on the content of the text.
Sammanfattning
Bakgrund: Att som elev läsa och tillgodogöra sig en läst text beskrivs som antingen ytlig läsning eller djup läsning. Ytlig läsning beskrivs innebära ytlig förståelse och att läsningen där stannar vid textens sakinnehåll och vid detaljer. Djup läsning innebär att eleven ifrågasätter och ser att ett innehåll finns även där det inte uttrycks.
Syfte: Det övergripande syftet med studien var att undersöka hur textfrågors utformning påverkar elevers uppvisade läsförståelse. Forskningsfrågorna som besvarades var ”vilka likheter och vilka skillnader finns det i elevernas svar på textfrågorna?” Och ”vilka läsarter och lässtrategier behärskar elever utifrån hur de besvarar textfrågorna?”.
Metod: Studien är en kvalitativ och kvantitativ interventionsstudie bestående av ett förtest, intervention med tre variationer och ett eftertest. Totalt deltog 24 gymnasieelever som läser svenska 1, dessa 24 elever var uppdelade i två grupper. En av dessa grupper delades därefter upp vid interventionstillfället i ytterligare i två grupper, sammanfattningsvis blev det tre interventionsgrupper med 3 olika interventioner. Till förtestet användes Ray Bradburys novell
Det långa regnet, till interventionsstudien användes Den korta sommaren en novell av samma
författare. Till eftertestet användes Timmen H också av Ray Bradbury. För att bedöma och analysera elevernas svar utformades en nominalskala för att kategorisera tillfredställande svar och otillfredsställande svar.
Resultat: De som fick ytliga frågor, intervention I, kunde besvara frågor inriktade på ytlig läsförståelse. I intervention II så visade deltagarna att de kunde besvara frågorna som var baserade på djup läsförståelse. I intervention III så skulle deltagarna beskriva vad berättelsen handlade om och göra en sammanfattning, där visade nästan hälften att de kunde göra detta tillfredsställande. Sammanfattningsvis har båda grupperna kunskap om olika läsarter. Fördelningen av kunskap om läsarter mellan grupperna visar att det finns en ojämn läskompetens bland elever trots likvärdig utbildning.
Resultatdiskussion och metoddiskussion: Studien skulle kunna beskrivas med hjälp av ordspråket: ”som man frågar får man svar”. Studien visar betydelsen av hur frågorna till en text utformas, ställs och i vilket syfte. Förutom att besvara didaktikens grundfrågor behöver svensklärare ha kunskap om elevernas tidigare läserfarenheter när frågor om textens innehåll ställs.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 2
1.2. Centrala begrepp ... 2
Läsarter ... 2
Lässtrategier ... 3
2. Bakgrund ... 3
2.1 Yta och djup – läsning och lärande ... 3
Läsning och läsförståelse med bäring på gymnasieskolans svenskämne ... 5
2.2 Sammanfattning av bakgrund ... 10
3. Teori ... 11
4. Metod och material ... 11
4.1 Metodisk ansats ... 12
4.2 Datainsamlingsmetod: Interventionsstudie ... 12
4.3 Urval och avgränsningar ... 13
4.4 Genomförande ... 14
4.5 Analysmetod ... 15
4.5.1 Nominalskala ... 15
Den didaktiska triangeln ... 20
4.6 Etiska forskningsprinciper ... 20 4.6.1 Forskningskravet ... 21 4.6.2 Individsskyddskravet ... 21 4.6.3 Informationskravet ... 21 4.6.4 Samtyckeskravet ... 21 4.6.5 Konfidentialitetskravet ... 22 4.6.6 Nyttjandekravet ... 22 4.6.7 Behandling av personuppgifter ... 22
5. Resultat och analys ... 22
5.1 Likheter och skillnader i elevernas svar på textfrågorna ... 23
6. Diskussion ... 35
6.1 Metoddiskussion ... 35
Betydelse av tillfredsställande och otillfredsställande svar ... 36
Val av teorier ... 36
6.2 Resultatdiskussion: De rätta frågorna mäter det läraren vill mäta ... 37
6.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 38
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 39
Referenser ... 1
Bilagor ... 3
Bilaga 1: Datainsamling ... 3
Förtest ... 3
Interventionen: tre varianter av frågor till novellen Den korta sommaren (1959) ... 3
1
1.
Inledning
Skönlitterära verk har ofta ett budskap som förmedlas till läsaren. Elevers läsning i skola handlar inte enbart om att kunna förstå orden som presenteras på en sida i en bok utan även vad orden symboliserar eller vad som står mellan raderna. Beroende på vilka uppgifter som elever tilldelas när de läser en text så påverkas elevernas uppfattning om denna text. Undervisning som främjar ytlig läsförståelse leder till att eleverna inte utvecklar djup läsförståelse. Enligt Lundahl (2001) innebär ytlig läsning att läsningen stannar vid textens sakinnehåll. Läsaren är en passiv mottagare av textens innehåll och bidrar inte med några egna erfarenheter. Läsaren drar inte heller några egna slutsatser utifrån den lästa texten. På grund av att läsaren är passiv får den, enligt Lundahl, inte ut särskilt mycket av läsningen. Motsatsen till ytlig läsning kallas djup läsning, där läsaren frågar, ifrågasätter och inser att innehållet även finns i det som inte uttrycks (Lundahl, 2001). Lärare bedömer elevernas prestationer utifrån vilken kvalité som eleverna har uppnått, detta görs enligt de nationella betygskriterierna. För att kunna göra den bedömningen måste betygskriterier konkretiseras och uppgiftsfrågor utformas. De svar som läraren får av eleverna beror på vilka frågor som ställs. Genom att be elever beskriva vad en berättelse handlar om kan svaret bestå av en sammanfattning av den ytliga förståelsen av berättelsen, eller en djupgående analys som är fylld med symbolism och som fyller i tomheter i berättelsen. De aktiviteter som sker i samband med läsningen påverkar hur elever behandlar en text. Lärarens förväntningar samt elevernas tidigare erfarenheter påverkar också hur elever behandlar en text.
Det centrala innehållet i Svenska 1 nämner bland annat att undervisningen ska behandla ”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur” (Skolverket, 2011, s. 1). För att ta reda på vad som är det centrala motivet i en berättelse behöver eleverna en djupare läsförståelse. Min studie baseras på följande citat från betygskriteriet A i Svenska 1:
Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden. (Skolverket,
2011, s. 5)
2
Min studie är ett examensarbete inom lärarutbildning som kommer leda till en Ämneslärarexamen, därför bör studien ha en koppling till didaktik. Arfwedson och Arfwedson (1991) förklarar att didaktik är ett centralt begrepp i tysk och nordisk pedagogik och handlar om didaktikens tre frågor: ”vad ska undervisas (innehållsaspekten, omfattar läroplansteoretiska frågor), hur det ska undervisas och läras in (förmedlings- och inlärningsaspekten, omfattar frågor som av tradition studeras inom ämnesmetodiken) och i vilket syfte något ska undervisas (målaspekten, omfattar frågor som varför bör undervisningen omfatta detta innehåll och ske på detta sätt)”. Varför-i-förhållande-till-vad-aspekterna behandlar begränsande faktorerna som förklarar inlärningsresultat och relationen mellan metoder, förutsättningar och effekter som påverkar valet av undervisningsupplägg. En didaktikförståelse omfattar kategorierna mål, innehåll och metoder, dessa är en förutsättning för didaktik som undervisningsteknik. De didaktiska funktionerna är centrala inom didaktiken som teori och omfattar planering, genomförande och utvärdering av undervisning (Arfwedson & Arfwedson, 1991).
1.1.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka hur textfrågors utformning fokuserade på ytlig respektive djup läsförståelse påverkar elevers uppvisade läsförståelse. Dessa textfrågor är inriktade på olika läsarter och lässtrategier, vilka kommer beskrivas i avsnitt 1.2. För att kunna undersöka hur olika frågor påverkar elevers förståelse av texten kommer jag att analysera elevernas svar på textfrågorna, dels utifrån vad svaren har gemensamt och vad som skiljer dem åt, dels vilka läsarter och lässtrategier som eleverna behärskar. De forskningsfrågor som besvaras i studien är:
• Vilka likheter och vilka skillnader kan urskiljas i elevernas svar på textfrågorna? • Vilka läsarter och lässtrategier kan eleverna sägas behärska utifrån hur de besvarar
frågor?
1.2. Centrala begrepp
Eftersom en av mina forskningsfrågor är ”vilka läsarter och lässtrategier kan eleverna sägas behärska utifrån hur de besvarar frågor?” kommer avsnitt 1.2 förklara begreppen ”läsarter” och ”lässtrategier”. Begreppen används genomgående i hela studien, framförallt för att tolka elevernas svar på textfrågorna. Avsnittet kommer även beskriva vilka läsarter och lässtrategier som används i min studie.
Läsarter
3
karaktärers handlingar eller texten som helhet) och estetisk kritik (som kretsar kring textens språk och stil samt värderande omdömen om texten). Etisk kritik kan vara frågor som ber läsarna att skapa en rationell förklaring till hur personer i den skönlitterära texten agerar. En intentionsorienterad läsart innebär att läsaren antar att författaren har en intention med sin text och att denna intention kan läsaren uppfatta. Visualisering är en annan läsart som innebär att läsaren ser framför sig vad den skönlitterära texten beskriver. Läsaren skapar inre bilder och kliver in och ut ur föreställningsvärldar, exempelvis så kan läsaren då beskriva en kronologisk process med en tidslinje eller en tankeprocess med pilar (Tengberg, 2011). Läsarter beskrivs djupare i avsnitt 2.1.
Lässtrategier
Enligt Lundahl (2001) finns ingen bestämd definition av lässtrategier. Det handlar om hur en läsare gör för att förstå en text. Lässtrategier kan delas in i problemlösning (det vill säga vad man kan göra då man stöter på hinder i läsningen), effektivisering av läsningen (det vill säga, åtgärder för att noggrannare läsa och få ut mer av läsningen), ytlig och djup läsförståelse samt ökad medvetenhet om läsningens möjligheter. Lundahl menar fortsättningsvis att det är viktigt att elever vet vad läsförståelse innebär samt att en strategisk användning av deras olika förkunskaper kan göra deras läsning effektivare. De elever som fått träning i att använda goda lässtrategier antar med tiden ett alltmer kognitivt förhållningssätt till läsning (Lundahl, 2001). De lässtrategier som används i studien är ytlig och djup läsförståelse, som är en slags effektivisering av läsningen, att kunna förutspå, utreda oklarheter, kunna sammanfatta och göra kopplingar mellan verk. Lässtrategier används för att tolka elevernas svar på textfrågorna och för att besvara min andra forskningsfråga, detta beskrivs djupare i kapitel 3.
2.
Bakgrund
För att kunna undersöka om elever skapar en djup eller ytlig läsförståelse behöver studien definiera vad det betyder samt vad ytlig inlärning och djup inlärning innebär. Enligt Lundahl (2001) innebär ytlig läsning samma sak som ytlig förståelse. Vid ytlig läsning stannar läsningen vid textens sakinnehåll. Lundahl (2001) beskriver att djup läsning innebär att läsaren ifrågasätter och ser att ett innehåll finns även där det inte uttrycks. Djup inlärning innebär att förstå författarens budskap med texten, genom att läsa mellan raderna.Följande avsnitt kommer att utforska tidigare forskning inom ytlig inlärning och djupinlärning samt inom ytlig och djup läsförståelse.
2.1 Yta och djup – läsning och lärande
Olika elevers sätt att läsa och tillgodogöra sig det lästa kan diskuteras som en skillnad mellan ytlig läsning och djup läsning. Enligt Lundahl (2001) innebär ytlig läsning ytlig förståelse/inlärning. Vid ytlig läsning stannar läsningen vid textens sakinnehåll. Läsaren är en passiv mottagare av textens innehåll och bidrar inte med några egna erfarenheter. Läsaren drar inte heller några egna slutsatser utifrån den lästa texten. På grund av att läsaren är passiv får denne, enligt Lundahl (2001), inte ut särskilt mycket av läsningen.
4
Lundahl (2001) menar fortsättningsvis att många elevers passivitet i förhållande till det de läser beror på att de inte inser att det är nödvändigt att de själva tillför texten något. Skolan kan, skriver Lundahl (2001), förhindra detta passiva förhållningssätt mellan elev och text genom att lägga upp lektioner på ett sätt som skapar utrymme för eleverna att tolka texter och skapa djupare förståelse. De uppgifter och aktiviteter som äger rum i anslutning till läsningen ger viktiga signaler om hur elever förväntas behandla eller förstå en text. Elevens sätt att förstå en text påverkas av hur lärarens förväntningar uppfattas av eleven. Förståelse kan även beskrivas i form av ett spektrum. I den ena ändan finns det som alla som läser texten kan se. I den andra ändan finns personliga associationer. Emellan dessa ändar finns sådant som alla läsare kan sluta sig till, även om det inte sägs rakt ut. Mittemellan ändarna finns även gemensamma associationer. De är kulturbetingade vilket betyder att en grupp individer associerar på ett likartat sätt, detta på grund av att de ingår i samma tolkningsgemenskap (Lundahl, 2001). Hur undervisningen ser ut påverkar alltså elevers sätt att förhålla sig till de texter som läses (Lundahl, 2001). Undervisningen påverkar också elevers sätt att lära sig. I en studie av Säljö (1975) läste en grupp kvinnliga studenter en text skriven av Coombs vid namn The World
Educational Crisis: A Systems Analysis (1971). Coombs text (texten som deltagarna i Säljös
studie läste) argumenterade för att utbildningssystemens ”output” är samma som antalet personer som får sitt examensbevis. Säljös (1975) studie handlade om att undersöka vad studenterna ansåg att texten handlade om. I studien ombads trettio universitetsstudenter att läsa en argumenterande text som kritiserade några förslag till universitetsreformer i Sverige. Sedan intervjuades studenterna gällande författarens huvudargument och de ombads att beskriva hur de hade gjort för att studera artikeln. Studien identifierade fyra olika förståelser. Genom att analysera svaren på frågan ”vad handlade artikeln om?” visade studiens resultat att det inte fanns en enhetlig förståelse för ämnet, men inte heller en stor mängd olika slags förståelser. När svaren sedan analyserades efter innebörd upptäcktes fyra olika sätt att förstå författarens budskap, det vill säga Coombs budskap med texten, om utbildningens output. Det fullständiga sammansatta svaret på frågan ”vad handlade artikeln om” (med de fyra sätten att förstå texten) såg ut så här enligt Säljö (1975):
1. Det första sättet att förstå författarens (Coombs) budskap innebar att det finns skillnader mellan grupper.
2. Det andra sättet beskriver dessutom att skillnaderna gör att åtgärder måste vidtas. 3.
3. Det tredje sättet beskrev förutom de två tidigare beskrivningarna även att åtgärderna visar skillnader mellan de olika grupperna.
4. Det fjärde sättet beskrev förutom de tre tidigare beskrivningarna även att åtgärderna endast tillämpas på de grupper av studenter som inte uppfyller de nödvändiga kraven. Detta innebär att vid varje förståelsenivå adderas djup och innehåll till förståelsen av författarens budskap. (Säljö, 1975, s. 175)
5
idéer han försöker förmedla. Dessa två grupper bildar motsatspar där ena gruppen har en ytlig inriktning till lärande och andra gruppen har en djupinriktning till lärande. Skillnaden mellan ytlig inriktning till lärande och djup inriktning till lärande är att den ytliga inriktningen fokuserar på beteckningen medan djup inriktning fokuserar på det betecknade. Beteckningen i det här fallet var texten och det betecknade författarens budskap. Djupa inriktningar innebar att förstå författarens budskap och ytliga inriktningar relaterades till att missförstå eller inte förstå budskapet överhuvudtaget. Studien visade att enbart försökspersoner som beskrev en djupinriktning till uppgiften uppnådde det mest avancerande resultatet och att de minst meningsfulla resultaten kom från studenter som beskrev ytliga inriktningar. Utifrån förhållandet mellan skillnaderna i inriktningar till lärande och lärandets utfall uppstod sambandet: för att få ett visst utfall måste man ha gått tillväga med uppgiften på ett visst sätt (Säljö, 1975). Eftersom detta är ett examensarbete som leder till en Ämneslärarexamen fokuserar studiens bakgrund även på ytlig och djup lärande. Som tidigare nämnt i början av avsnitt 2.1, anser Lundahl (2001) att ytlig läsning innebär ytlig förståelse. Lärande och läsning går alltså hand i hand, därför har bakgrunden beskrivit forskning inom ytlig och djup inriktning till lärande.
Ytlig förståelse leder inte med automatik till en djup förståelse. En annan textläsningsstudie av Säljö (1982) beskriver ett antal synsätt på inlärning. I studien intervjuades deltagarna om deras syn på lärande i allmänhet, sedan läste deltagarna en text, slutligen intervjuades deltagarna om hur de hade förstått texten och lärandesituationen. Resultatet var två olika sätt att förstå texten på grund av att deltagarna kände igen sig i lärandesituationen på olika sätt och löste uppgiften på olika sätt, vilket ledde till olika förståelse. Det första sättet att förstå texten demonstrerade ett övergripande tema som binder samman textens alla delar. Temat var här att texten handlade om inlärningsformer. Det andra sättet att förstå texten fokuserade på relationen i textens ordning, det vill säga att en del följer en annan del. Läsarna som visade upp det andra sättet att förstå texten tyckte att det är svårt att ge endast ett svar på frågan vad texten handlar om, istället kunde de beskriva att texten bestod av en inledning, ett citat, de beskrev snarare strukturen på texten än temat. Det första sättet att förstå texten (där deltagarna hittade ett övergripande tema) innebar djup förståelse medan det andra sättet att förstå texten innebar ytlig förståelse, enligt Säljö (1982). I slutet av texten fanns en kort sammanfattning. Ingen av deltagarna som hade en ytlig inriktning såg detta som relevant, medan de som hade en djupinriktning kände igen sig själva i vad de läste. När det gäller att lära sig genom att läsa en text, innebär ytlig inriktning att den lärande fokuserar på orden i texten, och en djupinriktning att den lärande fokuserar på vad texten betyder (Säljö, 1982).
Läsning och läsförståelse med bäring på gymnasieskolans svenskämne
6
det centrala motivet i en berättelse behöver eleverna en djupare läsförståelse. Min studie baseras på följande citat från betygskriteriet A i Svenska 1:
Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemens amma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden. (Skolverket,
2011, s. 5)
Att översiktligt återge innehållet i ett skönlitterärt verk är ytlig läsförståelse, att ge exempel på tema, motiv och relatera till allmänmänskliga förhållanden är djup läsförståelse. Eftersom min studie utgick ifrån betygskriterierna i Svenska 1 valdes deltagande elever ut baserade på kriteriet att de läste Svenska 1. Betygskriterierna för Svenska 1 är tydliga när med att elever ska kunna hitta teman i texten (som är ett exempel på djup läsförståelse) och att kunna återge innehållet av en skönlitterär text (som är ett exempel på ytlig läsförståelse). Betygskriterierna för Svenska 2 och Svenska 3 har inte lika tydliga betygskriterier gällande just ytlig och djup läsförståelse, därför valdes betygskriteriet från Svenska 1 och därmed blev urvalsgruppen elever som läser Svenska 1.
Avsnittet kommer att behandla på forskning om dialogen mellan text och läsare, intrig, en fördjupning av begreppet läsarter och tomrum i texten. Ämnena har betydelse för läsförståelsen som i sin tur är viktig för att uppfylla syftet med min studie, det vill säga att undersöka hur textfrågors utformning påverkar elevers uppvisade läsförståelse. Bachtin (1991) beskriver att yttrande är centralt i litteraturundervisning. Enligt Bachtin är det ingen skillnad mellan vardaglig och muntlig eller skriftlig och konstnärlig kommunikation. Det handlar istället om gradskillnader. Läsare måste kunna föreställa sig den värdemässiga positionen i ett yttrande och även kunna uppleva att yttrandet har en början och ett slut. Det är inte den grammatiska meningen som avgör ett yttrandets längd utan att yttrandet är fullbordat och lämnar plats för ett svar. För att yttranden ska skapa kommunikation föregås varje början av ett yttrande av andras yttranden och avslutas med andras yttranden. En grammatisk mening, ett visst ord, en metafor eller andra detaljer i kommunikationen kan inte skapa vad Bachtin (1991) kallar en responsiv förståelse. En responsiv förståelse innebär att det redan finns en avsikt i det som står i ett litterärt verk; orden på sidan är redan befolkade med intentioner. Dessa intentioner skapar en dialog med läsaren som i sin tur svarar med att förhålla sig till det lästa utifrån sina erfarenheter och sin kontext. Enligt Bachtin (1991) är all inlärning aktiv och social, vilket betyder att människor hittar meningen tillsammans. Lärare kan skapa ett klimat där eleverna kan hitta denna mening genom att ställa autentiska frågor istället för icke-autentiska frågor. Icke-autentiska frågor har givna svar som snarare kontrollerar om eleven kan det ”rätta” svaret istället för att ge uttryck för egna åsikter (Bachtin, 1991).
7
även valet av lexikala, grammatiska och kompositionella aspekter av yttrandet. Innehållet och talarens värdering av och relation till innehållet är därför centralt i den kommunikativa processen. För att läsningen ska bli meningsfull krävs det att texten fungerar som den tredje parten som dialoger uppstår. Läraren bör, enligt Ongstad (2007), vid undervisning om litteratur ha ett positivt förhållningssätt till den text som ska behandlas. Läraren måste alltså ta ställning till innehållet i den behandlade texten för att kunna väcka responsen hos eleverna. Att samtala om litteratur förutsätter att de deltagande i samtalet har synpunkter på vad de har läst, att de har tagit en position i det lästa värdemässigt. För att kunna inta en sådan position behöver deltagarna kunna leva sig in i en värld som texten upprättar och sedan träda ut ur den och ha ett förhållandesätt till den (Ongstad, 2007). Den dialog som sker mellan texten och läsaren i min studie styrs av de frågor som läsarna besvarar.
Öhman (2015), i sin tur, menar att läsningen bör fokusera innehållet (det vill säga att följa handlingen eller intrigen) eller temat i en text för att stimulera läsning. Att endast fokusera på innehållet innebär att ett yttrande aldrig kan förklaras, eftersom yttranden alltid är ett svar, som visar talarens inställning till andras yttranden och inte bara hållningen till ämnet för yttrandet. Intrigen avgränsar en berättelse genom att ordna och avsluta den. Bakom intrigen ligger ett syfte, en avsikt. Intrigen är den röda tråd som läsaren sätts i förbindelse med gällande innehållet och temat i en berättelse. Intrigen syftar på en avsikt. Att läsa för intrigens skull skulle göra att läsaren i mötet med texten kan förändras och träda in i en dialog med texten och med dem som personen diskuterar texten (Öhman, 2015). Intrigen i texten kan vara både djup- och ytlig läsförståelse. I min studie bör eleverna kunna följa intrigen, genom att följa händelseförloppet visar eleverna att de har ytlig läsförståelse, eller genom att hitta ett budskap i novellen visar eleverna att de har djup läsförståelse.
I alla berättelser som en läsare har tagit del av i böcker, filmer, sagor eller spel finns en införlivad kunskap om hur berättelser fungerar, det vill säga, vilka strukturer som är vanliga, hur läsaren ska följa en berättelse samt förstå vad den betyder. Öhman (2015) beskriver hur varje läsare är en text. Detta förklaras med att personen har en omedveten kunskap om vad berättelser är och vad de gör. Ryan (2006) skriver att det finns tre nödvändiga dimensioner i alla berättelser, oavsett i vilket medium de förekommer. Den första dimensionen kallas krönika som utgör händelserna i berättelsen, det vill säga att fokus ligger på berättelsens ”vad”, eller innehållet eller temat. Den andra dimensionen kallas mimesis och handlar om den estetiska och stilistiska aspekten – ”hur” saker berättas. Den tredje och sista dimensionen ger mening och form åt händelserna genom att fokusera frågan ”varför”. Intrigen handlar även här om intentionen, avsikten, talplanen och talviljan. Det är intrigen som gör att händelserna, innehållet och gestaltningssättet sätts in i ett meningsfullt sammanhang och binder dem samman (Ryan, 2006).
Det finns olika läsarter som kan hjälpa lärare att formulera frågor till skönlitterära texter för att se om eleverna har förstått texten. Tengberg (2011) skriver att vid litteratursamtal uttrycks olika sätt att förstå eller förhålla sig till den litterära texten. Elevernas svar på lärarens frågor motsvarar dock inte den avsikt som läraren hade med sina frågor. Det räcker inte med att enbart formulera frågor och sedan anta att eleverna har uppnått en viss förståelse, deras svar på frågorna måste också analyseras. Tengberg (2011) beskriver läsarter som visar skilda synsätt
på texten: handlingsorienterade, värderingsorienterande, betydelseorienterade,
8
litteratursamtal, men i min studie används läsarterna för att formulera frågor som de deltagande eleverna får svara på vid datainsamlingen.
De handlingsorienterade läsarterna fokuserar på textens intrig, vilket betyder att själva utredandet av berättelsens handlingsförlopp är i fokus. Litteratursamtalen kan vara inriktade på att skapa en direkt förståelse av de händelser och handlingar som existerar i ett skönlitterärt verk. Jämförelser mellan texten och världen utanför texten tillhör den handlingsorienterade läsarten. Deltagarna i samtalet bör också producera logiska förklaringar till karaktärers handlingar och handlingarnas trovärdighet. Att kunna förutspå vad som kommer hända längre fram i handlingen är en del av den handlingsorienterade läsarten.
De betydelseorienterade läsarterna kännetecknas av att texten förstås som tecken för något annat än sig själv eller att kunna urskilja tematik i texten. Denna läsart kan fokusera på att plocka ut delar av texten som tecken för något som inte är explicit utskrivet. Genom att ställa frågor som ”Varför skrev författaren så?” uppmuntrar läraren att klarlägga novellens intrig genom en betydelseorienterad läsart.
De värderingsorienterade läsarterna handlar om etisk kritik (som kretsar kring karaktärers handlingar eller texten som helhet) och estetisk kritik (som kretsar kring textens språk och stil samt värderande omdömen om texten). Etisk kritik kan vara frågor som ber läsarna att skapa en rationell förklaring till hur personer i den skönlitterära texten agerar.
En intentionsorienterad läsart innebär att läsaren antar att författaren har en intention med sin text och att denna intention kan läsaren uppfatta. Författarens intention berör en existentiell viktig fråga i en intentionsorienterad läsart och läsaren anser att det är viktigt att försöka förstå författarens intention.
Visualisering är en annan läsart som innebär att läsaren ser vad den skönlitterära texten beskriver framför sig. Läsaren skapar inre bilder och kliver in och ut ur föreställningsvärldar. Exempelvis kan läsaren beskriva en kronologisk process med en tidslinje eller en tankeprocess med pilar (Tengberg, 2011).
I den aktuella studien används lässtrategin att kunna förutspå samt handlingsorienterade,
värderingsorienterade, betydelseorienterande och intentionsorienterad läsart vid utformning
av frågor till förtestet som finns att läsa i Bilaga 1. Läsarten visualisering, lässtrategin kunna
förutspå (som går att länka till handlingsorienterad läsart), handlingsorienterade läsart och
lässtrategin att kunna göra kopplingar mellan verk användes vid eftertestet som också finns i Bilaga 1.
9
uttrycks i en text, det vill säga, gör inferenser, så kan de behöva få lärarens stöd i hur man gör. I exempelvis matematiken behöver elever göra inferenser vid problemlösning. Läsförståelse är alltså viktigt inte bara i svenskämnet utan även i matematiken (Skolverket, 2016).
Det finns olika synsätt på att läsa mellan raderna. Wolfgang Iser (1979) beskriver ett interaktionellt perspektiv på litteraturen och läsarens inbördes kommunikation som kallas läsarresponsteori. I denna teori skiljer sig den skönlitterära från andra texter genom att det finns ”luckor” eller ”tomrum” i texten. Dessa tomrum måste fyllas ut av läsaren för att denne ska kunna förstå texten och skapa sammanhang. Läsaren fyller ut tomrummen genom att tolka texten, detta sker på olika sätt beroende på läsarens bakgrund, personlighet och läserfarenhet. När tomrummen fylls ut av läsaren gör läsaren inferenser. Tomrummen bjuder in läsaren till en interaktion med texten. Läsaren skapar mening i texten utifrån de ledtrådar som finns i texten och blir på så sätt medverkande. Genom att göra antaganden och förutsägelser som bekräftas eller avfärdas av texten binder läsaren ihop sin förståelse till en helhet. Agrell (2009) menar att det inte räcker med en text och en läsare eftersom dessa också befinner sig i en kontext. Tomrummen uppstår på olika sätt i olika tider och för olika personer. McCormik (1994) beskriver förhållandet mellan läsare och text som olika repertoarer. Den litterära textens repertoar består av textens inneboende egenskaper, som består av struktur, handling och språk. Läsarens repertoar består av den erfarenhet av och kunskap om den litterära texten som denna tar med sig in i läsningen, samt en allmän repertoar som inte handlar om skönlitteratur. För att mötet mellan läsaren och texten ska vara fruktbart måste läsarens och textens repertoarer ligga nära varandra. Mottagandet av texten utformas efter läsarens personlighet, erfarenhet och kunskaper. Olika inferenser kan uttryckas som textkopplingar. Dessa är: text-till-själv (egen erfarenhet kopplas till texten), text-till-text (jämförelser görs mellan texter) och text-till-världen (förståelsen av texten används och kopplas till andra sammanhang än själva läsakten). Den första kopplingen är jag-centrerad medan den andra kopplingen är text-centrerad. Den tredje kopplingen demonstrerar hur läsaren tillämpar text för att förstå omvärlden och sin egen roll i den. De tre textkopplingarna är exempel på ett metaspråk om läsförståelsen, vilket kan användas för att ge stöd till läraren i bedömning och undervisning. Läraren kan då undersöka om eleverna kan göra olika textkopplingar, vilka textkopplingar som görs oftare än andra och hur olika texter påverkar valet av kopplingar (McCormik, 1994). Min studie kommer undersöka om deltagarna kan hitta tomrum i texten (se avsnitt 5.2).
10
Tydlig användning av lässtrategier hjälper språkelever att förbättra deras prestanda på prov som innehåller läsförståelse. Fathi och Afzali (2020) beskriver att användning av lässtrategier gjorde elever mer målmedvetna när de läser texter.
2.2 Sammanfattning av bakgrund
Olika sätt för elever att läsa och tillgodogöra sig en läst text beskrivs som antingen ytlig läsning eller djup läsning. Ytlig läsning beskrivs innebära ytlig förståelse och att läsningen där stannar vid textens sakinnehåll och kan fastna vid detaljer. Ytinriktningen kan även beskrivas som att den fokuserar på beteckningen medan djupinriktning på det betecknade. Beteckningen är texten, medan det betecknade är författarens budskap. Djup läsning innebär att läsaren ifrågasätter och ser att ett innehåll finns även där det inte uttrycks. De aktiviteter som sker i samband med läsningen påverkar hur elever behandlar en text. Lärarens förväntningar samt elevernas tidigare erfarenheter påverkar också hur elever behandlar en text. Förståelse kan beskrivas som ett spektrum där ena änden är det som alla läser texten kan se medan det i andra änden finns personliga associationer och däremellan gemensamma associationer som många kan ansluta sig till även om det inte är uttalat och där det kan finnas kulturbetingade inslag som gör att flera associerar på ett liknade sätt och ingår i en tolkningsgemenskap. Skolans undervisning påverkar både elevers förhållningssätt till texter och elevers sätt att lära sig. Inlärning kan vara aktiv och social det vill säga att elever hittar meningen tillsammans och där läraren ställer autentiska frågor. Ett annat sätt att se på inlärning kan vara att se betydelsen av att läraren har ett förhållningssätt till den text som ska behandlas. Läraren ska då ta ställning till innehållet i texten för att få respons av eleverna. Detta kräver att ha synpunkter på den lästa texten och ta position i det lästa värdemässigt, för detta krävs att kunna leva sig in i texten och därefter träda ur den och förhålla sig till den.
De tre dimensioner som beskrivs som nödvändiga i samtliga berättelser är ”vad” det vill säga innehållet eller temat i texten, den andra om ”hur” saker berättas och den tredje fokuserar på frågan ”varför”. Intrigen gör att händelserna här sätts in ett meningsfullt sammanhang.
Det räcker inte med att enbart formulera frågor och sedan anta att eleverna uppnått en viss förståelse, svaren måste också analyseras. Det finns läsarter som visar skilda synsätt på texten; handlingsorienterade, betydelseorienterade, värderingsorienterade, intensionsorienterande och metakognitiva läsarter. Visualisering innebär att läsaren ser vad texten beskriver i form av inre bilder.
11
Den forskningslucka som min studie försöker fylla är hur textfrågors utformning (fokuserade på läsarter och lässtrategier) påverkar elevers uppvisade läsförståelse.
3.
Teori
De teorier som används i denna studie är lässtrategi och Bachtins (1991) teori om responsiv förståelse. Teorierna används som analysverktyg för att analysera resultatet. Svensklärare ska, enligt Lundahl (2001), undervisa om lässtrategier, hur de används och hur de kan kombineras för en helhetsförståelse. I Lundahl (2001) står att läsa att målet med lässtrategier är att eleverna ska bli så självständiga i sin läsning att de automatiskt väljer strategi och anpassar sin läsning utifrån den text de läser samt syftet med läsningen. Lässtrategier hjälper elever möjlighet att träna sig på att tänka på hur de läser, kognition och metakognition. Några modeller att använda är specifika strategier kring lärarstödd läsundervisning som att synliggöra hur avancerade läsare gör när de läser, strukturera tankeprocesser i olika strategier och sedan systematiskt lära ut dessa strategier. Undervisningen baseras på att eleverna lär sig en strategi i taget, för att successivt bygga upp en repertoar av strategier som de kan välja mellan eller kombinera på ett optimalt sätt för den valda texten. Att lära ut lässtrategier handlar om att synliggöra tankemönster vid läsning. Dessa tankemönster visar både hur läsare tänker under läsningen och hur läsaren tänker kring texten före och efter läsningen. Ett exempel på en lässtrategi är kognitiv strategi där läsaren konstruerar bilder till den lästa texten. I skönlitteratur ser läsaren det som beskrivs i texten framför sig, de skapar inre bilder och kliver in och ut ur föreställningsvärldar (Lundahl, 2001). Lässtrategier används för att utforma frågor för datainsamling i den här interventionsstudien.
Bachtin (1991) beskriver att yttrande är centralt i litteraturundervisning. Enligt Bachtin är det ingen skillnad mellan vardaglig och muntlig eller skriftlig och konstnärlig kommunikation. Det handlar istället om gradskillnader. En grammatisk mening, ett visst ord, en metafor eller andra detaljer i kommunikationen kan inte skapa vad Bachtin kallar en responsiv förståelse. En responsiv förståelse innebär att det redan finns en avsikt i det som står i ett litterärt verk; orden på sidan är redan befolkade med intentioner. Dessa intentioner skapar en dialog med läsaren som i sin tur svarar med att förhålla sig till det lästa utifrån sina erfarenheter och sin kontext (Bachtin, 1991). Min studie undersökte om de deltagande eleverna kunde skapa en responsiv förståelse av novellerna.
4.
Metod och material
Följande avsnitt behandlar metoden för datainsamling, det vill säga intervention, det material som användes i studien, etiska överväganden för studien samt hur data har analyserats. Deltagarna var två klasser på två olika program som båda läste kursen Svenska 1, eftersom studien är baserad på ett citat från betygskriteriet för betyget A i Svenska 1. Båda klasserna bestod av 12 elever per klass på studieförberedande program. Eftersom detta examensarbete leder till en Ämneslärarexamen i Svenska på gymnasiet valdes gymnasieelever ut som deltagare i studien. De två klasserna läste samma tre noveller: Det långa regnet (1961), Den
korta sommaren (1959) och Timmen H (1951), samtliga skrivna av Ray Bradbury. Klasserna
12 4.1 Metodisk ansats
Min studie använde sig av en kvalitativ design som metodisk ansats. Kvalitativ forskning innehåller ofta, enligt Bryman (2011), en detaljerad beskrivning av vad som har ägt rum i den miljö som har studerats. Beteenden eller värderingar tolkas utifrån ett sammanhang. Kvalitativa forskningsresultat kan vara svåra att generalisera utöver den situation i vilken de producerades. Resultatet generaliseras till teori och inte till populationer. Det är den bindande kraften i det teoretiska tänkandet och inte statiska kriterier som är viktigt när generaliserbarheten i resultaten från en kvalitativ undersökning diskuteras (Bryman, 2011). Analysmetoden i min studie är kvalitativ då den beskriver hur deltagarna i studien har besvarat frågorna.
4.2 Datainsamlingsmetod: Interventionsstudie
Detta avsnitt beskriver datainsamlingsmetoden som valts till den här studien. För att kunna undersöka hur textfrågors utformning påverkar elevers uppvisade läsförståelse (som är syftet för min studie) så behövde det ske en jämförelse som beskriver hur elever svarar på olika textfrågor. Denna jämförelse genomfördes med en interventionsstudie. I interventionsstudier gör forskaren ett ingripande som gestaltas av en tillfällig förändring av något slag i ett pågående skeende för att mäta effekten av ingripandet. Olin-Scheller och Tengberg (2016) beskriver att interventioner är en experimentell metodik där forskaren prövar en (teoretisk grundad) hypotes genom att två grupper får olika behandling för att sedan kunna dra slutsatser om vilka effekter den ena typen av behandling får. Den hypotes som testas i min studie är att frågor inriktade på djup läsförståelse leder till djup läsförståelse medan frågor inriktade på ytlig läsförståelse leder till ytlig läsförståelse. Studien är arrangerad så att den ena gruppen (interventionsgruppen) får en verksam substans av något slag och den andra gruppen (kontrollgruppen) får en icke-verksam substans, exempelvis sockerpiller även om samtliga deltagare tror att de får samma behandling. Deltagarna i denna studie kommer inte få några piller, utan deras verksamma substans kommer att vara frågor inriktade på ytlig eller djup läsförståelse. För att undvika att initiala skillnader mellan interventionsgrupp och kontrollgrupp påverkar utfallet bör studien använda en randomisering av deltagarna. Det innebär att slumpen får avgöra uppdelningen mellan grupperna. Randomisering kan vara svårt att uppnå där eleverna ingår i klasser och där randomisering påverkar den ordinarie verksamheten alltför mycket. Interventionsförloppet kontrolleras noggrant för att vara säker på att den genomförda undervisningen har påverkat elevernas kunskapsnivå. Till att börja med görs en mätning av elevernas genomsnittliga kunskapsnivå. Detta kallas för baslinjen, och det görs för att skillnaderna mellan gruppernas genomsnittliga kunskapsnivå ska vara så liten som möjligt. Att mäta förmåga att läsa kan innebära att identifiera explicit utskriven information eller elevers förmåga att tolka texter i något avseende. Om hälften av gruppen gör ena provet och andra hälften gör andra versionen och medelresultatet mellan de två grupperna inte skiljer sig signifikant från varandra betyder det att svårighetsgraden är likvärdig (Olin-Scheller & Tengberg, 2016).
13
som konstruerats för att vara inriktade på djup läsförståelse. En annan grupp svarar på fyra frågor som är inriktade på ytlig läsförståelse. En tredje grupp svarar endast på frågan ”Vad handlar berättelsen om?” och ger ett fritextsvar om minst femtio ord. Frågorna vid de tre interventionsformerna är utarbetade av mig. Slutligen gör samtliga deltagare ett eftertest där de läser Timmen H (1951) och svarar på samma fyra frågor som är baserade på lässtrategier och är utarbetade av mig. De frågor som är baserade på läsarter är inspirerade av Tengbergs läsarter (2011) som nämns i avsnitt 2.1. Detta beskrivs mer detaljerat i kapitel 4.4 Genomförande, frågorna som eleverna besvarar finns i Bilaga 1. Materialet som används i denna studie var sammanlagt tre noveller av Ray Bradbury: Den korta sommaren (1959), Det långa regnet (1961) och Timmen H (1951). Vid varje test (förtest, intervention, eftertest) finns det med en sista fråga som är markerad med ”Annas frågor”. Denna sista fråga vid varje test efterfrågar information om elevernas uppfattning om sin egen läsning. Frågorna i kategorin ”Annas frågor” är baserade på läsarter och är olika vid varje test.
4.3 Urval och avgränsningar
Det skedde ett urval av deltagande klasser och ett urval av litteratur till studien. Urvalet av novellerna och deltagande elever var ett målstyrt urval. Bryman (2011) beskriver att ett målstyrt urvals syfte är att välja ut deltagare och litteratur på ett strategiskt sätt så att de samplade personerna och litteraturen är relevanta för de forskningsfrågor som formulerats. Forskaren bör vid ett målstyrt urval vara medveten om vilka kriterier som är relevanta för att ta med eller utesluta deltagare eller litteratur. Vid ett målstyrt urval väljs personer eller litteratur ut för att de är av relevans för en förståelse av en social företeelse (Bryman, 2011). Utifrån att mitt examensarbete leder till en Ämneslärarexamen i gymnasieskolan valdes gymnasieelever ut som deltagare i studien. Min studie baserades på ett citat från betygskriterierna från kursen Svenska 1, därför valdes grupper/klasser av deltagande elever ut som läste kursen Svenska 1. Jag frågade två lärare på två olika studieförberedande program om de hade någon grupp som läste Svenska 1 som kunde vara med i min studie. Båda lärarna hade varsin klass som kunde vara med i studien. Deltagarna var elever i två klasser av två olika gymnasieprogram som båda är studieförberedande på samma skola i en mindre kommun i norra Sverige. Klass 1 består av 12 elever och klass 2 består av 12 elever. Novellerna valdes ut för att besvara mitt syfte, de skulle vara tre till antalet, de skulle vara skrivna under samma tidsperiod, i samma genre, vara samma texttyp (novell) och av en gemensam författare för att minska risken för språkvariation. De skulle även kunna analyseras både på en ytlig och djup nivå. Texttypen novell valdes för att deltagarna skulle hinna läsa hela texten vid varje datainsamlingstillfälle. Novellerna Det långa
regnet (1961), Den korta sommaren (1959) och Timmen H (1951) valdes ut som material till
14 4.4 Genomförande
För att besvara syftet ”undersöka hur textfrågors utformning fokuserade på ytlig respektive djup läsförståelse påverkar elevers uppvisade läsförståelse” delades deltagarna in i tre olika grupper, där ena gruppen fick frågor inriktade på ytlig läsförståelse, andra gruppen fick frågor inriktade på djup läsförståelse och tredje gruppen fick endast sammanfatta texten. Nedanstående tabell (Tabell 1) visar hur upplägget för genomförandet av studien ser ut. De två klasserna gjorde ett förtest som ser likadant ut för samtliga deltagare, detta benämns i tabellen som ”förtest klass 1” och ”förtest klass 2”. Frågorna i förtestet var baserad på Tengbergs (2011) läsarter ”att kunna förutspå” och ”värderande läsart” samt Lundahls (2001) lässtrategi ”utreda oklarheter”. Den ena klassen (Klass 1) delades upp i två undergrupper vid nästa provtillfälle och gjorde interventionsstudien med frågor inriktade på antingen ytlig eller djup läsförståelse, detta benämns i tabellen som ”Interventionsstudie med frågor Klass 1: Frågor inriktade på ytlig läsförståelse (Intervention I)” och ”Interventionsstudie med frågor Klass 1: Frågor inriktade på djup läsförståelse (Intervention II)”. Den andra klassen (Klass 2) gjorde en interventionsstudie utan specifika frågor, detta benämns i tabellen som ”Interventionsstudie utan frågor Klass 2 (Intervention III)”. Utformningen av Intervention III är baserad på Säljö (1975) studie, som nämns i avsnitt 2.1. Slutligen gjorde båda klasserna ett eftertest som såg likadant ut för samtliga deltagare, detta benämns som ”Eftertest Klass 1” och ”Eftertest Klass 2”. Frågorna till eftertestet var baserade på Tengbergs (2011) läsart visualisering och Lundahls (2001) lässtrategier ”kunna förutspå” och ”göra kopplingar”. Utifrån elevernas svar på frågorna i förtest, de tre interventionerna och eftertest kommer resultatet visa vilka läsarter och lässtrategier som eleverna behärskar, vilket kommer besvara syftet ”hur textfrågornas utformning påverkar elevernas uppvisade läsförståelse” samt frågeställningarna ”vilka läsarter och lässtrategier kan elevernas sägas behärska?”, genom att jämföra elevernas svar kommer studien kunna besvara andra forskningsfrågan ”vilka likheter och skillnader kan urskiljas i elevernas svar på textfrågorna?”. Frågorna till förtest, de tre interventionerna och eftertest finns att läsa i bilaga 1. Novellen som användes till förtest var Det långa regnet, novellen som användes till intervention var Den korta sommaren och novellen som användes till eftertest var
Timmen H. Förtestet för klass 1 ägde rum i början vecka 8, år 2020, interventionen skedde i
början av vecka 9 och eftertestet ägde rum i början av vecka 14. Klass 1 bestod av 12 elever. Förtestet för klass 2 ägde rum i mitten av vecka 11, interventionen ägde rum i mitten av vecka 12 och eftertestet ägde rum i mitten av vecka 14. Klass 2 bestod av 12 elever. Tabell 1 demonstrerar hur datainsamlingen är upplagd.
Tabell 1. Upplägg för datainsamlingstillfällen
Kla ss 1 (12 e leve r) Förtest Det långa regnet Intervention I: ytlig läsförståelse, frågor om
Den korta sommaren
Intervention II:
djup läsförståelse, frågor om Den korta sommaren
Eftertest Timmen H Kla ss 2 (12 e leve r) Förtest Det långa regnet
Intervention III: utan frågor om Den korta sommaren Eftertest
15 4.5 Analysmetod
När för- och eftertest, samt de tre interventionerna (I-III) är genomförda analyserades de utifrån vad Wikström (2013) kallar en nominalskala. I en nominalskala delas mätningsobjektet in i olika kategorier. I provsammanhang kan en nominalskala användas för att kategorisera svar (typiska svar) för olika formativa tolkningar. Det finns ingen inbördes ordning mellan kategorierna, utan skalan ger bara information om vart något tillhör (Wikström, 2013). Nominalskalan i min studie består av två kategorier som utgörs av tillfredsställande respektive otillfredsställande svar. Kategorierna har utformats baserat på ett av kunskapskraven som hela studien är baserat på, nämligen det på A-nivå, för kursen Svenska 1 som visades i avsnitt 1. Nominalskalan är utarbetad av mig innan datainsamlingen påbörjades. De deltagande eleverna har numrerats och det framgår vilken klass de tillhör. Detta gör att läsaren kan följa processen och respektive deltagare och det visar även på att exempel på svar kommer från flera olika deltagare, vilken är en styrka gällande transparens och att kunna följa deltagarna och en form av validitet (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Antal deltagare i studien (sammanlagt 24) är för få för att kunna generalisera resultatet, dock har kontext och förutsättningar beskrivits så noggrant som möjligt, utan att röja deltagarnas identitet, för att underlätta för läsaren gällande överförbarhet av resultatet (Cohen et al., 2011).
4.5.1 Nominalskala
Syftet med min studie var att:
undersöka hur textfrågors utformning fokuserade på ytlig respektive djup läsförståelse påverkar elevers uppvisade läsförståelse. Dessa textfrågor är inriktade på olika läsarter och lässtrategier. För att kunna undersöka hur olika frågor påverkar elevers förståelse av texten kommer jag att analysera elevernas svar på textfrågorna, dels utifrån vad svaren har gemensamt och vad som skiljer dem åt, dels vilka läsarter och lässtrategier som eleverna behärskar
16
Tabell 2. Nominalskala över tillfredsställande och otillfredsställande svar till förtestets frågor
Förtest frågor Tillfredsställande svar Otillfredsställande svar
1. Innan du börjar läsa, utifrån titeln på novellen: vad tror du att novellen kommer handla om?
Eleven beskriver en gissning för novellens handling.
Eleven beskriver inte en
gissning för novellens
handling.
2. Vad tyckte du om texten?
Eleven tar ett
ställningstagande, kan
uttrycka en åsikt om texten.
Eleven tar inte ett
ställningstagande, kan inte uttrycka en åsikt om texten. 3. Fanns det något som
var otydligt i texten? I så fall vad?
Eleven identifierar tomrum i texten.
17
För att analysera interventionerna användes Tabell 3, Tabell 4 och Tabell 5. Den första
interventionen bestod av frågor som behandlar ytlig läsförståelse (Tabell 4 visar Intervention I frågor och tillfredsställande jämnt emot otillfredsställande svar).
Tabell 3. Nominalskala över tillfredsställande och otillfredsställande svar till frågorna i Intervention I
Intervention I: frågor Tillfredsställande svar Otillfredsställande svar
1. Var utspelar sig novellen?
Eleven kan identifiera att novellen utspelar sig på en annan planet än jorden, om de beskriver att novellen utspelar sig på Venus är det bra.
Eleven kan ej identifiera var novellen utspelar sig
2. Hur ofta skiner solen på det här stället?
Vart sjunde år.
Eleven kan uppfatta ett tidsspann över hur ofta solen skiner i novellen.
Eleven kan ej identifiera ett tidsspann över hur ofta solen skiner i novellen
3. Vilken
väderförändring är på väg att ske i början av novellen? Hur reagerar barnen på väderförändringen?
Regnet avtar och solen kommer fram. Eleven kan identifiera en
väderförändring i novellen. Eleven kan beskriva hur barnen reagerar på väderförändringen.
Eleven kan ej identifiera en väderförändring. Eleven beskriver inte hur barnen reagerar på
väderförändringen.
4. Varför är inte Margot med de andra barnen utomhus när vädret förändras?
Barnen har låst in henne i en garderob
Eleven kan följa
händelseförloppet i novellen och identifiera att Margot blev inlåst i garderoben
Eleven följer inte händelseförloppet och identifierar inte att Margot blev inlåst
5. När uppfattar du att du har förstått en text?
Eleven nämner ett exempel på hur de visar att de har förstått en text
18
För att analysera den andra interventionen, som bestod av frågor inriktade på djup läsförståelse, användes följande tabell. Tabell 4 visar en nominalskala över tillfredsställande och otillfredsställande svar för den andra interventionen.
Tabell 4. Nominalskala för Intervention II tillfredsställande och otillfredsställande svar
Intervention II: frågor Tillfredsställande svar Otillfredsställande svar
1. Vad tycker Margot om livet på Venus?
Eleven beskriver att Margot inte trivs på Venus.
Eleven kan inte identifiera hur de får veta vad Margot tycker om livet på Venus. 2. Vad tycker de andra
barnen om Margot? Varför tycker de så?
Eleven kan identifiera att Margot är utanför resten av gruppen av barn och ger exempel på detta
Eleven kan inte identifiera att Margot är utanför resten av gruppen av barn och ger inga exempel
3. Vad tycker de andra barnen om Margot efter att de också har sett solen?
Eleven kan motivera att de andra barnen skäms för hur de behandlade Margot.
Eleven ser ingen förändring av hur de andra barnen behandlar Margot efter att de har sett solen.
4. Hur påverkas Margot av att vara instängd i garderoben?
Eleven kan uppfatta hur
Margot känslomässigt
reagerar över att hon missar solen när hon är instängd i garderoben. Eleven beskriver även hur Margot påverkas känslomässigt av att vara instängd i garderoben.
Eleven uppfattar inte
händelseförloppet och
nämner inte att Margot missar solen.
5. Är det rättvist att låsa in Margot? Motivera ditt svar.
Eleven tar ställning för eller emot om de tycker att det är rättvist att låsa in Margot.
Eleven tar inte ställning.
6. Vilket budskap har novellen?
Eleven kan identifiera ett budskap i novellen genom att läsa mellan raderna.
Eleven kan identifiera något budskap.
7. När uppfattar du att du har förstått en text?
Eleven nämner ett exempel på hur de visar att de har förstått en text
19
För att analysera den tredje interventionen (som fungerar som kontrollgrupp: de får endast svara på frågan ”Vad handlar berättelsen om?”) används följande tabell. Tabell 5 visar en nominalskala över tillfredsställande och otillfredsställande svar för den tredje interventionen.
Tabell 5. Nominalskala för Intervention III över tillfredsställande och otillfredsställande svar till frågorna
Intervention III Tillfredsställande svar Otillfredsställande svar
Vad handlar berättelsen om? Eleven gör en
sammanfattning som tar upp de väsentliga delarna av novellens handling.
Eleven gör ingen
sammanfattning.
När uppfattar du att du har förstått en text?
Eleven nämner ett exempel på hur de visar att de har förstått en text
Eleven kan ej identifiera hur de demonstrerar att de har förstått en text
Nedan visas en nominalskala över tillfredsställande och otillfredsställande svar för eftertestet. Tabell 6 kommer användas vid analys av deltagarnas svar på eftertestet.
Tabell 6: Nominalskala för eftertestet över tillfredsställande och otillfredsställande svar till frågorna i eftertestet
Eftertest fråga Tillfredsställande svar Otillfredsställande svar
När du ska beskriva vad en text handlar om, skulle du då föredra att prata om texten eller skriva svar på
frågor om textens
innehåll?
Eleven anger om de föredrar att prata om texten eller skriva svar på frågor och motiverar deras svar.
Eleven anger inte om de föredrar att prata om texten eller skriva svar på frågor
Rita en tidslinje över berättelsens handling
Eleven ritar en tidslinje som
innehåller de viktiga
händelserna/höjdpunkterna i berättelsen.
Eleven ritar ingen tidslinje eller ritar en tidslinje som inte tar upp någon av de viktiga
händelserna/höjdpunkterna i berättelsen.
Vad tror du händer efter att Mink säger ”tittut” på sista sidan?
Eleven föreslår hur
berättelsen fortsätter på ett relevant sätt.
Eleven föreslår inte hur berättelsen fortsätter på ett relevant sätt.
Påminner novellen om något annat som du har läst? Eller musik som du har lyssnat på? Eller någon film/teater/tv-serie du har sett? Eller något spel som du har spelat? En podcast?
Eleven gör en koppling till något verk som de har kommit i kontakt med.
Eleven gör ingen koppling till något verk som de har kommit i kontakt med.
4.5.2. Didaktik
20
resultatet från den här studien. Den första frågan, vad som ska undervisas, är ytlig och djup läsförståelse i det här fallet. Den andra frågan, ”hur läsförståelse ska undervisas”, handlar om vilken metod, vilket i det här fallet är olika sorters läsförståelsefrågor. Den tredje frågan, i vilket syfte detta (läsförståelse) ska undervisas är kopplad till betygskriteriet A i Svenska 1:
Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden. (Skolverket,
2011, s. 1)
och syftet för min studie ”undersöka hur textfrågors utformning påverkar elevers uppvisade läsförståelse”. Med dessa didaktiska grundfrågor utformades en lärandesituation som kommer analyseras ur ett didaktiskt perspektiv som även kommer att använda den didaktiska triangeln.
Den didaktiska triangeln
Kansanen, Hansén, Sjöberg och Kroksmark (2011) beskriver att undervisningens interaktion mellan olika parter kallas i litteraturen för den didaktiska relationen. Denna relation är viktig för unga människors utveckling och bör syfta till människans bästa, intellektuellt, socialt och emotionellt. Den här relationen granskas med hjälp av den didaktiska triangeln ur den
pedagogiska kontexten som demonstreras genom dess tre parter: innehåll, lärare och elev. Första parten är innehållet, där både eleven och läraren har ett förhållande till innehållet. Målet för relationen mellan eleven och innehållet är det lärande som är uttryckt i
målsättningen. Läraren måste kunna behärska innehållet, om läraren har för lite
ämneskunskap påverkar detta undervisningen. Den andra parten är läraren, som har en pedagogisk relation till eleven, det vill säga personrelationen. Lärarens huvudsakliga uppgift riktas mot elev och innehåll eftersom denna förväntas leda till lärande hos eleven (Kansanen, et al., 2011).
4.6 Etiska forskningsprinciper
Vetenskapsrådets (2017) presenterar fyra grundprinciper för behandling av informanter i
humanistisk samhällsvetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Utöver dessa fyra presenterar Vetenskapsrådet även forskningskravet, individsskyddskravet samt direktiv vid behandling av personuppgifter. Hur principerna uppfylls i min studie beskrivs under respektive krav nedan. För att GDPR-anpassa min studie efterfrågades inget av vad Dataskyddsförordningen (GDPR) artikel 9 kallar ”behandling av särskilda kategorier av personuppgifter”, dessa kategorier innehåller uppgifter som avslöjar etniskt ursprung, politiska åsikter, religiös eller filosofisk övertygelse. Inte heller biometriska uppgifter som rör en persons fysiska, fysiologiska eller beteendemässiga egenskaper samlades in. De personuppgifter som samlades in var elevernas namn och klass för att kunna skilja grupperna åt, dessa uppgifter kodades till ”Elev 1 till 12” och ”Klass 1 och 2”. Enligt GDPR ska den registrerade (i detta fall deltagarna i min studie):
21
nödvändiga för de ändamål vilka de samlats in eller på annat sätt behandlats. (Datainspektionen, artikel 17, 2020)
Den insamlade datan kommer att förstöras/makuleras då uppsatsen godkänds och publiceras.
4.6.1 Forskningskravet
Min studie är baserad på tidigare forskning inom området läsförståelse samt skillnader mellan ytlig i jämförelse med djup läsförståelse. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att forskning är nödvändigt för individernas och samhällets utveckling. Samhället och samhällets medlemmar har ett legitimerat krav på att forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas och metoder förbättras (Vetenskapsrådet, 2017). Förhoppningen med min studie är att bidra med kunskaper om hur textfrågors utformning påverkar elevers uppvisade läsförståelse.
4.6.2 Individsskyddskravet
Min studie innehåller något om elevernas livsförhållanden utan endast deras kunskaper och åsikter om läsning. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att samhällets medlemmar ska skyddas från otillbörlig insyn i till exempel deras livsförhållanden. Individer får inte utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Varken forskningskravet eller individskyddskravet är emellertid absoluta utan måste alltid vägas mot varandra. Inför varje vetenskaplig undersökning bör ansvarig forskare göra en vägning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för undersökningsdeltagare. Både kortsiktiga och långsiktiga följder ska tas hänsyn till (Vetenskapsrådet, 2017).
4.6.3 Informationskravet
Den insamlade datan kommer presenteras så att det inte går att identifiera enskilda deltagare eller platser. Som tidigare nämnt under ”förberedande information” blev deltagarna i min studie informerade muntligt om deras uppgift i studien (läsa noveller och besvara frågor), att det var frivilligt att delta och att den insamlade datan endast skulle användas för mitt examensarbete. Lärarna till de två deltagande klasserna blev informerade om studien, som i sin tur informerade eleverna. Vid första datainsamlingstillfället blev deltagarna informerade igen om vilken deras roll i studien var och att studien var ett examensarbete i ämneslärarprogrammet. Deltagarna hade möjlighet att ställa frågor under datainsamlingstillfällena. Forskaren ska informera undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Deltagarna ska informeras om att det är frivilligt att delta och att de uppgifter som insamlas inte kommer användas för något annat syfte än för forskning (Vetenskapsrådet, 2017).
4.6.4 Samtyckeskravet
