Barn i socioemotionella svårigheter
Med fokus på yngre barn
Malin Gustavsson & Marie Wallin
Examensarbete 2007
Handledare: Sven-Erik Nilsson
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
1.1UPPSATSEN UPPLÄGG ... 2
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2
3 BAKGRUND ... 3
3.1PERSPEKTIV PÅ SPECIALPEDAGOGIK ... 3
3.2DEFINITION AV BEGREPPET SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER ... 4
3.3KÄNNETECKEN AV SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER ... 6
3.4ORSAKER TILL SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER ... 8
3.5ÅTGÄRDER TILL SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER ... 9
3.5.1 Vuxnas betydelse för barn i socioemotionella svårigheter ... 11
3.6SAMVERKAN MELLAN HEM OCH SKOLA ... 12
3.7STYRDOKUMENT ... 13 4 METOD ... 13 4.1METODVAL ... 13 4.2URVAL ... 16 4.3FRÅGEGUIDE ... 16 4.4GILTIGHET/TILLFÖRLITLIGHET... 17 4.5ETISKA ASPEKTER ... 18 4.6GENOMFÖRANDE ... 18 4.7ANALYS ... 19 5 RESULTAT ... 19 5.1INTERVJUPERSONERNAS BAKGRUND ... 19 5.2PRESENTATION AV SKOLORNA ... 20
5.3SAMMANSTÄLLNING AV SVAREN PÅ VÅRA FORSKNINGSFRÅGOR ... 21
6 DISKUSSION ... 25
6.1HUR SER LÄRARE RESPEKTIVE SPECIALPEDAGOGER PÅ ELEVER I SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER? ... 25
6.2KAN ELEVERS SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER LEDA TILL PROBLEM I INTERAKTIONEN MED DEN ÖVRIGA BARNGRUPPEN? ... 27
6.3HUR SER SAMVERKAN UT MELLAN HEM OCH SKOLA I AVSEENDE ELEVER I SOCIOEMOTIONELLA SVÅRIGHETER? ... 28 SAMMANFATTNING ... 29 7 SLUTORD ... 30 7.1METODDISKUSSION ... 30 7.2FORTSATT FORSKNING ... 31 REFERENSER ... 32
Sammanfattning
Syftet med föreliggande uppsats var dels att få förståelse för hur lärare respektive specialpe-dagoger ser på barn i socioemotionella svårigheter, dels att undersöka om socioemotionella svårigheter kan leda till problem i interaktionen med den övriga barngruppen. Vi ville också belysa om samverkan mellan hem och skola är en förutsättning för att komma till rätta med elevens problem.
För att kunna nå denna förståelse har vi använt oss av kvalitativ intervju. Vi intervjuade tre lärare respektive tre specialpedagoger på två skolor. Forskningsfrågorna i uppsatsen är: Hur ser lärare respektive specialpedagoger på elever i socioemotionella svårigheter?
Kan elevers socioemotionella svårigheter leda till problem i interaktionen med den övriga barngruppen? Hur ser samverkan ut mellan hem och skola avseende elever i socioemotionella svårigheter?
Vårt resultat visar att synen som lärare respektive specialpedagoger har på barn i socioemo-tionella svårigheter är att det i första hand handlar om utagerande beteende.
Vår undersökning visar också att barn i socioemotionella svårigheter har avsevärda problem i sin kommunikation och i samspelet med barn och vuxna.
Intervjuresultatet visar vidare på hur viktigt det är med en god samverkan mellan hem och skola för att kunna komma till rätta med en elevs problem.
1 Inledning
Barn i sociala och emotionella svårigheter är ett problem som inte minskar i skolan, utan sna-rare ökar. Vi anser det av stor vikt att belysa och problematisera dessa svårigheter då vi som blivande lärare kommer att möta dessa dilemman i vårt dagliga arbete. För att möta dessa problem anser vi det av vikt att ha kunskaper inom detta område, då det kan finnas risk för att elever i socioemotionella svårigheter i förlängningen kan hamna i ett utanförskap och i pro-blem i interaktionen med den övriga barngruppen.
I en nyligen avslutat forskning av Ulf Axberg har författaren gett ut en avhandling som heter Assessing And Treating Three To twelve – Years – Olds Displalying Disruptive Behaviour Problems (2007) (Det är möjligt att hjälpa barn med svåra beteendeproblem). Författarens
avhand-ling handlar om att det är möjligt att hjälpa barn med svåra beteendeproblem i åldrarna tre till tolv år. Författaren menar att denna grupp är den största gruppen när det gäller mentala hälso-problem i barndomen och att det har blivit ett stort allmänt hälsohälso-problem ”Disruptive behavi-our problems (DBP): aggression, defiance, non-compliance, truancy or impulsiveness consti-tute the largest group of mental Health problems in childhood and has become a major public health concern” (Axberg 2007, s.9). Vidare skriver författaren att barnen lider av dessa pro-blem. Det gör också familjen och andra personer som har regelbunden kontakt med dem. Des-to tidigare barn definieras med problembeteende i barndomen desDes-to större är chansen att man kan komma till rätta med problemet så att det inte blir bestående till vuxen ålder (Vår över-sättning, s. 9). Detta att problembeteendet kan bestå i vuxen ålder skriver även Kjell Gran-ström om i den nyligen avslutade forskningsantologin Utstött – en bok om mobbning (2007) där författaren menar att ”En uppväxt i en otrygg och kärleksfattig miljö antas kunna ge upp-hov till en hög nivå av ångest och aggressivitet hos barnet” (Granström i Thors 2007, s.52). Om ett barn har dessa problem i hemmet så anser vi att risken finns för att dessa elever kan få svårigheter i skolan.
Föreliggande uppsats har sin huvudinriktning på barn i socioemotionella svårigheter, yngre åldrar F-3. Fokuseringen i arbetet ligger på hur lärare respektive specialpedagoger ser på ele-ver i socioemotionella svårigheter och om svårigheterna kan leda till problem i interaktionen med den övriga barngruppen och hur samverkan mellan hem och skola fungerar. Mera exakt vill vi försöka ta reda på hur lärare respektive specialpedagoger ser på barn i socioemotionella
svårigheter. Vi kommer i vårt arbete att intervjua sex yrkesverksamma lärare, tre lärare re-spektive tre specialpedagoger i en kommun i Mellansverige.
Vi som är författare till uppsatsen har båda erfarenhet av att arbeta som vikarier i barngrupper där det finns ett eller flera barn i socioemotionella svårigheter, de erfarenheterna är en driv-kraft till att vi vill skriva om detta ämne.
I denna uppsats använder vi oss av två centrala begrepp, barn i sociala och emotionella svå-righeter och barn i socioemotionella svåsvå-righeter vilket vi använder som liktydiga begrepp. Vi blandar dessutom begreppen barn och elever i olika sammanhang men de är synonyma i före-liggande uppsats.
1.1 Uppsatsen upplägg
Följande uppsats har två huvuddelar, dels en litteraturöversikt när det gäller barn i socioemo-tionella svårigheter och dels en empirisk undersökning som består av intervjuer med tre lärare respektive tre specialpedagoger.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur lärare respektive specialpedagoger ser på barn med socioemotionella svårigheter. Vidare är syftet att undersöka om socioemotionella svårigheter kan leda till problem med den övriga barngruppen i lärandesituationer. Vi vill också belysa om samverkan mellan hem och skola är en förutsättning för att komma till rätta med elevens problem.
För att få svar på uppsatsens syften har vi formulerat följande frågeställningar:
• Hur ser lärare respektive specialpedagoger på elever i socioemotionella svårigheter? • Kan elevers socioemotionella svårigheter leda till problem i interaktionen med den
öv-riga barngruppen?
• Hur ser samverkan ut mellan hem och skola avseende elever i socioemotionella svå-righeter?
3 Bakgrund
Detta kapitel är strukturerat på följande sätt: först ett avsnitt som heter perspektiv på special-pedagogik, vilket är en förutsättning för att få förståelse för att det finns olika synsätt inom det specialpedagogiska området. Vidare kommer avsnittet definition som är nödvändigt för att precisera vad som kännetecknar barn i socioemotionella problem. Nästa avsnitt utvecklar det som är kännetecken för socioemotionella svårigheter. Under det tredje avsnittet behandlas orsaker till socioemotionella svårigheter för att kunna sätta våra informanters svar i relation till den forskning som har genomförts inom området. Därför är det nödvändigt att belysa hur man ser på orsaker till socioemotionella svårigheter. I avsnittet åtgärder tar vi upp hur man arbetar med barn i socioemotionella svårigheter för att komma till rätta med problemet. I av-snittet om samverkan vill vi lyfta fram relationen mellan hem och skola. Det finns ett antal undersökningar gällande samverkan t.ex. Inga Andersson (2004) som betonar vikten av sam-verkan mellan hem och skola.
3.1 Perspektiv på specialpedagogik
Man måste vara medveten om att det finns olika perspektiv inom specialpedagogiken för att kunna förstå den, vilket bland annat Claes Nilholm (2003) tar upp. Dessa perspektiv är det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Det dominerande perspektivet inom specialpe-dagogiken är enligt Nilholm (2003) det kompensatoriska, vilket innebär att man ser problemet bundet till individen och att man skall kompensera individen för dess brister. Det kritiska per-spektivet i sin tur är en kritik av det kompensatoriska perper-spektivet, då detta perspektiv menar att man måste se till en elevs hela kontextsituation. Lisa Asp-Onsö (2006) tar också upp vilket perspektiv som är det dominerande, men hon menar att det är två perspektiv och inte ett per-spektiv som är dominerande och refererar till Peder Haug (1998). Dessa två perper-spektiv är det kompensatoriska perspektivet, vilket historiskt sett är det vanligaste förkommande, respektive ett demokratiskt deltagarperspektiv som innebär att problemet i huvudsak läggs på samhälls-nivå och inte hos individen som det kompensatoriska perspektivet förespråkar. Haug (1998) menar att det demokratiska deltagarperspektivet är ett alternativ som social rättvisa till det kompensatoriska perspektivet. Författaren menar med social rättvisa att det är en demokratisk grund där alla grupper av befolkningen går i samma skola och förhandlar om det som skall ske där.
Bengt Persson (1997) skriver att det specialpedagogiska området utgör dels ett tvärvetenskap-ligt kunskapsområde som hämtar sin teori från discipliner som medicin, psykologi och socio-logi m.fl. Området är också politiskt-normativ på så vis att det också handlar om hur samhäl-let och samhälsamhäl-lets medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden. Persson (1997) refererar till Michael Skrtic (1991) som i sin tur menar att ”specialpedagogiken kan vara kontroversiell i relation till den vanliga pedagogiken (regu-lar education) eftersom den kan bidra till att den senare tvingas konfronteras med sina egna misslyckanden” (Persson 1997, s.5). Vidare hänvisar Persson (1997) till Catherine Clark, Alan Dyson, Alan Millward & David Skidmore (1995) gällande specialpedagogikens kom-plexitet. Clark m.fl. (1995) menar att det finns tre paradigm inom specialpedagogiken som har avlöst varandra och dessa är ett organisatoriskt, ett socio-politiskt som till sist ersattes med ett psykologiskt-medicinskt paradigm.
Vetenskapsrådet (2007) skriver om specialpedagogiken som komplex och att man ställs inför komplexa situationer i det specialpedagogiska verksamhetsfältet, och att det i sin tur kräver att man kan ta på sig ”olika glasögon” och undersöka omvärlden utifrån olika vetenskapsteore-tiska utgångspunkter. Vetenskapsrådet (2007) skriver vidare och refererar till Martin Fischbe-in (2004) som menar att om man fogar samman olika perspektiv öppnar det möjligheter att se svårigheter som relaterade till samspelet mellan omgivningens krav och individförutsättning-ar. Fortsättningsvis hänvisar Vetenskapsrådet (2007) till Nilholm (2005) som betonar att forskningens starka sida delvis ligger i att förtydliga olika perspektiv inom ett område och därtill även de premisser och traditioner som perspektiven vilar på.
Barn i socioemotionella svårigheter har oftast problem i sin kommunikation med andra och därför blir det extra viktigt att arbeta med kommunikation. David Wood (1999) skriver att Lev Vygoskijs idéer om utveckling berör bland annat kommunikation. Vygoskijs sociokulturella perspektiv innebär att man sätter kommunikation, språk och undervisning i centrum för den personliga och intellektuella utvecklingen. Vygoskijs uppfattningar om de kulturella och hi-storiska grunderna för hur människor i olika samhällen skapar och representerar sin verklighet samt hur de handlar i den, återspeglar hans perspektiv på människors utveckling.
3.2 Definition av begreppet socioemotionella svårigheter
Emilie Klinga (2000) skriver att det som vanligen används som beteckning på sociala och emotionella svårigheter är anpassningsproblem, beteendeproblem och även senare
samspels-problem. Terje Ogden (1991) skriver om uttrycket sociala och emotionella problem och att svårigheterna både kan vara av känslomässig och social karaktär som exempelvis den sociala situationen i skolan, på fritiden och i hemmet.
Sverre Asmervik, Terje Ogden & Anne-Lise Rygvold (1995) beskriver sociala och emotionel-la problem som ”… variationer av allmänmänskliga problem eller av vanliga problem som rör uppfostran – men i förstärkt form” (Asmervik m.fl. 1995, s.53).
Det som har ansetts som problem har definierats olika under århundradens lopp, men att för-ändra och korrigera det som uppfattas som avvikande hos eleven har bestått skriver Marianne Lundgren (2006). Barn som är i socioemotionella svårigheter kan ge uttryck för det på olika sätt, antingen med aggressivitet eller med tillbakadragenhet och vissa barn kan rikta sin ag-gression mot sig själva eller mot andra personer. Beteende som aggressivitet riktade mot andra får stor uppmärksamhet. Barnen ser på så sätt till att andra lägger märke till och ser dem till skillnad mot barn som är tillbakadragna, som är lätta att glömma bort. Priset som de tillba-kadragna barnen får betala är att de blir osynliga för sig själva och andra. Det är mycket som tyder på att tillbakadragenhet kan vara en signal på sociala och emotionella problem. Exempel på detta kan vara om barnet går in i sig själv och drar sig undan. På detta sätt kan barnet riske-ra att få för lite uppmärksamhet i förhållande till bråkstakarna. Om barnen uppvisar dessa mönster, kan beteendet förstärkas under barndomen och i tonåren vilket kan leda till att det senare i vuxen ålder blir ett permanent drag skriver Eva Johannessen (1997). ”Huruvida vi bedömer en person som ”aggressiv” eller ”tillbakadragen” beror på det sammanhang i vilket aggressiviteten eller tillbakadragenheten utvecklas (kontexten) och förhållandet mellan par-terna (relationen)” (Johannessen 1997, s.12). Vid aggressioner mobiliseras känslolivet och kroppen. Det är inte bara starka känslor som är drivkraften vid våldsamma angrepp, utan ock-så vid engagemang, glädje och kreativitet.
Klinga (2000) skriver att när vi skall beskriva barn med sociala och emotionella svårigheter är det lätt att framför allt rikta vår uppmärksamhet mot de utagerande barnen och vi har lätt att glömma bort de som nästan blir osynliga och försvinner i ett hörn. Det är viktigt att vi kom-mer ihåg de inåtvända barnen, de behöver ofta minst lika mycket hjälp och stöd som de utage-rande barnen. För att de inåtvända barnen skall klara av att delta i en positiv och ömsesidig samvaro med andra, krävs det en stor insats från oss vuxna. Barn som är inåtvända behöver vår lyhördhet, kreativitet, uthållighet och vårt initiativ för att bli hjälpta ut ur sin isolering. Det som ofta ligger bakom det som vi ser som asocialt eller utagerande beteende är ofta känslor av saknad, sorg, vrede, besvikelse, otrygghet, svek och ensamhet. Många missbedömningar,
fel-aktiga uppfattningar och missförstånd hade kanske kunnat undvikas om vi hade förstått mer av barnets behov och situation.
Barbro Wiking (1991) ger sin definition på vad som menas med utagerande och beskriver det som ”att uttrycka sig (tankar, omedveten rädsla etc. ) genom handlingar och beteenden (beha-viour) snarare än genom ord” (Wiking 1991, s. 7). Många av dessa barn i sociala och emotio-nella svårigheter är oftast i behov av specialpedagogiska insatser och enligt Persson (1997) innebär det att de ”är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till” (Persson 1997, s.4). Asp-Onsö (2006) ger också en definition på vad som menas med special-pedagogiska åtgärder och hänvisar till Perssons (1997) definition ovan men också Ann Ahl-berg (1999) som förstår det på liknande sätt men med stöd i Grundskoleförordningen (5 kap. 5§) ”… den specialpedagogiska verksamheten som den del av skolans praktik som skall er-bjuda stöd till elever i svårigheter” (Asp-Onsö 2006, s.29).
3.3 Kännetecken av socioemotionella svårigheter
Det finns många olika aspekter på vad som kännetecknar barn med socioemotionella svårig-heter och dessa är bland annat;
• Motorisk oro och hög aktivitetsnivå: De går inte utan hoppar, springer omkring hela tiden, måste klättra, springa, hänga.
• Koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsstörningar: Anledningen till bristande koncentra-tion kan vara att uppgiften inte är tillräckligt intressant eller motiverande. Anledningen kan också vara att barnen protesterar mot att den vuxne ska bestämma vad de ska koncentrera sig på. De vill själva be-stämma […].
• Bristande uppmärksamhet: Bristande uppmärksamhet är förbundet med koncentrationssvårigheter och relateras till bristande impulskontroll enligt diagnosen ADHD.
• Bristande förmåga att sätta sig in i och ta hänsyn till andras perspektiv: De visar ingen större käns-lomässig inlevelse i andras situation och klarar inte att bedöma andras sociala och emotionella tillstånd eller sätta sina egna behov åt sidan
• Att turas om: Barn som alltid vill bestämma och dominera, men som inte lyssnar på och går med på andras förslag, begränsar sitt sociala register.
• Bristande flexibilitet: Vissa barn beskrivs som föga flexibla. De fastnar i vissa lösningar och reaktio-ner och har svårt att se alternativ.
• Tillbakadragenhet och passivitet: Tillbakadragna och passiva barn beskrivs som initiativlösa, de vill inte vara med på någonting, de gråter och är rädda för minsta utmaning, de tycker inte om förändringar, de är betraktare av andras lekar, de dagdrömmer och fantiserar, de kan tilldelas rollen som hund eller baby, de är föga självhävdande, de har dålig självbild och de försvinner i gruppen (Johannessen 1997, s.34-36, 38-41).
Det är viktigt att man tidigt upptäcker och känner igen tecken på socioemotionella problem vilket kan bidra till att vi ger barnet möjlighet att tillägna sig en mer mångsidig beteendereper-toar och att vi ger barnet tänkbara alternativa vägar att välja enligt Klinga (2000). Vidare
skri-ver hon om vad som kännetecknar barn med sociala och emotionella problem och vad många av barnen kämpar med:
Många av de barn som kämpar med sociala och emotionella svårigheter har avsevärda problem i sin kommunikation med andra barn och vuxna och blir ofta utstötta från lek och samvaro. Deras beteende kan vara krävande, provocerande och oförutsägbart. Ofta känner vi oss maktlösa eftersom deras hemförhål-landen i många fall är mycket problematiska (Klinga 2000, s.17).
Klinga (2000) refererar till Eva Johannessens (1990) doktorsavhandling för att återge person-beskrivningar av barn med sociala och emotionella svårigheter. Enligt Johannessen (1990) beskrivs dessa barns svårigheter på följande sätt:
De är bråkiga, tjatiga, okoncentrerade, passiva, tillbakadragna, ängsliga, nervösa, tafatta, klängiga och de har svårt att sköta sin hygien. […] Ängsliga barn tar lätt till tårarna, vägrar delta i aktiviteter, klänger på de vuxna eller visar allmän initiativlöshet. Det förtjänar att påpekas att barnen kan pendla mellan utage-rande och tillbakadraget reaktionsmönster (Johannessen i Klinga 2000, s. 20).
Barn i socioemotionella svårigheter har problem i sin kommunikation med vuxna och barn vilket kan leda till att de ofta blir utstötta från samvaro och lek. Ofta känner vi vuxna makt-löshet eftersom deras beteende kan vara provocerande, oförutsägbart och krävande. Vi möter dagligen barn med socioemotionella svårigheter utan någon diagnos men ibland har barnet fått diagnos som AD/HD, Touretts syndrom och DAMP/MBD. Det vi har att göra med är allt-så många barn som i olika hög grad och av olika orsaker kämpar med sin kontakt med om-världen och med sina känslor skriver Klinga (2000).
Vidare skriver författaren att dessa barn ofta lever upp till egna och andras förväntningar om negativt beteende, vilket är typiskt för barn i socioemotionella svårigheter, det blir då som en självuppfyllande profetia med negativt beteende.
Ogden (1991) beskriver att barn i socioemotionella problem har tendens att stötas ut eftersom de uppvisar ett utagerande beteende. Vissa av barnen drar sig tillbaka från den sociala kontak-ten och en del reagerar även som ointresserade vid anmärkningar från kamrater och lärare. Asmervik m.fl. (1995) menar att vi kan finna så kallade problemelever i de flesta klassrum och vissa är synliga på så sätt att de kan uppfattas såsom besvärliga, trotsiga och de hamnar ofta i konflikt med lärare och elever. Samtidigt finns det de elever som inte utmärker sig på samma sätt, de är tystlåtna, konflikträdda och drar sig gärna undan från övriga elever och lära-re. Lärarna uppfattar dessa elever som nedstämda och övergivna. De oroar sig väldigt ofta för de inåtvända eleverna eftersom de inte är aktiva på lektionerna. Ogden (2003) menar att det är många faktorer som spelar in och är avgörande för hur en individs beteendeproblem visar sig.
Han menar att det finns ett samband mellan bristande social kompetens och beteendeproblem. Med social kompetens menar Ogden (2003):
Genom att utnyttja sina egna förutsättningar och de möjligheter miljön erbjuder, utvecklar barn och unga kompetens som består i kunskap, färdigheter och förhållningssätt […] De utvecklar kompetens i skolan, hemma och på fritiden, i rollen som kamrat, elev eller familjemedlem, i positiva eller negativa relationer medan de håller på med skolarbete, interagerar i familjen eller utövar fritidsaktiviteter (Ogden 2003, s.212).
Vidare skriver Ogden (1991) om tids – och situationsbestämda påverkansfaktorer och menar att alla elever någon gång under skoltiden uppvisar ett beteende som kan beskrivas som avvi-kande eller oroande. Elever kan även uppvisa beteendeproblem om de utsätts för situationsbe-stämda konflikter, stress och kriser. Detsamma gäller de elever som betraktas som problem-elever men som kan ändra sin karaktär och vid vissa tillfällen inte visa problembeteendet. Ogdens (1991) beskrivning av att beteendeproblem kan uppvisas om elever exempelvis utsätts för stress, stämmer överens med SOU 2006:77 utredningen där Richard S. Lazarus och Susan Folkmans inriktar sig på individens reaktion på en situation:
Om individen upplever påfrestningen som alltför stor kan den leda till olika känslor av oro, frustration el-ler anspänning. […] I en analys av stress är det en allvarlig begränsning eftersom individens värdering av en påfrestning ofta är avgörande för vilka känslor som situationen utlöser (Lazarus & Folkmans i SOU 2006:77, S.34).
Det som författarna ovan skriver stämmer också väl överens med det som Britta Liljegren (2000) skriver angående stress och elevers problembeteenden, dvs. att det ena utlöser det andra som exempelvis hyperaktivitet och ouppmärksamhet som en konsekvens hos eleven i stressande miljöer. Dessa problem med elever anses ha ökat markant både till kvalitet och kvantitet i skolans värld som ett symptom på vuxnas stressade vardag.
3.4 Orsaker till socioemotionella svårigheter
Klinga (2000) skriver att orsakerna till att en del barn hamnar i socioemotionella svårigheter är att de har en brist i den tidiga interaktionen med sin nära omsorgsgivare. Det kan också vara symptom på allvarligare problem, t.ex. bristande omsorg. Grundläggande betydelse för barnets utveckling är erfarenheter som görs i det tidiga samspelet med nära omsorgspersoner. Wiking (1991) skriver om liknande orsaksförklaringar som Klinga (2000) och menar att det som kan prägla barnet under dess fortsatta utveckling är tidiga besvikelser i relation till vuxna, vilket i sin tur kan leda till utagerande beteende. På liknande sätt uppfattar Granström (2007)
att tidiga besvikelser i relation till vuxna och en kärleksfattig miljö kan antas ”… ge upphov till en hög nivå av ångest och aggressivitet hos barnet” (Granström i Thors 2007, s.52). Det som orsakar problem i interaktionen med andra barn för barn i sociala och emotionella svå-righeter, är barnets känslor och bristande sociala kompetens som resulterar i problem att delta tillsammans med andra.
Andersson (2004) skriver att det som ger barn ett handikapp är när det uppstår brister i förmå-gan såsom att klara utmaningar, lära sig nya saker, komma överens med andra och anpassa sig till nya krav. Detta är det som Andersson (2004) anser ingår i vår levnadskompetens. Enligt författaren är det i mötet mellan barnens behov och möjligheterna omgivningen har att till-fredsställa dessa. Vidare menar författaren att barn med skolsvårigheter inte fått sina grund-läggande behov i skolmiljön tillgodosedda:
Grundläggande behov för alla elever är att i skolmiljön får uppleva: materiell trygghet, social trygghet, uppskattning, kompetens, självständighet, meningsfullhet, identitet och positiv självvärdering (Andersson 2004, s. 67).
Med detta synsätt menar Andersson (2004) att det inte är hos eleven som svårigheterna ligger utan det är i skolmiljön som man misslyckas med att ge eleven de grundläggande behoven som citatet ovan tar upp.
Haug (1998) refererar till Skolverket från 1996 och skriver att det ofta finns en benägenhet att försöka förklara negativa beteenden. Författaren menar att dessa beteenden kan beror på för-sämringar i uppväxtmiljön hos familjen och i den lokala miljön där barnen bor. Vidare säger författaren att kraven som idag ställs på eleverna i skolan kan vara en orsak till att många ele-ver inte klarar av sin skolgång. Det finns inslag som tyder på att uppväxtmiljön har förändrats och det är en av motiveringarna till det ökade behovet av särskilt stöd i skolan. Det är svårt att veta om den har försämrats och om detta är orsaken till ett ökat behov av specialundervisning. En annan orsak kan vara att förändringen i uppväxtmiljön har gett barnen andra värderingar och kunskaper. Haug (1998) menar att skolan allt för lite anpassat sig till detta.
3.5 Åtgärder till socioemotionella svårigheter
När man kommit så långt att man skall börja arbeta med åtgärder är det viktigt att man har klart för sig att problem är ingenting som existerar för sig självt och att det inte är ett friståen-de fenomen, skriver Anfriståen-dersson (2004). Vidare skriver författaren att när man ser ett beteenfriståen-de som man vill förändra och inte vet hur man ska bära sig åt, det är först då det kan bli ett
pro-blem. När man hittar verktyg för att få till en förändring det är då problemet kan upphöra. Ansvaret ligger på klassföreståndaren när det gäller förebyggande elevvårdsarbete. Det är klassföreståndarens uppgift att observera samt bedöma enskilda elevers behov men det är rek-torn som har det övergripande ansvaret för elevvården och att åtgärder sätts in. Liljegren (2000) menar att det är viktigt att pedagoger och elever får hjälp i god tid om det uppstår svå-righeter i eller utanför klassrummet. Detta för att förebygga att det uppstår problem i relatio-nerna till elever, kollegor eller föräldrar. Vidare skriver författaren att i en problemlösnings-modell måste utgångspunkten vara att en eller flera personer i skolan befinner sig i en situa-tion som de vill förändra. Det är viktigt att i så konkreta ordalag som möjligt göra klart för sig hur man kommit fram till sin uppfattning om problemen. Det är väsentligt att hålla isär sina egna och andras upplevelser så att man inte börjar gissa eller skylla på någon.
Asmervik m.fl. (1995) ser elever med beteendeproblem som en heterogen grupp i fråga om personliga resurser, problematik och livssituation och då skall det finnas olika typer av åtgär-der som passar varje enskild individ. Vidare är författarna kritiska till vad skolan verkligen gör i praktiken och att det inte finns tillräckligt med åtgärder utan att det är begränsat i skolan samt att det väldigt sällan sker ett samarbete med andra stödinsatser i samhället. Enligt förfat-tarna är det kunskap av olika slag som vi behöver ha om vi skall ha möjlighet att hjälpa barn i sociala och emotionella problem. Det första är förståelse av den funktionella grunden i ele-vens beteende. Det kan vara så att eleven lärt sig hantera otrygghet och påfrestningar, under sin uppväxt, på ett sätt som uppfattas negativt av omgivningen. Det andra är att vi måste lära oss hur elevens beteende inverkar på och berörs av omgivningen då det ibland räcker att prata med en del elever för att de skall ändra sitt beteende medan andra elever behöver uppleva andra varianter av samspel innan de förändrar sig. Till sist är det viktigt med kunskap om hur vi kan skapa bra förutsättningar för inlärning hos elever i sociala och emotionella problem. Ogden (1991) påpekar att i arbete med att förändra beteenden läggs tonvikten på att uttrycka positiva beteendemål. Författaren uttrycker också att det som lärarna söker är metoder som skall hjälpa och stoppa ett icke önskvärt beteende. Många elever får erfara vad de inte skall göra utan att ett alternativ presenteras som hjälp till förbättring av beteendet. I beteendemodi-fikation har tyngdpunkten lagts på att berätta och förstärka ett önskvärt beteende som förvän-tas av eleverna. När en elev uppvisar ett beteende som blir problemskapande i klassen är det nödvändigt att både använda metoder som förhindrar detta beteende samt förstärker det
posi-skapar större klarhet i kommunikationen med eleven själv och med andra berörda personer. Det gäller därför att man gör klart för sig själv hur situationen skulle vara om problemen inte fanns.
Bernt Gunnarsson (1999) skriver att en elevs upplevelse kan vi pedagoger aldrig uppleva, men vi kan förstå innebörden av den. Genom att vi samtalar med eleven om upplevelsen kan han/hon hjälpa oss att göra den begriplig för oss. För att ett barn ska uppträda på ett annat sätt är det nödvändigt att förändra det som barnet upplever som problem, det är först då som vi kan kräva att barnet förändrar sitt agerande.
Vidare skriver Gunnarsson (1999) att dessvärre prioriteras sällan barn i sociala och emotionel-la svårigheter i fråga om hjälpinsatser jämfört med andra semotionel-lag av funktionshämningar. Detta beror på att barn i socioemotionella svårigheter oftast saknar en specifik diagnos. Att tillgodo-se dessa barns behov hänger därför på slumpen, vilka stödresurtillgodo-ser eller annan hjälp som finns. Förutsättningar för beteendeförändring får barnet i det nära samspelet, där barnet får göra sina erfarenheter och får ny möjlighet att utvecklas. Skolan har stora möjligheter att hjälpa barnet att samverka med andra barn och vuxna samt till en mer positiv utveckling. Det är i skolan som barnet möter professionella vuxna som kan hjälpa eleven i samspelet. Samtidigt ställs det krav på personalen att de ska ha en känslomässig och social kompetens, så att de kan hantera olika situationer. Om vi kan tillföra barnet nya positiva samspelserfarenheter beror på oss vuxna. Wiking (1991) skriver att det som utagerande barnen behöver är en jagstödjande mil-jöterapi som innebär att dessa barn successivt ska växa in i ett mognare sätt att förhålla sig i en grupp.
3.5.1 Vuxnas betydelse för barn i socioemotionella svårigheter
Klinga (2000) skriver att barn i socioemotionella svårigheter klarar sig bäst när det finns en vuxen nära dem hela tiden. Barnets bindning till en vuxen har stor betydelse och den vuxne har unika möjligheter att hjälpa barnet genom att vara tillgänglig samt genom att finnas nära. Denna närhet måste inte nödvändigtvis alltid vara fysisk, den vuxne måste kunna bedöma barnets behov av både fysisk närhet och avstånd. Det kan innebära stora belastningar och det kan vara en krävande uppgift att vara barnets stödkontakt och hjälpare. Det krävs djup tole-rans och stort tålamod av den vuxne att visa barnet erkännande och förståelse samtidigt som barnet har ett provocerande handlingsmönster. Då kan det vara lätt att den vuxne använder försvarsreaktioner. För att kunna utveckla förståelse för barnets reella situation och
följaktli-gen kunna hjälpa det måste vuxna ta sina egna känslor på allvar. Vi måste därmed bli medvet-na om de känslor, dolda budskap och stämningar som finns med i relationen och kommunika-tionen till barnet. Det som i värsta fall kan hända om vi inte lyckas få kontakt med våra egna känslor och omedvetna reaktioner är att vi förstärker barnets kontaktlöshet, hjälplöshet och dåliga självkänsla genom överföringar av våra egna omedvetna reaktioner.
Det centrala, enligt Klinga (2000), är att vi ingår i ett professionellt hjälpförhållande vilket innebär att det inte skall vara våra egna känslor och våra egna behov som skall styra sökandet av närhet till barnet. Det är barnets behov vi skall tillmötesgå och det är barnet som behöver hjälp. Det är en yrkesmässig motiverad nära bindning till barnet som alltid skall gälla. För att kunna förstå barns svårigheter måste det förstås och ses i sitt sammanhang. För att få funge-rande och bra åtgärder där man ständigt försöker utveckla förståelse för barnets beteende och förståelse av barnet, är oftast ett resultat av systematisk observation och reflektion. Genom att arbeta utifrån detta sätt hjälper det oss att undvika att se barnet som ett objekt som vi skall ”göra något åt”. Det som skall styra verksamheten och avspegla sig i åtgärderna vi väljer är vårt sökande efter barnets underliggande motiv och djupare behov.
Det som har en avgörande betydelse för hur dessa barn kommer att uppleva skolan som helhet och uppfatta sig själva är hur barnet upplever sina relationer till kamrater och lärare enligt Gunnarsson (1999).
3.6 Samverkan mellan hem och skola
Gunnarsson (1999) skriver att det är nödvändigt att studera den ömsesidiga anpassningen mel-lan det aktivt utveckmel-lande barnet, de föränderliga faktorer och förhålmel-landen som finns i bar-nets omedelbara närmiljöer. Här kommer familjen in som viktig när det gäller relationen mel-lan barnets närmiljöer, t.ex. hem och skola. Det är viktigt att skomel-lan får med sig föräldrarna i arbetet kring elever i socioemotionella svårigheter. Det är av vikt att hem och skola samarbe-tar för att få bästa möjliga resultat. I samverkan hem och skola är det viktigt att skapa förtro-endefulla kontakter kännetecknande av tilltro, jämlikhet och respekt. Det är betydelsefullt att hemmet känner att de har en jämlik relation med skolan. Det som avgör en elevs positiva ut-veckling är om det finns en god samverkan mellan hem och skola. Detta är beroende av vilka kontakter som finns mellan hem- och skola samt hur man uppmuntrar till ömsesidig respekt och gemensamma mål. Vidare har ett utökat inflytande och ansvar för föräldrarna i hem- och skolmiljön betydelse för elevens utveckling. Om inte inflytande och ansvar ges till föräldrarna är risken stor att de två närmiljöerna kommer att motarbeta varandra. För att skapa en god
samverkan är det en förutsättning att skolan informerar föräldrarna och Andersson (2004) skriver att om inte skolan informerar föräldrarna om vad som händer i skolan kan de omöjligt göra något och de får därmed inte en rimlig chans att vara föräldrar. Det är lärarens skyldighet att informera föräldrarna om problem runt eleven så länge föräldrarna har vårdnaden om bar-net. Liljegren (2000) menar att det är viktigt att skapa en positiv relation mellan hem och sko-la för att få en helhetssyn på barnets uppväxtsituation. Detta startar i och med föräldrarnas första kontakt med skolan, genom informationsmöten, utvecklingssamtal, föräldramöten, en-skilda möten samt telefonkontakt mellan hem och skola.
3.7 Styrdokument
När det gäller barn i behov av särskilt stöd som också kan gälla barn i socioemotionella svå-righeter säger skollagen:
Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolan (Lärarens handbok 2004, Skollagen 4 kap. 1§. s. 71).
Där betonas således att alla elever ska få möjlighet att rusta sig för livet i samhället. Lpo 94 gällande den enskildes välbefinnande säger att:
Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten (Lärarens handbok 2004, Lpo 94, s.9).
Välbefinnande och utveckling blir alltså extra viktig för barn i behov av särskilt stöd och framför allt barn i socioemotionella svårigheter då dessa barn har svårigheter i kontakten med andra barn och vuxna.
4 Metod
Metoden vi använt oss av i vår C-uppsats är att intervjua. Vi har valt att intervjua sex yrkes-verksamma lärare i de yngre skolåren, tre lärare respektive tre specialpedagoger.
4.1 Metodval
Vi vill börja med att ge en kort förklaring till metod och till vår hjälp använder vi Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvangs (1997) beskrivning ”… ett redskap, ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap. Allt som kan bidra till att uppnå dessa mål är en metod”
(Holme & Solvang 1997, s.13). Det är vad vi vill komma fram till med föreliggande uppsats, nämligen ny kunskap. Det finns minst fem tekniker inom den kvalitativa metoden som man kan använda sig av och det är bl.a. följande; deltagande observation, direkt observation, ana-lys av källor samt informant- och respondentintervjuer, enligt Holme & Solvang (1997). I föreliggande uppsats har vi använt oss av intervju som teknik av den orsaken att vi anser att det är det bästa alternativet. Detta på grund av att vi vill ha den personliga kontakten och för att det möjliggör goda förutsättningar att vidareutveckla frågor och ställa uppföljningsfrågor. Denna aspekt styrks av Mats Alvesson & Stanley Deetz (2000) där författarna skriver ”Det är svårt – eller åtminstone tidskrävande – att göra sig en föreställning om betydelsen av idéer och uppfattningar hos en grupp människor om man inte talar med dem” (Alvesson & Deetz 2000, s.216).
Författaren Steinar Kvale (1997) skriver att det finns olika filosofier som betonar olika kun-skapsaspekter och dessa fyra är; fenomenologiskt perspektiv, hermeneutisk förståelse, ett postmodernt perspektiv och till sist ett dialektiskt angreppssätt. Perspektivet som vi lutar oss mot är det fenomenologiska perspektivet, vilket innebär:
Med ett fenomenologiskt perspektiv följer koncentrationen på livsvärlden, öppenhet för den intervjuades upplevelser, prioritering av exakta beskrivningar, försök att sätta förkunskapen inom parantes och sökan-de efter oföränsökan-derliga väsensmeningar i beskrivningarna (Kvale 1997, s.41).
Vår tolkning och förståelse av denna utsaga är att Kvale (1997) säger att man ska vara öppen för svaren och upplevelserna som sker i en intervju samt att vi inte ska ha några förutfattade meningar om det vi ska fråga om, utan lyssna uppmärksamt på de svar som intervjupersonen förmedlar. Vidare skriver Kvale (1997) om kunskap som kontext och med det menar författa-ren att det är i ett mellanmänskligt rum som intervjun äger rum där sammanhang och mening hos intervjuuttalandena är beroende av kontexten. Detta styrker att vi anknyter oss till det fe-nomenologiska perspektivet, där Kvale (1997) återigen säger att kunskapen är beroende av kontexten och det som utspelas under intervjun.
Vidare menar Kvale (1997) att inom den kvalitativa intervjun byggs kunskap upp kring fem aspekter. Dessa är följande aspekter; den narrativa, den samtalsmässiga, den relationella, den språkliga och till sist den kontextuella aspekten. Kvalitativa intervjuer syftar till att identifiera eller att upptäcka okända eller otillfredsställande kända företeelser, innebörder eller
egenska-per skriver Per-Gunnar Svensson & Bengt Starrin (1996). Vidare skriver författarna att det som menas med intervju är att det är en speciell form av samtal med det specifika syftet att samla in information, en språklig händelse enligt den kvalitativa traditionen. Det finns två olika modeller av intervjuer, standardiserad (strukturerad) och O-standardiserad (ostrukture-rad). Vi har valt den standardiserade intervjun. En standardiserad intervju innebär ett formellt schema med strukturerade frågor och den O-standardiserade intervjun är motsatsen utan nå-gon struktur av frågor. Alvesson & Deetz (2000) skriver att ”Den vanligaste kvalitativa meto-den är otvivelaktigt meto-den löst strukturerade intervjun” (Alvesson & Deetz 2000, s.215). Den löst strukturerade intervjun innebär enligt författarna att man från början inte vet vilka frågor som är viktiga och betydelsefulla, det kräver att intervjuaren anpassar, utvecklar och följer upp vad som kan vara av vikt i situationen. Vi anser att det viktigaste av allt under en intervju är att man skapar ett klimat där intervjupersonen känner sig trygg och bekväm och det styrks av Svensson & Starrin (1996) som skriver att ett ”Öppet klimat och öppenhjärtighet är viktigt för att den intervjuade skall kunna känna sig trygg” (Svensson & Starrin 1996, s. 64). Kvale (1997) tar även han upp vikten av att skapa en trygg atmosfär i en intervjusituation ”Intervjua-ren måste bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om sina upplevelser och känslor” (Kvale 1997, s.118). När det gäller att definiera den kvalitativa metoden är det inte självklart skriver Mats Alvesson & Kaj Sköldberg (1994). De menar att kvalitativa metoder framhåller betydelsen av kategorisering. Ett centralt kännetecken på kvali-tativa metoder är koncentration och vaksamhet på mångtydlig offentlig empiri. Kvalikvali-tativa metoder har intervjupersonens perspektiv som utgångspunkt. I kvalitativ forskning accepteras mångtydlighet ifråga om möjligheter att tolka och framställandet om vad som forskaren arbe-tar vetenskapligt med och få det mer synligt. Den förklaring som Alvesson & Sköldberg (1994) ger gällande vad som kännetecknar kvalitativa metoder stämmer också överens med det som Holme & Solvang (1997) skriver, att det är närheten till den källa som vi hämtar vår information ifrån, med andra ord intervjupersonen. Användandet av ett kvalitativt tillväga-gångssätt är att man har som syfte att försöka komma individer, grupper eller organisationer in på livet för att vi ska kunna förstå situationen de befinner sig i. Den kvalitativa metodens betydelse är att det har ett primärt förstående syfte, genom att samla in information kan vi dels få en djupare förståelse av problemkontexten som vi studerar, dels kan vi beskriva helheten av det sammanhang som detta ryms i och på så sätt blir den kvalitativametoden central.
Fördelen och styrkan med en kvalitativ intervju är enligt Holme & Solvang (1997) att under-sökningssituationen liknar ett vardagligt samtal och en vardaglig situation. De kvalitativa in-tervjuerna är enligt Alvesson & Deetz (2000) tämligen löst formulerade och öppna för att
bju-da in intervjupersonen och dennes åsikter om vad som är viktigt och betydelsefullt att tala om angående forskningsprojektet. Fördelen med att bjuda in intervjupersonen är att intryck, erfa-renheter, föreställningar och kunskaper från intervjupersonen kan uppmärksammas och sam-manställas på ett mer rikt sätt. I detta sammanhang kan forskaren ges information, få idéer och perspektiv som en ny erfarenhet eftersom intervjupersonen inte hindras av forskarens vokabulär och uppfattning. Kvale (1997) skriver att forskningsintervjun har unika möjligheter på så sätt att man kan träda in i och beskriva den levande vardagsvärlden genom en intervjusi-tuation. En av nackdelarna med denna metod är enligt författaren att den ibland har avfärdats, därför att den inte anses vara vetenskaplig men den kan fungera som förberedelse samt even-tuellt ge intressanta resultat till vetenskapliga undersökningar men intervjun är inte i sig en vetenskaplig metod. En ytterligare kritik mot den kvalitativa metoden är att den anses sakna objektivitet då en intervjusituation är beroende av det mänskliga samspel som är en grundläg-gande del av en intervjusituation. En ytterligare nackdel med intervju som metod är att den ger en avkontextualiserad bild av intervjun, detta på grund av att den inte innehåller de visuel-la aspekterna av situationen, varken deltagarnas ansikts- och kroppsspråk eller bakgrund.
4.2 Urval
Urvalet av intervjupersoner består av sex yrkesverksamma lärare i de lägre skolåren, tre lärare respektive tre specialpedagoger. Urvalet är inte slumpmässigt statistiskt utan det är vi själva som valt ut områden och personal efter hur tillgången på specialpedagoger fanns på respektive skola. Vi har valt att intervjua personer som vi inte har arbetat tillsammans med.
4.3 Frågeguide
Frågeguiden består dels av bakgrundsfrågor för att få kunskap om intervjupersonernas utbild-ning och erfarenheter, dels av frågor som har relevans för uppsatsens syfte.
Frågeställningarna som använts i föreliggande C-uppsats var följande: Bakgrundsfrågor:
Vilken utbildning har du?
Hur länge har du arbetet som specialpedagog/lärare?
De frågor som är relaterade till uppsatsens syfte är grupperade i fem avdelningar. Den första avdelningen består av fråga ett och två som handlar om hur man upptäcker och känner igen barn i socioemotionella svårigheter. Fråga tre avser pedagogernas synsätt i arbetet med barn i socioemotionella svårigheter. Frågorna fyra och fem hänsyftar till samspelet mellan barn i socioemotionella svårigheter och den övriga barngruppen. Fråga sex syftar till att söka svar på vilka åtgärder som sätts in i arbetet för barn i socioemotionella svårigheter och fråga sju hand-lar om hur samverkan mellan hem och skola fungerar.
1. Vad kan orsakerna vara till socioemotionella svårigheter?
2. Vilka är kännetecknen för barn med socioemotionella svårigheter?
3. Vilket synsätt/vilken teori tillämpar du i arbetet med barn i socioemotionella svårigheter för att förstå deras problem och för att planera åtgärder för dem?
4. På vilket sätt påverkar barn i socioemotionella svårigheter interaktionen med den övriga barngruppen?
5. Vilka eventuella konsekvenser kan det bli för dessa barn i interaktion med andra barn? 6. Vilka åtgärder sätts in i arbetet för barn i socioemotionella svårigheter?
7. Hur fungerar samverkan mellan hem och skola kring elever i socioemotionella svårigheter?
4.4 Giltighet/Tillförlitlighet
Giltigheten i våra intervjuer anser vi vara goda då vi fick svar på frågorna beträffande uppsat-sens syfte och det stämmer överens med det som Holme & Solvang (1997) skriver gällande giltigheten och pålitligheten i kvalitativa undersökningar ”… om man verkligen har mätt det man ville mäta och om den information man samlat in är pålitlig” (Holme & Solvang 1997, s.94). För att få reda på om frågorna i intervjuerna ger oss de svar vi söker menar Kvale (1997) att man kan ställa sig frågorna vad och varför för att tillförsäkra sig undersökningens giltighet. Författaren menar också att när man talar om giltigheten så bedömer man värdet av den insamlade data. Holme & Solvang (1997) menar att man skall kunna göra samma under-sökning fast vid olika tidpunkter med liknande resultat för att den ska vara så tillförlitlig som möjligt.
4.5 Etiska aspekter
Inför intervjuerna formulerades ett informationsblad där syftet med intervjuerna framgick och där intervjupersonerna fastställdes fullständig konfidentialitet och att det insamlade materialet kommer att användas på ett tillförlitligt sätt där inga individuella svar kommer att presenteras. Av konfidentialitets skäl bifogas inte informationsbladet i denna uppsats som bilaga, då det finns angivet på informationsbladet i vilket kommun som studien genomförts.
I skriften Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2003) utgiven av Vetenskapsrådet skriver författarna att det finns fyra huvudkrav och dessa är: samtyckeskravet, informationskravet, nyttjandekravet och det sista är konfidentialitetskra-vet. Dessa fyra huvudkrav är till för att ge individen skydd och vart och ett av kraven innebär följande:
• Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningens syfte […].
• Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan […]. • Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga kan ta del av dem […].
• Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2003, S.7, 9, 12, 14).
Informationskravet är tillgodosett genom ett utdelat och underskrivet informationsblad. Sam-tyckeskravet är garanterat genom att intervjupersonen tillfrågats före intervjuns genomföran-de. Konfidentialitetskravet är taget hänsyn till genom att intervjupersonen är betecknade som IP1, IP2 osv. samt genom att informationsbladet inte bifogas i uppsatsen. Nyttjandekravet är tillförsäkrat på så vis att intervjumaterialet endast kommer att användas i föreliggande upp-sats, för att sedan makuleras.
4.6 Genomförande
Under intervjuerna användes bandspelare som hjälp för att registrera samtalen och detta beror till stor del på det som Kvale (1997) skriver, att det är lättare att bara vara fokuserad på inter-vjun utan att behöva anteckna svaren, vilket kan bidra till att man förlorar koncentration och fokus i intervjun. Vidare skriver författaren att man lättare kan koncentrera sig på tonfall, pau-serna och orden i en intervju. Inför intervjuerna kontaktades intervjupersonen antingen via mail eller telefon. Vi förklarade syftet med intervjuerna och vår uppsats. Vidare frågades om intresse fanns för att delta i undersökningen. Vid intervjutillfällena har vi besökt lärarna på
respektive skola och intervjuat dem i ett avskilt och ostört rum. Intervjuerna tog i genomsnitt tjugo till fyrtio minuter.
4.7 Analys
Efter genomförda intervjuer lyssnade vi enskilt och gemensamt igenom ljudinspelningarna för att få en helhet av vad informanterna sa i undersökningen och för att kunna tyda likheter och eventuella olikheter inför sammanställningen. Kvale (1997) påpekar att man bör försöka åter-skapa den emotionella ton och det sociala samspelet i intervjuerna. Vilket vi har gjort men vi har valt att inte skriva ut skratt, upprepningar, tystnader och pauser. Vi valde att inte skriva ut detta för att underlätta läsningen för läsaren. Kvale (1997) skriver om meningskoncentrering och menar att det innebär mer koncist formulerade meningar av det som intervjupersonerna uttryckt. Det betyder således att man reducerar större intervjutexter till kortare och koncisare formuleringar. Vi har använt oss av meningskoncentrering på så vis att vi har kortat ned cita-ten för att få meningarna mer koncist formulerade. Vi transkriberade samtliga intervjuer gemensamt i vårt analysarbete för att få så korrekt resultat som möjligt. Efter genomförd tran-skribering sorterade vi ut de betydelsefulla delarna som svarar mot vårt syfte. För att kunna jämföra och visa på informanternas svar och tankar kring barn i socioemotionella svårigheter har vi utifrån forskningsfrågorna kategoriserat de olika svaren i underrubriker som framgår i resultatdelen.
5 Resultat
Först följer en presentation av de sex intervjupersonerna som deltagit i vår undersökning. Vi-dare ges en presentation av skolorna där intervjuerna ägde rum. Intervjupersonernas utbild-ning och erfarenheter av elever i socioemotionella svårigheter är följande:
5.1 Intervjupersonernas bakgrund
Intervjuperson 1 (IP 1) är examinerad som förskollärare och har arbetat som det i ca tjugofem år. IP 1 har läst specialpedagogprogrammet 60 p och har arbetat i drygt fem år som specialpe-dagog. Som specialpedagog har IP 1 mindre erfarenhet än som förskollärare när det gäller barn i socioemotionella svårigheter. När IP 1 arbetade som förskollärare arbetade IP 1 också i flera år som obehörig lärare på ett skoldaghem där alla barnen hade psykosociala svårigheter.
Några av barnen fick dessutom olika diagnoser under åren som gick. IP 1 har lång erfarenhet av att arbeta med barn i socioemotionella svårigheter innan IP 1 blev specialpedagog.
Intervjuperson 2 (IP 2) är lågstadielärare i grunden och har arbetat i tjugo år som klasslärare. IP 2 har läst specialpedagogprogrammet 60p och har arbetat som specialpedagog i tre år. IP 2 har haft många elever i socioemotionella svårigheter när IP 2 arbetade som klasslärare. IP 2 har även kommit i kontakt med barn i socioemotionella svårigheter i stödteamets arbete. Intervjuperson 3 (IP 3) är 1-7 lärare i botten med svenska och so inriktning. IP 3 har arbetat som klasslärare i sex år och har läst specialpedagogprogrammet 60p och har arbetat fyra år som specialpedagog. När IP 3 arbetade som klasslärare hade IP 3 en grupp av elever med sto-ra svårigheter, den erfarenheten har IP 3 ifrån sitt arbete som klasslästo-rare. När IP 3 arbetar di-rekt mot en elev med någon form av problematik, handlar det mest om läs- och skrivsvårighe-ter. När det gäller socioemotionella svårigheter märks det tydligast i samspelet med andra barn. Då handlar det mest om att IP 3 pratar med pedagogerna om hur man ska arbeta med dessa elever.
Intervjuperson 4 (IP 4) är utbildad lågstadielärare och har arbetat sedan 1972. IP 4 arbetar i en F-2:a och erfarenheten IP 4 har av barn i socioemotionella svårigheter är att det finns några elever varje år med denna problematik. IP 4 säger att det alltid finns ett par i varje klass som man får arbeta extra med.
Intervjuperson 5 (IP 5) är 1-7 lärare med inriktning svenska och so och arbetar nu i en årskurs 1-3. IP 5 har arbetat som lärare i snart tio år. Erfarenhet som IP 5 har av barn i socioemotio-nella svårigheter är att det finns en till två stycken i varje klass. De flesta elever som IP 5 har stött på, är mestadels utagerade barn och i mindre utsträckning inåtvända barn.
Intervjuperson 6 (IP 6) är i grunden förskollärare men har även en påbyggnadsutbildning, SÄL, för lärare i de yngre åldrarna, matte 20 p, svenska 20 p och specialpedagogik 10p. IP 6 har arbetat som utbildad lärare i ca ett år. Erfarenheten IP 6 har av elever i socioemotionella svårigheter är att IP 6 dagligen möter dessa elever ute i klasserna.
5.2 Presentation av skolorna
Skola A är belägen i en mindre stad och har ca fyrahundra elever. Skolan är uppdelad i fyra olika block och dessa är benämnda med olika namn men av konfidentialitets skäl benämns inte dessa i uppsatsen. Block 1, 4-5-6:a med ca femtio elever i varje klass, block 2, F-3 bestå-ende av fyra avdelningar med femtio elever per avdelning, block 3, åtta diagnostiserade au-tismelever. I block 4 placeras nyanlända flyktingar men de blir direktplacerade i en klass. I F-3 där våra intervjuer ägde rum är antalet tjänster per klass och avdelning: 1,75, två fritidspe-dagoger och en förskollärare. Upptagningsområdet är till största delen bebott av invandrare och nyanlända flyktingar. Området består också av ett mindre villaområde. Många av familjer har barn i socioemotionella svårigheter.
Skola B är centralt belägen i en mindre stad och har ca tvåhundratjugo elever. Skolan består av två förskoleklasser, 1-6:an som består av en klass i varje årskurs och två särskoleklasser. Antalet elever är varierande, allt från tolv till trettioen elever i varje klass. Antalet tjänster på skolan är tjugosex stycken, från förskoleklass till årskurs sex.
5.3 Sammanställning av svaren på våra forskningsfrågor
Hur ser lärare respektive specialpedagoger på elever i socioemotionella svårigheter? Ett typiskt första svar som pedagogerna gav på hur de ser på barn i socioemotionella svårighe-ter är att majoriteten nämner utagerande elever. Det som insvårighe-tervjupersonerna har gemensamt gällande svaret på hur de utagerande eleverna fungerar är att de handlar först och tänker se-dan, har svårt att ta till sig saker i grupp, svåra hemförhållanden samt svårigheter i skolmiljön. Ett utmärkande drag enligt informanterna (3/6) som de utagerande eleverna har är att de allt som oftast tar på sig rollen som klassen pajas. De har också vanligtvis svårigheter i interaktio-nen med den övriga barngruppen i klassrumssituationerna. Men de har förhållandevis hög status och goda kamratrelationer på rasterna. Det är enligt intervjuutsagorna lättare att fånga upp elever som är utagerande än elever som är inåtvända.
De inåtvända eleverna är enligt de intervjuer (3/6) som genomförts svåra att arbeta med efter-som de är svåra att upptäcka, de är väldigt duktiga i skolan, de stör inte och de blir gärna en i mängden. I ett fåtal intervjuer beskrev pedagogerna att de inåtvända eleverna har svårt att uttrycka sina egna känslor, vad de själva känner och vill.
För att precisera svarsmönstren görs nedan en mer informantrelaterad presentation av svaren med utvalda citat:
Informanterna säger att det är utagerande elever som man tänker på i första hand när man pra-tar om barn i socioemotionella svårigheter eftersom dessa elever är mer framträdande än inåt-vända elever. IP 1 tror inte att man upptäcker alla inåtinåt-vända elever i skolan på grund av att de är duktiga på att dölja problemen med hänsyn och solidaritet till sin familj.
[…] jag tror inte att vi upptäcker alla dem här för att dem är så duktiga att dölja det här för att barn är så oerhört solidariska. Om det fanns någon så här enkel liksom wow här är röd flagg, då skulle vi inte behö-va famla som vi gör (IP 1, specialpedagog).
Många av informanterna, bland annat IP 2, IP 4 och IP 5 nämner utagerande och inåtvända elever som det främsta kännetecken på synen på barn i socioemotionella svårigheter.
Ja det är väl just det att man ser, man märker tydligare på dem som är utåtagerande, tycker jag (IP 5, lära-re).
Det kan vara utåtagerande eller alltså inåtvändhet till exempel som främsta kännetecken (IP 2, specialpe-dagog).
Dem andra som är inåtvända är ju svårare att få tag på, dem är inte så lätta att greppa, det är ju lättare med dem här som vi märker hela tiden, dem arbetar vi ju med, kontinuerligt och hela tiden (IP 4, lärare).
Enlig informanterna har många av de utagerande eleverna svårigheter med att hantera sina känslor vilket oftast innebär att de handlar först och tänker sedan.
Ja en sak som jag tänker, det är, ofta att reagera väldigt kanske reagera, kanske handla först och tänka sen […] (IP 3, specialpedagog).
Ja dem har ett stort rörelsebehov, dem har svårt att ta till sig saker i grupp, man måste prata med dem en-skilt, dem kan inte låta bli sina kompisar, dem använder knytnävarna och fula ord (IP 4, lärare).
IP 6 ger ett svar som skiljer sig från de övriga informanterna och det är att IP 6 benämner att orken i skolan inte räcker till, som ett tecken på socioemotionella svårigheter.
De första tecknen är ju att man inte har orken för skolan och de kan ju visa sig, endera är det de som näs-tan inte syns och där har vi ju många av de duktiga en del duktiga flickor alltså att de sköter hemmet hela det här, men i skolan, ja det är inte så lätt det här att få syn dem direkt för dem har ju inte orken men de finns där och dem gör inte väsen av sig utan de är tysta och ja det är lätt att de blir en i mängden (IP 6, lä-rare).
Kan elevers socioemotionella svårigheter leda till problem i interaktionen med den övri-ga barngruppen?
Ett genomgående svar i intervjuerna var att barn i socioemotionella svårigheter har problem i samspelet med andra elever. Alla informanter nämner att det ofta uppstår konflikter med ele-verna som har ett utagerat beteende i klassrumssituationer och att de ofta blir utpekade som hackkycklingar och syndabockar av sina klasskamrater. Barn i socioemotionella svårigheter
som har ett utagerat beteende, har stor inverkan på interaktionen i klassrumsmiljön på så vis att gruppen blir orolig, stressad och störd. Elever med ett utagerat beteende har så stor påver-kan på gruppen att det märks så fort de är borta från klassen. Det märks på så sätt att det blir lugnare, tystare och mer arbetsro, detta är något som 5/6 informanter påtalar i intervjuerna. 2/6 informanter nämner att många av barnen i socioemotionella svårigheter har svårt att tyda leksignaler och svårigheter att ta kontakt med sina kamrater på rätt sätt. Det är då som sam-spelssvårigheter kan uppstå i klassen och mellan eleverna. Men när det finns en vuxen i när-heten som stöd brukar det fungera bättre och då är det viktigt med struktur och tydlighet från pedagogens sida.
Informanterna svarade mer precist:
Alla informanter benämner att det blir någon form av problematik i samspelet med övriga barngruppen, exempelvis nämner IP 4 och IP 6 att det uppstår konflikter.
Ja det blir ju mycket, är det utåtagerande barn så blir det ju mycket, det kan bli konflikter så som att dem slåss men sen blir det ju mycket mun huggeri och att dem får inte vara med för att nu ska vi vara för oss själva. Måste du vara med? I den här leken kan man bara vara två stycken så då kan inte du vara med (IP 4, lärare).
Ja det kan ju vara mycket konflikter i och med att det är svårt, många kan ju ha svårt också att just det här samspelet att ja de orkar ju inte heller med sig själva riktigt och alla har inte eller kanske inte utvecklat leksignalerna riktigt och då, ja då blir det mycket så här att man istället för att använda munnen att prata, då kanske det blir knytnävarna och då är det ju så att, händer det mycket och ofta så är det ju lätt hänt att de inte har några kompisar (IP 6, lärare).
IP3´s svar skiljer sig från de övriga informanternas då denna talar om inåtvända barn och me-nar att dessa elever likt de utagerande eleverna ofta får problem i samspelet med den övriga barngruppen. Men att inåtvända elever ofta håller det som är jobbigt inom sig.
[…] där tänker jag också kontakten med andra barn, det blir en svårighet i samspelet utifrån att man kan-ske när det blir något som blir jobbigt att man inte visar det utan håller kvar här […] (IP 3, specialpeda-gog).
1/6 informanter betonade stress som en påverkansfaktor i interaktionen med personal och den övriga barngruppen.
Det påverkar väldigt mycket, på vilket sätt ja jag menar att det kan sprida sig till hela barngruppen och framkalla stress hos personalen och i övriga barngruppen naturligtvis och det blir ju liksom en växelver-kan, alltså det ena ger ju det andra om barngruppen blir oroliga, vad är hönan vad är ägget det vill säga […] (IP 2, specialpedagog).
IP 1´s svar utmärkte sig från de övriga informanternas svar då IP 1 betonade att utagerande elever inte behöver hamna i ett utanförskap på rasterna, utan många gånger har dessa elever goda kamratrelationer. Det är i kravsituationer på lektioner som skapar problem i interaktio-nen med den övriga barngruppen.
Vi har goda exempel på att dessa barn inte behöver hamna i ett utanförskap, de kan ha goda kamratrela-tioner på raster och på fritidsaktivitet och dem har hög status men det kanske inte fungerar vid kravsitua-tioner eller när det blir att dagen inte ser likadan ut som det brukar och det kan göra att det blir ännu job-bigare för dem här barnen som behöver oerhört mycket struktur (IP 1, specialpedagog).
Hur ser samverkan ut mellan hem och skola i avseendet elever i socioemotionella svå-righeter?
Ett framträdande svar var att samverkan mellan hem och skola ofta fungerade väl och att pe-dagogerna ansåg att samverkan är viktigt i arbetet med barn i socioemotionella svårigheter. Hur samverkan mellan hem och skola fungerar är beroende av vilket arbetslag, vilken peda-gog och vilken förälder som är delaktig i kontakten betonade 1/6 informanter. Samverkan kan vara god och den kan vara mindre bra beroende på vilken hemmiljö eleven kommer ifrån, exempelvis missbrukarhem. 2/6 informanter påpekade att det är viktigt att man som pedagog inte fråntar föräldrarna ansvaret för barnet, genom att gå in och bli en ”extra förälder”. Majo-riteten av informanterna (5/6) belyser vikten av att uppmuntra och stötta föräldrarna i arbetet med barn i socioemotionella svårigheter och att man som pedagog måste tänka på vad upp-draget innebär för pedagogerna och vad som ligger på hemmet. Det är viktigt att skolan strä-var efter att skapa förtroendefulla relationer där föräldrar och elever känner trygghet och för-troende för pedagogerna.
För att tydliggöra betydelsen av en god samverkan mellan hem och skola vill vi påvisa det genom direkt koppling till informanternas svar:
Övervägande delen av informanterna svarar att det är viktigt med ett gott samarbete med för-äldrarna till barn i socioemotionella svårigheter. IP 5 säger att oftast vet pedagogerna i förväg om att ett barn har svårigheter och för att få föräldrarnas förtroende etableras god kontakt re-dan vid första mötet.
Det brukar fungera jättebra faktiskt. Oftast vet man ju av det här i förväg vad de här barnen har för pro-blem när de kommer hit. Man försöker ju då etablera en, ja en väldigt bra kontakt från första början, är lite försiktig så här i början då och verkligen belysa det här att det är att ju deras barn och det är ju dem som vet mest och bäst om dem då. Att man inte trycker ner någon utan att de verkligen får förtroende då, föräldrarna (IP 5, lärare).
IP 6 och IP 3 betonar att beroende på elevens svårigheter så erbjuds föräldrarna fler samtal med pedagogerna.
Vi försöker ju alltid att ha ett så gott samarbete som möjligt med hemmet med alla barn vare sig det är barn som inte har några svårigheter eller svårigheter och just på den här enheten så erbjuder vi alla föräld-rar två utvecklingssamtal per termin och där om man säger där behov finns då träffas vi oftare och så och pratar i kring det som är. […] Så det beror lite på var problematiken ligger i det hela då (IP 6, lärare). Vissa lärare har väldigt tät kontakt med föräldrarna på olika sätt, jag menar sex veckor då följer man upp åtgärdsprogrammen men dem kanske pratar varje vecka, alltså de, de är väldigt olika, det beror på. Man jobbar för målet att det ska bli på ett bra sätt, men vägen dit kan ju vara jätteolika (IP 3, specialpedagog).
2/6 informanter påpekar betydelsen av vilka personer som är involverade i samverkan mellan hem och skola.
Ja det är ju väldig, väldigt olika beroende på vilken pedagog det är, vilket arbetslag, vilken förälder, hur man lyckas men det är ju jätteviktigt. Det är nästan A och O för att lyckas. Man säga generellt att det inte finns några enkla lösningar på svåra problem (IP 2, specialpedagog).
Ja det är ju väldigt olika då men vi försöker ju att träffa föräldrarna regelbundet men det är inte alltid som det går, alltså. Ibland kan man ju, ibland så sitter man och väntar och så kommer det inga föräldrar fast man har bestämt tid, då får man bestämma en ny tid och sen kan det dra ut på tiden så klart men det van-ligaste är väl att föräldrar, att vi har ett gott samarbete med föräldrarna (IP 4, lärare).
1/6 informanter belyser vikten av att man som pedagog inte får frånta föräldrarna ansvaret för barnet genom att bli ”extra förälder” åt barnet.
Det som är viktigt här tror jag är att man inte fråntar dem här föräldrarna föräldrar ansvaret, dem här för-äldrarna är föräldrar till det här barnet och det är dem enda tills det har blivit ett domslut på någonting an-nat […]. Man får aldrig fördöma ett barns föräldrar inför ett barn för då är det dömt att misslyckas, barnet är solidariska med sina föräldrar oavsett vad dem här föräldrarna har för oförmåga alltså och börjar vi lik-som gå in och bli för mycket morsor […] (IP 1, specialpedagog).
6 Diskussion
I föreliggande uppsats har vi utgått från tre forskningsfrågor och dessa är: Hur ser lärare re-spektive specialpedagoger på elever i socioemotionella svårigheter? Kan elevers socioemotio-nella svårigheter leda till problem i interaktionen med den övriga barngruppen? Hur ser sam-verkan ut mellan hem och skola avseendet elever i socioemotionella svårigheter? Frågorna kommer i detta kapitel att behandlas separat då vi dels kommer att göra en jämförelse mellan informanternas svar, dels en jämförelse mellan intervjusvaren och vad forskare har presenterat i uppsatsens bakgrundskapitel. Vi kommer även att blanda våra egna tankar och reflektioner med intervjusvaren och vad forskarna presenterat i bakgrundskapitlet.
6.1 Hur ser lärare respektive specialpedagoger på elever i socioemotionella svårigheter? Informanterna i uppsatsens undersökning har alla gemensamt att det första de tänker på när det gäller synen på barn i socioemotionella svårigheter så handlar det om ett utagerande
