Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, avancerad nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Höstterminen 2019 | LIU-‐LÄR-‐L-‐A-‐20/02-‐-‐SE
Lärares uppfattningar om
utomhusmatematik som
undervisningsmetod
Teachers attitudes towards outdoor math as a
teaching method
Zandra Eklind
Handledare: Margaretha Grahn Examinator: Lotta Holme
Linköpings universitet SE-‐581 83 Linköping, Sweden 013-‐28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka vad lärare som undervisar i grundskolans tidigare år, årskurs F-6, har för uppfattningar om och erfarenheter av utomhusmatematik som
undervisningsmetod. Jag ville också undersöka vilka för- och nackdelar lärare uppfattar med utomhusmatematik samt undersöka hur de använder metoden och om det är några specifika områden de i så fall helst arbetar med.
Undersökningen är en kvalitativ studie där jag har samlat in material genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med åtta lärare. Det insamlade materialet har jag sedan
analyserat utifrån mina frågeställningar samt diskuterat dessa i relation till det sociokulturella perspektivet och den forskning som jag presenterat.
Resultatet i min studie visar att flera av lärarna har liknande uppfattning gällande
utomhusmatematik som undervisningsmetod. Samtliga lärare anser att utomhusmatematik är en metod som gör matematiken mer konkret och verklighetsförankrad för eleverna. Alla utom en lärare hade en positiv inställning till metoden. Samtliga lärare såg fler fördelar med
metoden, men en lärare var trots detta inte positivt inställd till att använda utomhusmatematik i sin undervisning. De nackdelar som lärarna tog upp var framför allt yttre faktorer som vädret samt gruppens karaktär. Dock var fördelarna övervägande och det handlade bland annat om den konkreta matematiken och att det främjar hälsan att röra på sig utomhus. Undersökningen visar att lärarna med hjälp av utomhusmatematiken vanligast arbetar med områdena geometri, sannolikhet, statistik, taluppfattning och problemlösning.
Utemiljön är inte alltid den lättaste att undervisa i. Flera av lärarna belyste vikten av att först lära eleverna att ha lektion utomhus för att metoden ska bli effektiv.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Problemformulering ... 2 1.3 Styrdokument ... 2 2. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 4 2.1 Vad är utomhuspedagogik? ... 42.1.1 Lära med våra sinnen ... 5
2.1.2 Lärarens roll ... 5
2.1.3 Koncentration ... 6
2.1.4 Verklighetsförankrad undervisning ... 7
2.2 Utomhuspedagogik inom matematik -‐ utomhusmatematik ... 7
2.2.1 Praktisk kunskap ... 8
2.3 Motivation ... 9
2.4 Hälsa ... 10
3. TEORI ... 12
4. METOD ... 14
4.1 Val av metod ... 14
4.2 Urval ... 15
4.3 Genomförande av intervjuer ... 16
4.3.1 Förberedelser ... 16
4.3.2 Utförande ... 17
4.3.3 Efterarbete ... 17
4.4 Analysmetod ... 18
4.4.1 Förförståelse ... 18
4.5 Undersökningens tillförlitlighet och kvalité ... 19
4.6 Etiska överväganden ... 20
4.7 Metoddiskussion ... 21
5. RESULTAT ... 24
5.1 Presentation av studiens deltagande lärare ... 24
5.2 Lärares uppfattningar om utomhusmatematik som undervisningsmetod ... 25
5.2.1 Konkret och verklighetsförankrat ... 25
5.2.2 Samarbete mellan elever ... 26
5.2.3 Lärarens roll har stor betydelse ... 26
5.3 Lärarnas definition av utomhusmatematik ... 28
5.4 Utomhusmatematikens positiva och negativa aspekter ... 28
5.4.1 Fördelar ... 28
5.4.2 Nackdelar ... 30
5.5 Utformningen av arbetet med utomhusmatematik ... 31
5.5.1 Planering: ... 31
5.5.2 Genomförande ... 33
5.5.3 Arbetsområden och material ... 34
6. DISKUSSION ... 36
6.1 Lärares uppfattningar om utomhusmatematik som undervisningsmetod ... 36
6.1.1 Konkret och verklighetsförankrat ... 36
6.1.2 Samarbete mellan eleverna ... 37
6.1.3 Lärarens roll har stor betydelse ... 38
6.3.1 Fördelar ... 39
6.3.2 Nackdelar ... 41
6.4 Utformningen av arbetet med utomhusmatematik ... 43
6.4.1 Planering ... 43
6.4.2 Genomförande ... 44
6.4.3 Arbetsområden och material ... 45
7. Avslutande reflektion och framtida forskning ... 47
8. REFERENSER ... 49
9. BILAGOR ... 54
Bilaga 1 – Intervjuguide ... 54
1. INLEDNING
Då jag har läst matematik som inriktning i min lärarutbildning mot de tidigare åren i
grundskolan, årskurs F-6, ville jag skriva mitt examensarbete i det ämnet. Jag funderade sedan på vad det skulle handla om och mindes en lärorik och spännande kurs i min utbildning, grundläggande färdigheter i matematik. Under en lektion diskuterade vi hur vi kan arbeta med matematik i olika miljöer och jag fastnade för diskussionerna vi hade om hur vi kan lära in matematik utomhus. Jag själv tycker mycket om att vara ute i naturen och minns att när jag gick i låg- och mellanstadiet hade vi en lärare som ibland hade lektioner utomhus med oss. Jag minns många av dessa lektioner än idag då jag tyckte att lektionen var roligare bara för att vi inte var inne i den vanliga lokalen, det blev något nytt och varierande. När jag sedan
diskuterade detta med vänner och andra runt omkring mig i min utbildning var synen på att ha matematik utomhus olika, vissa hade inte tänkt på att man kunde flytta ut lektionerna medan andra hade provat och tyckte både att det var bra och mindre bra. Med dessa varierande åsikter kring att lära in matematik utomhus väcktes min nyfikenhet att undersöka vad lärare har för uppfattningar om utomhusmatematik som en undervisningsmetod.Använder lärare metoden? Och varför väljer de att använda eller inte använda sig av metoden?
I en kvalitetsgranskning som Skolinspektionen publicerade 2009 (Skolinspektionen, 2009) läste jag att många lärare tyckte att det var svårt att finna arbetsformer och arbetssätt där kompetenser tränas och blir bestående förmågor hos eleverna. En stor del av lärarna som var med i granskningen använde främst läroboken i sin undervisning och det var även vanligast med enskilt arbete eller arbete i liten grupp. Det framkom också att träning i räkning efter givna regler var den vanligaste kompetensen som eleverna får öva på. Skolinspektionen skriver i denna granskning att lärare måste erbjuda eleverna andra sätt till inlärning än att endast räkna i boken. Eleverna måste få möjligheten att engagera sig i aktiviteter för att utveckla andra förmågor och få en bra utbildning (Skolinspektionen, 2009).
Jag anser att utomhusmatematik kan vara ett bra sätt att engagera eleverna i sitt lärande och ett sätt till att ge eleverna en mer varierad undervisning men vilka uppfattningar har
verksamma lärare om denna metod? Bergius och Emanuelson (2008) anser att matematik får mer och mer betydelse i vardagslivet samt yrkeslivet, vilket gör att barn och unga i vårt samhälle behöver få se matematikens värde och de behöver även få utveckla en trygghet i att
använda matematik. Olsson och Forsbäck (2008) menar att vi lär oss när det är meningsfullt. Vi behöver matematik i vår vardag och behöver därför utgå från elevernas perspektiv för att verklighetsförankra matematiken så att inlärningen blir lustfylld (a.a.).
Studien har gett mig en djupare förståelse om utomhuspedagogikens och
utomhusmatematikens betydelse för inlärning och jag hoppas att den kan motivera andra lärare att börja använda sig av utomhusmatematik.
1.1 Syfte
Syftet med min studie är att undersöka vad lärare som undervisar i grundskolans tidigare år, årskurs F-6, har för uppfattningar om och erfarenheter av utomhusmatematik som
undervisningsmetod. Mitt syfte är också att undersöka vilka för- och nackdelar lärare ser med utomhusmatematik. Vidare vill jag även få exempel på hur de använder metoden och om det är några specifika områden de i så fall helst arbetar med.
1.2 Problemformulering
1. Vad har lärare för uppfattningar om utomhusmatematik som undervisningsmetod i grundskolans tidigare år?
2. Vad betyder utomhusmatematematik för dem, hur definierar lärare begreppet? 3. Vilka för- och nackdelar uppfattar lärare i grundskolans tidigare år med att använda utomhusmatematik som undervisningsmetod?
4. Hur arbetar lärare i grundskolans tidigare år med utomhusmatematik som undervisningsmetod och inom vilka områden används denna metod?
1.3 Styrdokument
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, LGR 11 (2018), är ett styrdokument som skolans verksamhet vilar på. LGR 11 belyser vikten av att skapa ett intresse för matematik hos eleverna, att se till varje elevs behov och förkunskaper och att vägarna till att nå målen är olika och att det är skolans ansvar att hitta de olika vägarna.
Det står inget specifikt om just utomhusmatematik eller om utomhuspedagogik i LGR 11 (2018), dock står det att leken har en stor betydelse när eleverna ska ta till sig kunskap och att kreativitet och utforskande arbete är viktiga delar i lärandet. Det står också att skolan ska eftersträva att ge förutsättningar för dagliga fysiska aktiviteter under skoldagen. I LGR 11 står det att elevernas harmoniska utveckling är en väsentlig del i skolans uppdrag. För att uppfylla det kravet är det viktigt att variera innehåll och arbetsformer för att gynna elevers utveckling och lärande samt ge en livslång vilja att lära (LGR 11, 2018).
I de övergripande målen och riktlinjer i LGR 11 (2018) kan vi bland annat läsa att skolan har ansvar för att eleverna ska kunna använda sig av matematiskt tänkande för att fungera i vardagslivet och för att kunna studera vidare. Lärarna ansvarar för att hela tiden ta hänsyn till varje elevs behov, tänkande, erfarenheter och förutsättningar. De ansvarar också för att eleverna får prova olika arbetssätt och arbetsformer, och för att eleverna ska få skapa själv samt använda olika uttrycksmedel. Lärarna har också ett ansvar att stärka alla elevers strävan att lära samt stärka alla elevers tillit till den egna förmågan (LGR 11, 2018).
Ämnet matematik har enligt LGR 11 (2018) flera syften. Ett syfte är att alla elever utvecklar sina kunskaper om matematik och dess användning i vardagen samt att eleverna ska utveckla ett intresse för ämnet och även utveckla sin tilltro till sin egen förmåga att använda
matematiken i många olika sammanhang. Eleverna ska utvecklas till att kunna tyda
matematiska och vardagliga situationer och kunna använda matematiska uttrycksformer för att beskriva dessa. Syftet är också att eleverna ska kunna se matematikens sammanhang och relevans genom att de får reflektera över ämnets betydelse, över både dess användning men också dess begränsning i vardagslivet och i andra skolämnen samt utifrån historiens
utveckling (LGR 11, 2018).
Det som är viktigt sett utifrån utomhusmatematik är att LGR 11 (2018) har belyst vikten av att variera och se till en mångsidig undervisning för att alla elever ska få möjligheten och
verktygen att känna sig trygga med att kunna använda matematik i vardagliga situationer. LGR 11 menar att ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (LGR 11, 2018:8).
2. FORSKNINGSÖVERSIKT
I det här kapitlet kommer relevant litteratur för studien att presenteras. Jag kommer att diskutera utomhuspedagogik och utomhuspedagogik inom matematik (utomhusmatematik). Vidare kommer jag även att diskutera uppfattningar om utomhuspedagogik med fokus på lärande i matematik med utgångspunkt i motivation och hälsa då dessa områden framkom i mina intervjuer av lärarna.
2.1 Vad är utomhuspedagogik?
Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik (NCU), som bland annat har i uppdrag att öka förståelsen för utemiljöns viktiga del för lärande, har arbetat fram en definition av
utomhuspedagogik (LIU, 2017).
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i
autentiska situationer.” (LIU, 2017)
NCU menar också att utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt utbildnings- och forskningsområde (LIU, 2017). Detta innebär att man lyfter fram platsens betydelse för inlärning, att man framhåller interaktionen mellan boklig bildning och sinnlig upplevelse samt att lärandets rum flyttas ut till kultur- och naturlandskap samt samhällsliv (ibid).
Brügge och Szczepanski (2018) anser att den traditionella undervisningen som oftast äger rum inom fyra väggar ska kompletteras med utomhuspedagogik. Hedberg (2004) belyser dock att man inte arbetar med utomhuspedagogik genom att ta med sig läroboken och arbeta i den utomhus. Szczepanski (2007) anser att eleverna bör få möjligheten att gå ut för att erhålla förstahandserfarenheter. Ohlsson (2015) liksom Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att miljön utomhus är en viktig källa till kunskap och att utomhuspedagogiken ger oss upplevelser i den faktiska miljön som finns runtomkring oss vilket ger en bra bas för inlärning. Brügge och Szczepanski (2018) påpekar att i den traditionella undervisningen blir lärandemiljön begränsad, men genom att flytta ut lärandets rum ges förutsättningar till ökad rörelse för eleverna som enligt dagens forskning visar på en positiv inverkan på hälsan, stress, motorik och lärande. Dahlgren och Szczepanski (2004) anser att utomhuspedagogik kan idkas i alla ämnen och att det är särskilt givande
för elever i de yngre åldrarna att inlärningen sker i olika sammanhang och på olika platser. Brügge (2018) menar dock att många lärare upplever en rädsla för att förlägga sin lektion utomhus, rädslan över allt som kan hända utanför klassrummets fyra väggar. Brügge (2018) framhåller också att lärare ser tiden för en
utomhuslektion som en bristvara. Stoltz och Svenning (2004) har uppfattningen att lärare upplever att det är enklare att planera och genomföra en lektion inomhus då de upplever att det är lättare att kontrollera eleverna där än vad det är utomhus. 2.1.1 Lära med våra sinnen
Brügge och Szczepanski (2018) belyser vikten av att skolan och även andra lärandemiljöer kopplar samman teori och praktik. I dagens skola sker lärandet främst inomhus och oftast stillasittande vid till exempel en dataskärm eller teoretisk undervisning som till exempel vid en lärobok eller teoretisk genomgång. Våra kroppar är i behov av rörelse och behöver skapa erfarenheter med alla sinnen och hjärnan behöver stimuleras med olika intryck vilket kan ske i naturen (ibid). Dahlgren (2007) menar att utomhuspedagogiken har en signifikativ egenskap då den erbjuder tillfällen till sammansatta sinnesuttryck vilket han sett ur ett lärandeperspektiv är mycket tilltalande. Ohlsson (2015) beskriver våra sinnen som det viktigaste verktyget vi har för att behandla och ta in allt vi möter. Han menar att det är viktigt att vi tränar våra sinnen dagligen eftersom de har en enorm betydelse för vår inlärning. Cirka 85 % av vår kommunikation sker genom känsel, smak, lukt och kroppsspråk vilket gör att det är betydande för oss att koppla våra sinnen till andra kommunikativa miljöer (Szczepanski, 2007).
Szczepanski (2007) menar att vi bör göra landskapet till klassrum och läromedel för att stimulera våra sinnen vilket då också leder till att vår minneskapacitet ökas. I en studie gjord av Fägerstam och Blom (2013) visade det sig att elevers långsiktiga minne påverkades positivt med hjälp av lektioner utomhus. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) ger de omfattande upplevelserna av utomhuspedagogiken grunden för brukbar kunskap. 2.1.2 Lärarens roll
Dahlgren och Szczepanski (1997) belyser vikten av att genomföra utomhuspedagogik med pedagogisk kunskap och insikt för att främja det meningsfulla lärandet. Det räcker enligt Ohlsson (2015) inte att lärare bara lägger sin lektion ute, utan det är väsentligt att läraren även är delaktig samt tillgänglig för eleverna vilket höjer kvaliteten på det sociala samspelet. Fägerstam och Blom (2013) anser också att elevernas sociala progression förbättras av utomhuspedagogiken. Enligt en studie av Fägerstam och Blom (2013) framkom det att elever
som upplevs mer lärarfokuserade vilket enligt författarna ökar lärandet. För att undervisningen utomhus ska blir så bra den kan bli krävs det även kunskap om hur undervisningen ska planeras, hur den ska organiseras, genomföras och slutligen bearbetas (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Det krävs även att läraren har insikter om metodens fördelar och nackdelar för att kunna planera undervisningen så att den kan kompletteras med annan undervisning för att få med alla delar (ibid). Dahlgren och Szczepanski (1997) är noga med att framföra att det är viktigt att lärare ger eleverna tid för reflektion efter aktiviteten. Genomförs aktiviteten utomhus och inte följs upp där eleverna får resonera och diskutera sin upplevelse med varandra riskerar elevernas kunskapsutveckling att bli lidande.
Det är lärarens uppgift att förbereda för att utomhusaktiviteten ska bli positiv för eleverna. Här menar Sellgren (2005) att läraren behöver vara lyhörd för gruppen och situationen och fundera över hur eleverna är klädda och om de till exempel klarar av en viss tid utomhus i kyla och regn. Författaren påpekar att eleverna bör ha kläder efter väder och att mössa är ett bra klädesplagg utomhus då det fungerar som ett lock som inte släpper ut värmen. Fryser eleverna kommer de inte kunna fokusera på lektionen och lärandet (a.a.).
2.1.3 Koncentration
Ellneby (2010) berättar om Rachel och Stephen Kaplan som forskar om naturens
återhämtande kvaliteter. Forskarna anser att naturen inspirerar våra sinnen utan att tynga vår koncentration. Grahn (2007) belyser att vi människor behöver anstränga oss en hel del för att ingen information ska förloras och för att kunna komma ihåg flera saker samtidigt. Naturen ger hjärnan möjlighet till vila och återhämtning från den varaktiga koncentration som vår vardag kräver (Ellneby, 2010). Detta brukar man i sammanhanget kalla för riktad
koncentration och spontan uppmärksamhet. Riktad koncentration är det vi använder oss av dagligen, det som kräver ansträngning (ibid). Grahn (2007) menar att vid riktad koncentration sorterar hjärnan och ger förtur bland impulser och de intryck som vi människor tar emot. Hjärnan delar upp och bearbetar intrycken hela tiden men vi har en begränsad kapacitet till den sortens koncentration och de flesta av oss genomför för många aktiviteter som kräver riktad koncentration (Ellneby, 2010). När vi överbelastar den riktade koncentrationen blir vi trötta, irriterade, deprimerade, vi har svårare att besluta olika saker och genomföra det vi har beslutat, vi är mer lättstötta och har lättare för att bli osams med andra (Grahn, 2007). Spontan uppmärksamhet framställs av något i vår omgivning som intresserar oss och kräver således ingen koncentration (Ellneby, 2010). Den spontana uppmärksamheten gör också att den
riktade koncentrationen hinner vila och återhämta sig (a.a.). Grahn (2007) anser att det utomhus ges mer utrymme för den spontana uppmärksamheten vilket gör att den riktade koncentrationen inte blir lika riktad utomhus som inomhus där det inte finns utrymme för lika mycket spontan uppmärksamhet.
Fägerstam och Samuelsson (2012) menar att en svårighet med utomhusmatematik är att elevers koncentration och fokus dras till andra saker utanför undervisningen. De menar dock att detta likväl förekommer inomhus där elever kan tänka på andra saker och följer då inte med i undervisningen. Dock finns det enligt författarna mycket utomhus som eleverna kan dra uppmärksamheten till vilket gör att elever utomhus lättare kan bli okoncentrerade. Fägerstam och Samuelsson (2012) menar därför att det är viktigt att lärare förbereder sina elever på vad som förväntas av dem när de är utomhus.
2.1.4 Verklighetsförankrad undervisning
Genom utomhuspedagogik är det lätt att skapa autentiska situationer. Kunskap är situerad vilket Löfstedt (1999) beskriver som kunskap som sker vid speciella sammanhang där kultur och händelser går ihop, hon menar att kunskapens mening ges av det autentiska
sammanhanget. Carlgren (1999) skriver att ”lärandet är något som sker mellan individer och i relation till en social praktik. Situationen blir en del av lärandet” (s. 12). Carlgren (1999) beskriver att situerat lärande betyder att man tar in omgivningen i lösningen av uppgiften. Hon anser dock att skolan gör tvärtom där uppgiften plockas ut ur sitt sammanhang då eleverna arbetar med symboler och begrepp. Hon menar också att det är anledningen till att mycket av det eleverna lär sig i skolan endast blir användbart i skolan. Fägerstam och Blom (2013) påpekar att undervisning utomhus håller en högre trovärdighet till verkligheten vilket leder till att eleverna får en djupare inlärning eftersom de då kan relatera kunskapen till verkligheten.
2.2 Utomhuspedagogik inom matematik - utomhusmatematik
Matematik är enligt Ohlsson (2015) det område som haft dominerande genomslagskraft när det gäller utomhuspedagogik. Han menar att matematiken finns överallt ute i naturen, allt man gör ute är matematik och därför är det lätt att implementera utomhuspedagogik inom
matematik. Ohlsson (2015) anser att det är enkelt att tänka matematik utomhus, vi kan till exempel känna tyngden och hållbarheten på en pinne, mäta avstånd och vi exponeras hela
stimuleras i naturen och att barn lär sig genom att få uppleva naturen. Ahlberg (2000) hävdar att barn måste få upptäcka matematik i omvärlden för att de ska lära sig matematik och att undervisningen behöver utgå från deras egen vardag för att barnen ska bli delaktiga och även för att de ska kunna omvandla sin kunskap så att de kan använda den i många olika
sammanhang. Enligt Boaler (2011) är matematiken en social företeelse och en mänsklig aktivitet. Hon uttrycker att det är en hjälp med en samling metoder som vi använder för att göra världen mer förståelig.
2.2.1 Praktisk kunskap
Matematiken i skolan ska bland annat bidra till att eleverna ska kunna fungera i vardagen och verkligheten. Det kan handla om att kunna räkna ut hur mycket pengar man ska få tillbaka när man handlat eller kunna avgöra vilket mobilabonnemang som passar en bäst (Olsson & Forsbäck, 2008). Dock anser Ahlberg (2000) att traditionella matematikböcker kan gå ifrån elevernas praktiska användning av matematik och att de inte alltid stödjer elevernas
uppfattning av matematiska begrepp. Studier visar att elever som får delta i
matematikundervisning utomhus kan använda matematiska begrepp bättre än elever som endast undervisas med traditionell undervisning i klassrummet, det vill säga att de kan förklara dem på ett konkret sätt och använda dem i rätt sammanhang (Fägerstam & Blom, 2013; Fägerstam, 2012). Att lära i miljöer utomhus resulterar enligt Dahlgren och
Szczepanski (2004) i kunskap som för eleverna binder samman det praktiska med det teoretiska. Fägerstam och Blom (2013) menar att vid regelbunden användning av
utomhusmatematik kan elevernas svårigheter med att förstå kopplingen mellan kunskapen i skolan och kunskapen i verkligheten minska och eleverna kan med hjälp av
utomhusmatematik se hur viktig matematiken är ute i samhället. Dahlgren och Szczepanski (1997) hävdar att kunskaper i begrepp, teori samt erfarenhet har möjlighet att sammanföras med hjälp av utomhuspedagogik. Fägerstam och Blom (2013) anser att eleverna får både en djupare förståelse samt lättare att minnas genom att lära sig i verkliga situationer. Detta gör att eleverna kan koppla det de gjort praktiskt till den teoretiska kunskap de lärt sig (a.a.). Gjesing & Ørskov Dall (2011) belyser också vikten av att koppla samman praktik och teori. De menar att utomhusaktiviteterna bör utformas så att eleverna både har tid på sig att fokusera på innehållet, ta till sig idéer, tid för att kunna experimentera och reflektera men också tid för att sedan kunna överföra de praktiska matematiska kunskaperna som de fått till sig utomhus in till klassrummet.
2.3 Motivation
Enligt Carlgren (1999) har skolan handlat mycket om att eleverna ska lära sig kunskaper som de oftast inte är speciellt motiverade för. Hon poängterar därför att det är viktigt att lärarna i skolan skapar situationer och sammanhang som ger elever motivation och lust att lära. Ahlberg (2001) menar att eleverna måste ha en tro på sig själva och en tro på deras egen förmåga att lära för att intresset för matematik ska komma fram vilket också enligt LGR 11 (2018) är en del av syftet med matematikundervisningen. Fägerstam och Blom (2013) menar att motivation och glädjen i att arbeta är viktiga delar för att eleverna ska utvecklas och få en bättre inlärning. Bergius och Emanuelsson (2008) menar att motivationen inte är
problematiskt för barn och yngre elever då de tidigt möter både formell och informell
kunskap. De tycker oftast att matematik är roligt vilket är väsentligt för det fortsatta lärandet. Det som förbryllar författarna är att det under årskurs 3-4 sker en förändring där matematik går från att upplevas som roligt och spännande till tråkigt och enformigt, vilket olika studier påvisat. Bergius och Emanuelsson (2008) förklarar att problemet är att eleverna då börjar arbeta mer enskilt utan att kommunicera med varandra vilket enligt författarna leder till att eleverna tappar intresset. Elevernas nyfikenhet sporras av utmaningar och uppmuntran (a.a.). Bergius och Emanuelsson (2008) har en stark tro att elevers lärande och intresse stiger när de blir engagerade i aktiviteter som betyder något för dem, som i lek och samspel med andra, när de utforskar och skapar och även genom att samtala, observera andra och när de får chansen att reflektera. Kronqvist och Malmer (1993) är av samma åsikt och understryker att eleverna måste få känna sig delaktiga i processen. De menar att lärarna behöver tillsammans med eleverna skapa utmaningar vilket för med sig att eleverna får använda sin kreativitet, de får utveckla sina egna idéer för att sedan prova dem och slutligen formulera dem (Kronqvist & Malmer, 1993).
När eleven inte känner nyfikenhet inför skolan, sitt lärande eller helt enkelt verkar vara lat ses det som ett inlärt beteende (Partanen, 2007). Författaren poängterar dock att inlärda beteenden går att ändra men att vi då behöver söka svar på vad som triggar elevens nyfikenhet och lusten att lära. Partanen (2007) hävdar att vi finner svaren om vi enligt Vygotskijs ideologi blickar utanför elevens förutsättningar.
”Lärandet konstrueras i samspel mellan eleven och lärandemiljön, i det sociala och kulturella sammanhanget. Lärandet kan också konstrueras genom att eleven får utgå
från sina egna vardagsbegrepp och erfarenheter och begripliggöra dessa genom språket”. (Partanen 2007:25)
Ser inte eleverna vad de kan använda kunskapen till som de får lära sig i skolan, i verkligheten tar de inte med sig kunskapen ut från klassrummet (Partanen, 2007). Han
understryker att framgången här är att utgå från elevernas intressen och skapa ett lärande som når ut till elevernas vardag, att det på så sätt ökar betydelsen och då även motivationen för eleverna (a.a.). Vidare menar Strotz och Svenning (2004) att det alltid behöver vara målet med undervisningen samt upplevelsen utomhus, att engagera och motivera eleverna till lärande.
2.4 Hälsa
Samtidigt som utomhuspedagogik med hänseende till känslan av användningen i vardagen ökar motivationen ökar också välmående ute i naturen. Szczepanski (2007) menar att vår koncentration ökar i naturen, vi blir lugnare och samtidigt mer alerta, vi blir också mindre benägna att söka konflikter. Enligt Ohlsson (2015) medför lärande utomhus bland annat att barns motoriska, kreativa, sociala och kognitiva framsteg blir bättre stimulerade.
Människokroppen är gjord för att befinna sig i rörelse och i naturen rör vi oss mer i jämförelse med i klassrummet, vilket gör att vår hjärna fungerar bättre (Molander, Hedberg, Bucht, Wejdmark & Lätman-Masch, 2010). Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att utomhuspedagogik bland annat kan förebygga benskörhet och fetma genom de ständiga rörelser vi utför utomhus. Bergius och Emanuelsson (2008) anser att lärandet utvecklas när vi arbetar med utomhusmatematik då flera sinnen aktiveras samt att elevernas rörelsebehov tas tillvara på. Det är viktigt att stimulera fysisk aktivitet och sinnesintryck menar Gjesing & Ørskov Dall (2011). De anser också att det är viktigt att barn får möjlighet att lära och uppleva genom fysisk aktivitet vilket gynnar bland annat rörelseglädjen och
kroppsmedvetenheten.
Hansen (2016) berättar om en studie som gjordes i syfte att undersöka ifall motion kan behandla hyperaktiva barn, alltså barn som bedömdes ha hög risk för att ha ADHD. Under åtta veckors tid fick dessa barn leka innan skolan började. Målet var att barnen skulle bli andfådda och att aktiviteten skulle vara pulshöjande. Resultatet efter dessa åtta veckor visade att mer än två tredjedelar av barnen hade fått bättre koncentration. Efter denna studie gjordes
flera studier som påvisar ett resultat av att fysisk aktivitet ökar koncentrationsförmågan (Hansen, 2016). Författaren menar att detta gäller alla, unga som gamla, med ADHD eller utan diagnos. Brügge och Szczepanski (2018) ser inte något hinder för att lägga
undervisningen utomhus då det idag finns mängder med forskning som visar på att rörelse och utomhusverksamhet gynnar hälsan, motoriken, minskar stress och är positivt för lärandet. Brügge och Szczepanski (2018) förespråkar därför att ”lära med hela kroppen” vilket för dem är ett sätt att förena kunskap, rörelse och utomhusmiljön till en helhet. Att utöva rörliga utepass mellan varven gynnar även koncentrationen till stillasittande arbete i klassrummet (Molander et al. 2010). Enligt Hansen (2016) är ”hjärnan är byggd för rörelse” (s. 96). Författaren skriver om en studie som visar att fysisk inaktivitet på sikt leder till försämrat minne, försämrad koncentration samt att människan tänker långsammare. Han menar att människan är gjord för att vara fysiskt aktiv, det ligger i vårt arv och därför mår vi bra när vi rör på oss.
3. TEORI
I det här kapitlet kommer jag att beskriva det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för denna studie då perspektivet hanterar frågor om människors lärande och under vilka förhållanden vissa förmågor och kompetenser utvecklas. Det är genom detta perspektiv jag granskat det insamlade materialet. Vidare i min diskussion av resultatet använder jag denna teori om att lärande sker i ett sociokulturellt perspektiv för att fördjupa min analys av lärares uppfattningar om utomhusmatematik.
Enligt det sociokulturella perspektivet bildas kunskap i sociala situationer och inte genom individuella processer (Hwang och Nilsson, 2001). Enligt Dysthe (2003) finns det inte någon sociokulturell inlärningsteori. Hon menar att det endast handlar om olika betoningar och riktningar. Dysthe (2003) beskriver sociokulturellt perspektiv som en blandning av lärdomar från den kulturhistoriska traditionen av Vygotskij och Bakhtin och den pragmatiska
traditionen av Dewey och Mead. Enligt den pragmatiska traditionen tar vi till oss kunskap genom att delta i praktiska inlärningsaktiviteter samt att vi samverkar med andra människor (a.a.). Imsen (2000) beskriver att psykologen Lev S. Vygotskij ansåg att kunskap alstras socialt och inte individuellt. Genom språket skapas och formas vårt sätt att förstå världen, vilket sker i samspel med andra. Inlärning är en social företeelse som äger rum i en social situation där förhållanden till andra samt språket hjälper oss att forma kunskap. Lärandet sker alltså enligt det sociokulturella perspektivet vid samspel mellan individer (a.a.). Säljö (2000) menar att ”Vi är kulturvarelser och samspelar och tänker tillsammans med anda människor i vardagliga aktiviteter” (s. 17).
Den sociokulturella traditionen kan även kallas situerad, vilket menas att kunskapen är bunden till den kultur som kunskapen är en del av, att den är sammanfogad i ett kulturellt och historiskt sammanhang (Dysthe, 2003). Säljö (2000) påpekar att det abstrakta och det
konkreta kan i en formell utbildning uppfattas som fristående från varandra. Att kunskapen inte är bunden till den kultur som kunskapen är en del av. Han menar dock att dessa två i själva verket går hand i hand, att vi får kunskaper som vi kan använda för att klara av vår vardag. Dysthe (2003) anser enligt det sociokulturella perspektivet att det är av stor vikt som lärare bör skapa lärmiljöer som liknar verkligheten utanför skolan med uppgifter som eleverna upplever som verklighetsförankrade, som något de kan koppla till sin vardag. Vygotskij ansåg att barn med hjälp av upplevelser och stöttning kan nå en högre inlärning (Hwang & Nilsson,
2011). Vygotskij kallade detta för den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). Ges elever uppgifter som ligger lite över deras kunnande men som de med hjälp och stöttning kan klara av flyttas hela tiden gränsen framåt för vad eleverna till slut själva klarar av (Hwang & Nilsson, 2011). Man behöver enligt det sociokulturella perspektivet hela tiden se den potentiella utveckling som eleven kan göra med rätt stöttning. Vygotskij ansåg att lärande sker utifrån och in, alltså att man lär sig i sociala sammanhang tillsammans med andra människor som har mer kunskap för att sedan omvandla denna till sin egen kunskap (a.a.). Elever lär sig i sammanhang med andra. Dysthe (2003) menar att samarbete och samspel med andra elever därför borde vara en ledande och avgörande del i undervisningen.
Från ett sociokulturellt perspektiv ser man motivationen som redan existerar i kulturens och samhällets förväntningar på de barn och unga som förekommer där samtidigt blir det dem lär sig motiverande och betydelsefullt med upplevelserna på de olika platser och miljöer som de verkar i (Dysthe, 2003). Det är också väsentligt för motivationen hur skolan klarar av att skapa en bra lärmiljö med situationer som inspirerar till aktivt deltagande. Skolan bör skapa miljöer och samverkansformer där varje individ känner sig godtagen och uppskattad för sin kunskap och för betydelsen för andra då det ger en positiv verkan för motivationen till lärande att vara delaktig i en grupp där man känner sig uppskattad (a.a.). Dysthe (2003) menar att viljan att lära är bunden till känslan av meningsfullhet vilket hon påpekar blir framgångsrikt om gruppen man ingår i tycker att lärande och kunskap är viktigt. Hon poängterar att alla miljöer påverkar motivationen hos en individ vilket gör att det är viktigt för pedagogen i skolan att skapa en kultur i klassen där lärandet uppskattas och känns viktigt för alla (a.a.). Bergius och Emanuelsson (2008) anser att intresset och viljan att lära stiger när de får bli engagerade i aktiviteter som betyder något för dem, som i till exempel lek och samspel med andra. Partanen (2007) menar att eleverna behöver få uppgifter som är skapade utifrån deras intressen och som når ut till deras vardag för att motivationen ska höjas. Att lära in kunskap tillsammans med andra som är sammankopplat med händelser ur vardagen är det mest lönsamma för inlärningen enligt det sociokulturella perspektivet.
4. METOD
I detta kapitel kommer genomförandet av studien beskrivas. De olika delarna som tas upp är val av metod, urval, genomförande av intervjuer, analysmetod, undersökningens
tillförlitlighet och kvalité samt etiska överväganden. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion.
4.1 Val av metod
Denna studie är genomförd med en kvalitativ forskningsansats då studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar om och erfarenheter av utomhusmatematik. Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning går ut på att forskaren utifrån de studerade deltagarnas egna perspektiv vill se eller beskriva till exempel händelser, normer, handlingar eller värden. Den centrala uppgiften för det kvalitativa synsättet är enligt Stukát (2011) inte att generalisera, förklara eller förutspå de resultat som uppstår utan istället tolka och försöka förstå. Larsson (2005) uppmärksammar att kvalitativ forskning och metod rör sig om att forskaren vill gestalta beskaffenheten hos något eller någon. Det jag vill gestalta i den här studien är lärares uppfattningar om utomhusmatematik.
För att undersöka lärares uppfattningar om och erfarenheter av utomhusmatematik har jag valt att använda mig av enskilda kvalitativa intervjuer som metod. Stukát (2011) beskriver
forskningsintervju som ett av de mest betydelsefulla verktygen inom utbildningsvetenskap. Widerberg (2002) menar att de samtal som skapas mellan undersökaren och deltagarna är alla unika då relationerna och samtalen ändras i och med olika deltagare och att syftet med
kvalitativa intervjuer är just det, att ta användning av det unika mötet och det unika samtalet som blir mellan undersökaren och den intervjuade deltagaren. I kvalitativa intervjuer ligger tyngden på att fånga upp deltagarens åsikter genom djupgående intervjuer där det finns utrymme för den intervjuade att förklara och utveckla sina tankegångar (Bryman, 2018). Stukát (2011) beskriver metoden som följsam och flexibel eftersom en duktig intervjuare kan följa den riktning som deltagaren svarar efter och följa upp nya frågor och idéer som är relevant för studien.
En kvalitativ intervju är för det mesta ostrukturerad eller semistrukturerad (Bryman, 2018). Vid en ostrukturerad intervju är det vanligen förekommande att intervjuaren använder sig av en så kallad promemoria (PM) som fungerar som en minneshjälp över de områden, teman,
som ska behandlas under intervjun. Intervjuaren ställer frågor som deltagaren fritt får svara på där intervjuaren sedan följer upp med uppföljningsfrågor vid behov, därav har en
ostrukturerad intervju en fallenhet att likna ett vanligt samtal (Bryman, 2018). Vid en
semistrukturerad intervju har intervjuaren planerat en intervjuguide med särskilda teman och frågor som ska behandlas under intervjun. Med en intervjuguide betyder det inte att
intervjuaren måste ställa alla frågor eller i en speciell turordning och intervjuaren kan även ställa frågor som inte står med i intervjuguiden, allt anpassat efter deltagarens svar och
formulering (Bryman 2018). Stukát (2011) menar att denna metodik ger intervjuaren en chans att nå djupare i intervjun. Jag valde att genomföra semistrukturerade intervjuer i denna studie då jag med hjälp av en intervjuguide på ett enklare sätt kunde säkerställa att deltagarna behandlade de aktuella frågeställningarna samt att jag med denna metod tilläts att vara flexibel under intervjun och kunde då ställa följdfrågor för att få djupare samtal.
4.2 Urval
Kvale och Brinkmann (2014) anser att det är svårt vid kvalitativa intervjuer att bestämma rätt antal intervjuer för en studie. Det får inte vara ett för litet antal intervjuer då det blir svårt, om inte nästan omöjligt, att upptäcka mönster och samband. Vid ett för stort antal intervjuer är det istället svårt att bearbeta och grundligt tyda och analysera intervjuerna (a.a.). Stukát (2011) menar att i verkligheten avgörs antalet deltagare och insamlat material till följd av hur mycket material undersökaren har möjlighet att hantera och hur undersökaren tänkt bearbeta sitt resultat. Han uppmärksammar att tidsbristen som kan uppstå av allt för många intervjuer kan resultera i en ytlig analys vilket gör hela arbetet bristande. Utifrån tidsramen för
undersökarens studie och tidsåtgången för de olika delarna som till exempel intervju,
transkribering och analys menar han att undersökaren får göra överväganden och ta ett beslut om ett rimligt antal intervjuer som ska genomföras för att kunna göra en grundlig analys (a.a.). Med hänsyn till detta beslutade jag att genomföra tio intervjuer till denna studie. Dock blev det till slut åtta intervjuer totalt.
Till denna studie valde jag att göra ett så kallat strategiskt urval eller målstyrt urval av deltagare att intervjua. Ett målstyrt urval innebär att undersökaren strategiskt väljer ut deltagare som är relevanta för forskningsfrågorna (Bryman, 2018). Stukát (2011) belyser vikten av att fundera kring vilka skilda uppfattningar det kan finnas kring frågeställningarna och definiera olika variabler som undersökaren tros påverka hur deltagarna svarar. Bryman
(2018) menar att undersökaren oftast vill göra ett urval där deltagarna kan reflektera den variation som tros finnas i avseende till frågeställningarna. Jag ansåg att det finns två stora skillnader av hur deltagarna kunde svara på mina frågeställningar vilket gjorde att jag försökte hitta lärare som både använt sig av utomhusmatematik och lärare som inte använt sig av metoden för att tillgodose alla aspekter. Urvalet av deltagare föll på verksamma lärare i grundskolans tidigare år, årskurs F-6. För att hitta lärare till studien kontaktades rektorer via mail som i sin tur sedan tog kontakt med sina anställda lärare och undersökte om det fanns ett intresse att delta. Jag blev sedan både direkt kontaktad av intresserade lärare och fick även kontaktuppgifter av två rektorer till intresserade lärare som jag sedan kontaktade och gav ytterligare information om studien.
Valet av rektorer att kontakta genomfördes med hjälp av bekvämlighetsurval. Bryman (2018) beskriver bekvämlighetsurval som ett urval som genomförs utifrån undersökarens tillgång. Det är ett urval där undersökaren väljer det som är mest lättillgängligt (Stukát, 2011). Jag valde att kontakta rektorer på skolor inom rimligt avstånd för att kunna genomföra mina intervjuer på plats. Det var svårt att hitta lärare som var intresserade och hade tid för intervju vilket gjorde att urvalet till slut hamnade på åtta lärare från åtta olika skolor och tre olika kommuner. Bryman (2018) belyser att det är omöjligt att veta hur stort antal intervjuer som måste genomföras för att uppnå en datamättnad där inga nya insikter kan framkomma ur det insamlade materialet. Jag gjorde ett övervägande om tidsåtgången för studien och fick ta ett beslut att åtta intervjuer räcker för att besvara mina frågeställningar.
4.3 Genomförande av intervjuer
Här går jag igenom genomförandet av intervjuerna. Jag har delat in det i underrubrikerna förberedelser, utförande och efterarbete.
4.3.1 Förberedelser
Inför mina intervjuer förberedde jag en intervjuguide med frågor som jag försökte formulera på ett sätt så att deltagarna inte skulle uppfatta dem som ledande frågor. Starrin och Renck (1996) råder till öppna och icke ledande frågor då syftet med intervjuerna är att studera faktum och resonemang. Jag har också försökt att formulera frågorna så att deltagarna lätt ska förstå dem vilket Kvale och Brinkmann (2014) anser vara viktigt. Intervjuguiden
ämnen och årskurser de undervisar i idag. Intervjuguiden har sedan formulerade frågor som kopplas till studiens syfte och frågeställningar.
Dalen (2015) och Widerberg (2002) belyser vikten av att genomföra en eller flera
pilotintervjuer när man arbetar med en kvalitativ intervjustudie, både för att öva upp sig själv som intervjuare samt för att få chans att ändra, ta bort eller lägga till frågor som gör
intervjuguiden bättre. Jag genomförde två pilotintervjuer som sedan bidrog till att
intervjuguiden ändrades. Dock är syftet med mitt val av semi-strukturerade intervjuer ämnat till att följa upp intressanta resonemang samt att det finns utrymme att förklara eventuella oklarheter med frågorna så att deltagaren förstår vilket gör att intervjuguiden inte behöver vara perfekt. Pilotintervjuerna är inte en del av det insamlade materialet.
När intervjuerna bokades in informerades deltagarna mer ingående vad syftet med studien är samt studiens frågeställningar vilket gjorde att de var mer förberedda inför intervjun. De fick också avgöra var intervjun skulle ta plats. Bryman (2018) belyser vikten av att intervjuerna genomförs i en miljö som är lugn där deltagaren kan känna sig trygg och där intervjun kan få genomföras ostört. Stukát (2011) anser att fältintervjuer är vanligt förekommande och menar att intervjuerna då genomförs på deltagarens hemmaplan. Samtliga intervjuer till studien genomfördes på deltagarens arbetsplats i rum där vi fick sitta ostört.
4.3.2 Utförande
Samtliga intervjuer spelades in efter godkännande av deltagarna vilket Bryman (2018)
rekommenderar vid kvalitativa intervjuer. Då det var viktigt för mig att vara uppmärksam och alert i att följa upp intressanta synpunkter var det till en stor hjälp att spela in intervjuerna istället för att bli distraherad av att hinna skriva ner alla resonemang. Bryman (2018) menar att intervjuaren är mer uppmärksam och deltagande i intervjun när ljudupptagning sker. Jag följde intervjuguiden vid samtliga intervjuer men kunde också vid varje intervju följa upp och ställa nya och utvecklande frågor som jag ansåg bidrog till studiens syfte. Intervjuerna pågick i cirka 30-60 minuter.
4.3.3 Efterarbete
Efter varje intervju arbetade jag med att transkribera hela intervjun vilket innebär att jag lyssnade på ljudfilen och skrev ner det som sas. Bryman (2018) menar att det är lättare att analysera intervjuerna till resultatet om transkribering genomförts. Det negativa är dock att
för att underlätta mitt fortsatta arbete med att hitta samband, teman, i intervjuerna. Det transkriberade materialet blev väldigt stort och övermäktigt att hantera vilket gjorde att jag behövde gallra materialet. Detta gjordes med hänsyn till Bryman (2018) rekommendation att utgå från studiens frågeställningar för att vara säker på att arbetet med analysen behandlade studiens ändamål. Det som togs bort var sådant material som inte behandlade mina
frågeställningar som till exempel sidospår från frågorna.
4.4 Analysmetod
Jag har använt mig av kvalitativ innehållsanalys vid analysen av det insamlade materialet från intervjuerna. Det som först måste göras i en analys är att sortera det insamlade materialet efter vissa teman som anses vara centrala för att besvara frågeställningarna (Widerberg, 2002). Innehållet i de transkriberade intervjuerna sorterades upp i olika teman som valdes utifrån ett empirinära förhållningssätt. Empirinära förhållningssätt betyder att teman tas från det
empiriska materialet (Widerberg, 2002). När materialet var sorterat efter teman började arbetet med att tolka materialet. Att tolka materialet är enligt Fejes och Thornberg (2015) ett tillvägagångssätt där forskaren analyserar materialet ingående, hittar bakomliggande
resonemang och kopplar det till relevanta teorier och annan relevant forskning.
Varje kvalitativ studie är unik och varje studies arbetssätt med analysen är också unik (Fejes & Thornberg, 2015). Författarna uppmärksammar nackdelen att analysen influeras i hög grad av forskarens omdöme, kvalitéer och erfarenhet. Däremot lyfts fördelen av författarna att metoden ger möjlighet för mänsklig förståelse för att alstra nya tillvägagångsätt att se världen på (a.a.). Med min analys hoppas jag att jag kunnat säkerhetsställa att deltagarnas resonemang tolkats på ett rättvist sätt som stämmer överens med vad deltagarna menar.
4.4.1 Förförståelse
Genom att forskaren har en förförståelse finns risken att man styr uppfattningarna kring det som studeras (Gilje & Grimen, 1992). Det finns risk för att man då missar något som är intressant för studien på grund av att det inte motsvarar ens förväntningar. Det finns en risk med att förförståelsen leder till en redan fastslagen åsikt och uppfattning kring vad resultatet kommer att bli vilket då att man inte ser det verkliga resultatet (a.a.). Dock menar författarna att en viss förförståelse kan vara positiv då det kan öka förståelsen för resultatet och även vara en hjälp till att genomföra avgränsningar i studien.
Jag hade inga yrkesmässiga erfarenheter av utomhusmatematik eller utomhuspedagogik innan jag påbörjade min studie. Dock hade jag en positiv uppfattning om och inställning till
utomhusmatematik vilket grundar sig i mina erfarenheter från skolan där jag som elev hade utomhusmatematik ett fåtal gånger. Jag anser att min förförståelse har legat till grund för mitt val av studiens ämne men jag har med bestämdhet varit öppen för allas skilda uppfattningar om utomhusmatematik och inte gått in med uppfattningen om att alla ska tycka som jag. Det är dock av vikt att nämna att min förförståelse kan ha påverkat min tolkning och analys av materialet.
4.5 Undersökningens tillförlitlighet och kvalité
Vid diskussion om en studies tillförlitlighet används ofta begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Stukát, 2011). Validitet innebär att studien mäter det man avser att mäta och reliabilitet innebär dels att mätningarna gjorts på säkert sätt. Reliabilitet handlar också om att undersökningens resultat blir likadant om den skulle genomföras igen (Bryman, 2018). Bryman (2018) påtalar att kvalitativa studier kritiserats av många då studiens resultat ofta är personligt för just den studien. Detta då forskaren undersöker sociala särdrag samt att det beror på vem som tolkat materialet, vilket gör att resultatet av en kvalitativ undersökning är svår att producera igen (a.a.). Kvale och Brinkmann (2014) menar att deltagarna kan under en intervju ändra sina svar och svarar kanske annorlunda om de skulle bli intervjuade igen eller intervjuade av olika forskare. Bryman (2018) påtalar också att många anser att mätningens tillförlitlighet kan kritiseras av det vanligen förekommande låga antalet deltagare i studierna vilket gör det svårt att generalisera resultatet. Kvale och Brinkmann (2014) belyser också om en annan aspekt på validitet, nämligen pragmatisk validitet. Pragmatisk validitet innefattar verifiering av studiens sanningsenliga innehåll. Vilket betyder att man ska försöka
säkerhetsställa att deltagarna under intervju ger uppriktiga och sanningsenliga svar samt att forskaren tolkar sitt material på ett korrekt sätt utan att felaktigt återge innehållet (a.a.). För att få sanningsenliga svar från deltagarna under intervjuerna fick de ofta beskriva händelser till deras resonemang. Detta kunde både hjälpa dem i deras tankegångar och styrkte också i många frågor deras resonemang. Min tolkning av intervjuerna kommer att härstamma från mina uppfattningar som uppstod under intervjuerna och kommer att styrkas av citat från deltagarna.
Enligt Svensson (1996) är validitet överordnad reliabiliteten vilket betyder att om validiteten är god är även reliabiliteten god. Dock behöver inte validiteten vara god om reliabiliteten är det. Han anser att reliabiliteten inte ska granskas enskilt i en kvalitativ studie utan att den tillsammans med validiteten och giltigheten granskas. I denna studie kommer jag att fokusera mer på att hålla hög och god validitet vilket enligt Svensson (1996) också då för med sig god reliabilitet.
När man bedömer kvaliteten hos en kvalitativ studie finns ett viktigt kriterium som Larsson (2005) benämner som heuristisk kvalité, vilket han menar vara om studien bidrar till ny kunskap. Vid undersökning av tidigare studier och litteratur till denna studie framkom det att det finns en hel del studier kring lärares uppfattning och användning av utomhusmatematik vilket gör att min studies kunskapsbidrag är begränsat. Dock bidrar denna studie till breddad kunskap och jag anser därför att den kan vara värdefull.
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram forskningsetiska principer som ska hjälpa forskare att möta olika etiska svårigheter som kan träda fram. De har tagit fram två krav, forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet går ut på att forskningen bedrivs på ett sätt som leder till att kunskaper och metoder fördjupas, utvecklas och förbättras. Individskyddskravet innebär att deltagarna ska skyddas mot obefogad insyn samt skyddas mot att utsättas för skada, psykiskt eller fysiskt, i studien. Individskyddskravet består sedan av fyra allmänna huvudkrav som kallas följande; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagarna om studiens syfte, deltagarnas uppgift i studien samt informera om att deras deltagande är frivilligt vilket betyder att de när som helst får avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själv har rätt att avgöra över sitt deltagande i studien. Konfidentialitetskravet betyder att deltagarnas personuppgifter ska förvaras och skyddas så att ingen obehörig kan ta del av dem. Nyttjandekravet går ut på att den insamlade informationen om deltagarna endast får användas för studiens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002).
För att uppfylla informationskravet samt konfidentialitetskravet började jag med att skicka ut ett informationsbrev till deltagarna där studiens syfte presenterades samt information om att deltagandet är anonym och frivilligt, att intervjumaterialet endast kommer att användas i denna studie samt att ljudupptagning skulle förekomma vid medgivande. Vid
intervjutillfällena fick varje lärare godkänna att intervjuerna spelades in. Innan intervjuerna startade berättade jag igen för varje lärare att de när som helst får avbryta sin medverkan och att deras personuppgifter inte ges ut till någon annan. Jag informerade även om att de i studien kommer att presenteras under fingerade namn samt att inget som kan härleda till dem som till exempel arbetsplats kommer att nämnas. Alla lärare har själva valt att delta i studien vilket gör att samtyckeskravet uppfylls.
4.7 Metoddiskussion
Jag anser att mitt val att göra kvalitativa intervjuer var rätt val av metod då jag ville undersöka lärarnas uppfattningar om och erfarenheter av utomhusmatematik. Valet att använda
semistrukturerade intervjuer grundades i att jag ville vara säker på att ställa frågor under intervjun som var relevanta för studiens frågeställningar. Intervjuguiden jag utformade gjorde att jag blev mer säker under intervjuerna och med hjälp av de formulerade frågorna var det enklare att säkerhetsställa att intervjun behandlade mina frågeställningar. Ostrukturerade intervjuer är en annan vanlig metod vid kvalitativa intervjuer (Bryman, 2018). Denna metod innebär att intervjuaren har teman som ska behandlas under intervjun men inte färdiga frågor. Med denna metod hade jag inte varit lika säker på att intervjun behandlat alla mina
frågeställningar. Jag anser att semistrukturerade intervjuer var mest lämplig för studien och såg också fördelen med att jag även med denna metod kunde ställa följdfrågor för att följa upp intressanta resonemang precis som med ostrukturerade intervjuer.
För att öva upp sig själv som intervjuare och få chansen att ändra sin intervjuguide kan pilotintervjuer genomföras (Dahlen, 2015; Widerberg, 2002). Jag genomförde två
pilotintervjuer som ledde till att intervjuguiden ändrades men framför allt ledde detta till att jag blev tryggare i min roll som intervjuare innan min första riktiga intervju. Samtliga
intervjuer är inspelade vilket jag fick lov till av alla deltagare. Detta för att jag som intervjuare kan vara mer uppmärksam och deltagande i intervjun och för att möjliggöra transkribering av intervjuerna (Bryman, 2018). Det var en värdefull metod då jag kunde vara helt fokuserad på att lyssna på deltagaren och komma med frågor som kunde leda till ett djupare samtal. Jag
anser dock att det negativa med att spela in intervjuer är att deltagaren kan bli nervös inför ljudupptagningen. Av den orsaken valde jag att börja intervjuerna med frågor om deltagarens bakgrund för att deltagaren på så sätt fick chansen att komma in i intervjusituationen och vänja sig med ljudupptagningen. Hade jag haft mer tid på mig och tänkt på det innan hade jag velat att de intervjuade lärarna fått läsa de transkriberade intervjuerna för att säkerhetsställa att jag inte tolkat dem fel eller hört fel. På så vis skulle jag även höjt tillförlitligheten på mitt arbete.
Vad gäller urvalet av deltagare till studien anser jag att intervjuerna är lågt till antalet. Kvale och Brinkman (2014) förklarar det svåra med att just bestämma antalet kvalitativa intervjuer för en studie. Det får inte vara för få och heller inte för många. Det svåra vid ett lågt antal deltagare är enligt författarna att upptäcka mönster och samband (a.a.). Jag bedömer dock att jag kunnat uppfatta tydliga samband mellan de intervjuer där lärarna arbetar med
utomhusmatematik men sämre i de intervjuer med lärare som inte använder det eller som testat men inte använt metoden efter det. Därför skulle det varit önskvärt att kunna genomföra fler intervjuer med både lärare som använder metoden men framför allt med lärare som inte testat eller testat men inte tyckt att det var något för dem. Dock var det svårt att hitta lärare att intervjua och jag fick nöja mig med de åtta lärare jag fick tag i till slut. Jag tror att lärare kan ha tolkat att de varit tvungna att ha arbetat med utomhusmatematik för att kunna delta i min studie vilket kan ha lett till det låga intresset att delta. Av de intervjuer jag genomfört var sju av åtta lärare positiva till utomhusmatematik, förmodligen var studiens deltagare mer
intresserade och positiva till utomhusmatematik än lärare i allmänhet. Det är dock inte något jag kan dra som slutsats eftersom antalet deltagare är lågt. Skulle jag göra om den här studien skulle jag lägga till ett förtydligande om att jag söker både lärare som använt sig av metoden och lärare som inte gjort det i mitt informationsbrev som skickades ut till rektorerna. Detta hade möjligtvis genererat fler deltagare att intervjua.
Det låga antalet intervjuade lärare gör att mätningens tillförlitlighet kan kritiseras vilket enligt Bryman (2018) gör att det är svårt att generalisera resultatet. Dock är det enligt Stukát (2011) inte den centrala uppgiften för en kvalitativ forskning att generalisera resultatet. Han menar att i en kvalitativ forskning är den centrala uppgiften att tolka och försöka förstå resultatet. Bryman (2018) påpekar att kvalitativa studier har kritiserats då resultatet av studierna ofta är personligt för just den studien vilket det även är i det här fallet. Reliabiliteten på studien kan kritiseras då det inte är säkert att resultatet skulle bli detsamma om jag gjorde om intervjuerna
heller inte om någon annan skulle göra om min studie och intervjua samma personer som jag gjort. Deltagarna kan ändra sina svar om de blir intervjuade igen eller intervjuade av en annan intervjuare (Kvale & Brinkman, 2014). Det finns också en risk att deltagarna inte svarar sanningsenligt i intervjun (Stukát, 2011). Därför kan det vara gynnsamt att kombinera intervjuer och observationer som metod. Observationer är den mest användbara metoden när man vill undersöka vad deltagaren faktiskt gör och inte vad den säger att den gör (a.a.). Hade jag kompletterat mina intervjuer med observationer och på det sättet kunnat klargöra om deltagarna gör som de säger att de gör hade validiteten och reliabiliteten stärkts. Dock är syftet med min studie att undersöka vad de deltagande lärarna har för uppfattningar om utomhusmatematik samt vad de har för erfarenheter av metoden vilket inte självklart kommer fram genom en observation. Stukát (2011) menar att det är svårt att observera känslor och tankar hos en individ. Jag anser att jag har mätt det som studien avser att mäta men jag skulle fått en högre validitet om fler deltagare hade varit med i studien. Svensson (1996) anser att validiteten är överordnad reliabiliteten vilket gör att reliabiliteten blir god om validiteten är god.
5. RESULTAT
Det här kapitlet inleds med en kort presentation av studiens deltagande lärare. Där efter redovisas studiens resultat. Resultatet presenteras utifrån de teman som skapades i analysen som är baserade på studiens frågeställningar. Alla deltagande lärare citeras inte under varje del men samtliga deltagares resonemang presenteras.
5.1 Presentation av studiens deltagande lärare
Med hänsyn till konfidentialitetskravet har jag valt att ge lärarna fingerade namn. Samtliga lärare är kvinnor och har fått slumpmässigt utvalda fingerade namn i alfabetets ordning. En presentation av lärarna anser jag vara relevant då det ger en uppfattning om deras erfarenheter av undervisning i ämnet matematik samt deras erfarenheter av undervisning i
utomhusmatematik. Samtliga lärare har en lärarutbildning med fler ämnen där alla utom Denise är utbildade i ämnet matematik.
• Anna har arbetat som lärare i fem år. Hon arbetar med utomhusmatematik periodvis och arbetar då med det flera gånger i månaden men det är inget som är kontinuerligt året runt.
• Berit har arbetat som lärare i tre år. Hon arbetar mycket med utomhusmatematik, det är en naturlig del av hennes matematikundervisning.
• Cilla har arbetat som lärare i snart sju år. Hon har arbetat väldigt lite med utomhusmatematik. Hon arbetar med metoden någon gång per år.
• Denise är inte utbildad matematiklärare men har arbetat med ämnet under alla sina verksamma sju år i skolan. Denise arbetar en del med utomhusmatematik i sin undervisning. Hon använder sig av metoden under bestämda delar av matematiken vilket blir någon gång i månaden.
• Eva har arbetat som lärare i 14 år. Hon arbetar mycket med utomhusmatematik och har gjort det sen hon började arbeta som lärare. Eva använder metoden året runt och flera gånger i månaden.
• Fanny har arbetat som lärare i fyra år. Hon har inte arbetat med utomhusmatematik ännu men vill gärna göra det i framtiden.
• Gerd har jobbat som lärare i 23 år. Just nu arbetar inte Gerd speciellt mycket med utomhusmatematik men hon har många års erfarenhet av metoden då hon på sin förra arbetsplats arbetade med utomhuspedagogik och utomhusmatematik året runt i 14 år.
• Hanna har snart arbetat heltid som lärare i ett år. Hon har provat att använda sig av utomhusmatematik en eller två gånger med en klass men upplevde inte att det gynnade hennes matematikundervisning. Därför har hon inte försökt igen och är i nuläget inte intresserad av att använda metoden.
5.2 Lärares uppfattningar om utomhusmatematik som undervisningsmetod Alla lärare utom en är positivt inställda till att använda sig av utomhusmatematik i undervisningen.
5.2.1 Konkret och verklighetsförankrat
Eva som arbetar aktivt med undervisningsmetoden tycker att det är ett väldigt bra
komplement till den mer traditionella klassrumsredovisningen då det finns enorma mängder med naturligt material som är konkret för barnen.
Det finns så mycket material ute i naturen som vi kan använda för att konkretisera matematiken för våra elever. (Eva)
Samtliga lärare anser att utomhusmatematik har stor potential till att göra den abstrakta matematiken konkret och verklighetsförankrad. Denise, Anna, Eva, Gerd, Fanny och Berit menar också att det är bra för eleverna att få upptäcka matematiken i naturen och vardagen för att se att matematiken finns överallt och att vi behöver använda oss av matematik i vardagen.
Jag tycket att utomhusmatematik är ett bra sätt att ge eleverna erfarenhet av matematiken utanför skolan, i naturen och i vardagen. Matematiken finns överallt omkring oss och eleverna ska rustas för att kunna använda matematiken i deras vardag. (Anna)
Denise och Anna ser utomhusmatematik som ett sätt att få eleverna mer aktiva, både aktiva med alla sina sinnen men också att kroppen blir aktiverad. Denise har märkt att detta gynnar elevernas fortsatta skoldag och nämner också att det står i läroplanen, LGR 11, att skolan ska försöka att ge eleverna rörelseaktiviteter varje dag.
5.2.2 Samarbete mellan elever
Anna, Denise, Eva och Gerd nämner att det under en matematiklektion ute ofta sker
samarbeten mellan elever som inte annars samarbetar inne i klassrummet. Denise tror att det beror på att eleverna inne i klassrummet har sina bestämda platser och därför oftast
samarbetar med de elever som de sitter tillsammans med.
Det brukar även vara så att de samarbetar med andra än de som de skulle valt att samarbeta med inne i klassrummet i och med att de där oftast har en fast
placering och samarbetar med kompisen intill. (Denise)
Eva som även inomhus arbetar mycket med att lösa matematiska problem i olika grupper har upptäckt att samarbetet oftast fungerar bättre utomhus än vad det gör inomhus.
När eleverna samarbetar inne i klassrummet i olika gruppkonstellationer så är de inte alls lika kreativa i sina lösningar och det händer fler gånger att elever inte kommer överens och konflikter skapas… Utomhus samarbetar eleverna fantastiskt bra. De kommer på kreativa lösningar och det är väldigt sällan det uppstår konflikter mellan elever. (Eva)
5.2.3 Lärarens roll har stor betydelse
Gerd, Eva, Anna, Cilla, Fanny och Berit pratar om att det är viktigt att vara väl förberedd inför matematiklektioner utomhus. Anna menar att strukturen ute är lika viktig som strukturen inne och att det blir bäst om hon har med sig allt material som till exempel pennor, sudd och formulär direkt ut så att hon inte behöver gå in och hämta det efter att lektionen har startat. Detta för att eleverna lätt blivit förvirrade och börjat leka om hon gått ifrån.
Gerd, Anna, Berit, Cilla, Eva och Denise påpekar att det oftast krävs fler vuxna ute för att genomföra utomhusmatematik. Berit förespråkar alltid att de är två vuxna som går ut och har utomhusmatematik där hon då har hand om själva lektionen med genomgång och att den andra vuxna fångar upp de elever som kommer på villovägar, som inte lyssnat ordentligt på genomgången eller som behöver extra stöttning för att klara av en utomhuslektion. Hon tycker också att det är bra med ett par extra öron som kan lyssna
på elevernas diskussioner. Gerd tycker att det är viktigt att vara en aktiv vuxen och att lyssna på elevernas diskussioner samt hjälpa dem vidare med frågor.
Jag tycker att det är viktigt att vara en aktiv vuxen både ute och inne. Att jag är lyhörd och ställer frågor som gör att eleverna får förklara hur de tänkt och kommit fram till lösningen samt frågor som gör att eleverna får reflektera och som får dem vidare i sina tankegångar. (Gerd)
Fanny som ännu inte testat att undervisa i matematik resonerar också om att det är viktigt att vara förberedd och ha en tydlig planering för lektionens aktivitet.
Jag tror verkligen på den här metoden och jag vill gärna få in utomhusmatematik i min undervisning men jag har tyvärr inte satt mig in i det ännu och jag har inte börjat fundera på hur en sådan undervisning skulle läggas upp riktigt. Jag tror att det är viktigt att vara väl förberedd inför en lektion utomhus. Jag vill ha en bra och tydlig planering på de aktiviteter som jag ska genomföra när jag väl är där med tydliga mål för eleverna och att allt är genomtänkt innan. (Fanny)
En av de intervjuade lärarna, Hanna, uttryckte att hon inte vill arbeta med
utomhusmatematik inom den närmsta framtiden. Hanna tycker att utomhusmatematik verkar vara en bra metod som kan stärka flera elevers förståelse för matematiken men hon har efter enstaka test kommit fram till att hon inte är bekväm med metoden.
Jag tycker att det verkar spännande och bra för många barn men för mig betyder det i dagsläget mer jobb att få till än ett bra verktyg för att underlätta mina elevers inlärning. Jag kommer nog inte att lägga energi på det inom den närmsta framtiden. Jag känner mig mer säker i klassrummet där eleverna har sina rutiner och sina saker på bestämda platser. Jag arbetar väldigt varierande inne och försöker att ge mina elever många olika alternativ att lära in kunskaper på. (Hanna)
