Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
En bergstopp i Tibet, natur eller
kulturlandskap?
A mountain hill in Tibet, nature- or culture scenery?
Nicklas Nilsson
Annelie Persson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Agneta Rehn Geografi, miljö och lärande
3
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att undersöka hur elever definierar de geografiska begreppen natur- respektive kulturlandskap, samt att undersöka om eleverna vet varför eller vem som bestämmer att de ska ha denna kunskap. Det är intressant att undersöka dessa begrepp beroende på att eleverna vistas i dessa varje dag, samt att enligt våra styrdokument ska eleverna ha kunskap om dessa begrepp i slutet av sitt femte skolår. Undersökningen är genomförd med hjälp av en kvalitativ undersökningsmetod där individuella intervjuer har utförts på 15 elever. Resultatet redovisas i kategoriseringsscheman där varje begrepp åskådliggörs i 4 olika nivåer. Eleverna i undersökningen vet inte med säkerhet vad det är som ligger till grund för undervisningen i skolorna. Flertalet av eleverna känner inte till styrdokumenten och anser att det är endast för allmänbildningens skull de går i skolan.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7 1.2 Syfte ... 8 2. Teoretisk bakgrund... 9 2.1 Definitioner ... 9 2.1.1 Kunskap... 9 2.1.2 Begrepp... 9 2.1.3 Förståelse... 10 2.1.4 Naturlandskap... 10 2.1.5 Kulturlandskap... 112.2 Läroplan och kursplan... 12
2.3 Teorier om begreppsförståelse ... 13
2.3.1 Piaget... 13
2.3.2 Vygotskij... 13
2.3.3 Dewey... 14
2.4 Tidigare undersökningar ... 16
2.4.1 Elevers förståelse för landskap... 16
2.4.2 Elevers begreppsförståelse genom kunskap... 17
3. Metod ... 19 3.1 Datainsamlingsmetoder... 19 3.2 Val av metod ... 20 3.2.1 Frågor... 20 3.2.2 Urval... 21 3.2.3 Genomförande... 23 3.3 Kategorisering av resultatet... 24
6
4. Resultat... 26
4.1 Intervjuer ... 26
4.1.1 Hur beskriver eleverna begreppet naturlandskap?... 26
4.1.2 Hur beskriver eleverna begreppet kulturlandskap?... 29
4.1.3 Vem eller vad tror eleverna bestämmer vad som ska läras ut i skolan när det gäller de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap?... 33
4.2Analys med slutsats... 36
5. Diskussion ... 38
5.1 Metod ... 38
5.1.1 Generaliserbarheten... 39
5.1.2 Reliabilitet och validitet... 40
5.2 Begreppet landskap ur elevernas synvinkel ... 41
5.3 Elevernas kunskap om styrdokumenten... 44
5.4 Egna lärdomar inför framtiden... 46
6. Referenser... 48
7
1. Inledning
Vi har i lärarutbildningen på Malmö högskola fått lära oss att fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, skall vävas samman för att kunna utveckla kunskap. Kunskap är nödvändigt för att eleverna ska få en djupare begreppsförståelse. Vilken kunskap eleverna i grundskolans tidigare år ska ha för att självständigt kunna värdera och förstå geografiska begrepp, styrs av läraren och dennes tolkning av styrdokumenten. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet under mål att uppnå i grundskolan står det att varje elev ska känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang1. Detta styrks även i kursplanen för geografi, i mål att sträva mot samt under ämnets karaktär och uppbyggnad2.
Under vår verksamhetsförlagda tid har vi lagt märke till att eleverna dagligen exponeras med nya geografiska begrepp både i skolan och i media, genom till exempel reklam, TV och Internet. Hur och om eleverna förstår, tolkar och definierar dessa begrepp varierar mycket. Vi anser att all kunskap omformas hos varje elev beroende på dess förhandskunskaper och hur inlärningssituationen ser ut. Med tanke på detta vill vi undersöka om eleverna verkligen tar till sig all den kunskap som läraren förväntar sig att de kommer att göra. Vår hypotes är att vi tror elever vet vad vissa termer som till exempel byggnader, litteratur, skog och växter är, men inte förstår uppdelningen kultur respektive natur.
Som blivande lärare i grundskolans tidigare år vill vi med denna undersökning lära oss hur vi kan arbeta och utforma undervisning, för att eleverna ska kunna uppnå en djupare förståelse för olika geografiska begrepp. Geografiundervisningens roll och viktiga uppgift är enligt Jens Peter Möller framför allt att beskriva och kartlägga natur- och kulturlandskapets mönster och processer3. Därefter ska eleverna enligt Möller söka förklaringar till varför dessa mönster och processer har uppkommit, hur de kommer att förändras och vilka problem detta eventuellt för med sig.
1 Lärarförbundet, 2001 2 Skolverket, 2000 3 Möller, 2003
8
Vi är intresserade av att undersöka om elever i år 6 har uppnått målen i kursplanen för geografi i och med de ska vara uppnådda vid år 5. Vi är även intresserade av om eleverna har förståelse för varför denna kunskap i geografi ska finnas. Trots att läroplanerna ska genomsyra all aktivitet där lärare och elever arbetar i skolan, tror vi att endast ett fåtal av eleverna vet att det är styrdokumenten som bestämmer vad och varför de ska uppnå viss kunskap. Det är viktigt att eleverna i dagens skola blir informerade om våra styrdokument för att kunna förstå meningen med deras skolgång.
1.2 Syfte
Vårt syfte med detta arbete är att undersöka hur elever i år 6 definierar begreppen natur- och kulturlandskap. Vi vill även undersöka hur djup förståelse eleverna har för respektive geografiska begrepp och varför eleverna tror att de ska kunna detta. Tyngdpunkten i syftet är att undersöka om barnen har kännedom om styrdokumenten.
Ur detta syfte har våra frågeställningar formats:
• Hur djup är elevernas förståelse för de centrala geografiska begreppen natur- och kulturlandskap, samt hur definierar eleverna dessa begrepp?
• Varför tror eleverna att denna kunskap är viktig för dem och vem tror eleverna har bestämt att de ska ha denna kunskap?
9
2. Teoretisk bakgrund
I det här kapitlet har vi sökt visa på definitioner för vissa begrepp som är relevanta för denna undersökning. Vi har även framtagit vissa utdrag från styrdokument som stöder vår undersökning. Till sist, tre vedertagna teoretiker som klargör vad begreppsförståelse är.
2.1 Definitioner
2.1.1 Kunskap
Frågan vad som är kunskap, är en av de eviga filosofiska frågorna. Grovt sett kan filosofernas svar delas in i tre olika riktningar. Det rationalistiska där kunskap är ett resultat av det mänskliga tänkandet, det empiriska där kunskap är en återspegling av verkligheten och det konstruktivistiska där kunskap är en konstruktion för att göra erfarenheter begripliga4. Kunskapen fyller en funktion, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Genom kunskaper vidgas vår kontaktyta med världen utanför oss och vår förståelsehorisont växer. Kunskapens former och vad som räknas till kunskap varierar mellan olika områden, person till person och över tid. Skolan i vårt så kallade kunskapssamhälle står nu inför uppgiften att förmedla kunskaper i vidare mening än tidigare. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden, för att kunna använda dessa som intellektuella verktyg i olika sammanhang. Kunskap är ett redskap för att kunna lösa både praktiska och teoretiska problem.
2.1.2 Begrepp
Ett begrepp är som ett helt kunskapspaket5. Det innehåller olika delar och dess innebörd är till stor del gemensam för en språkgrupp, eftersom begreppet har en bestämd mening i samtal med andra som talar samma språk. Innebörden i ett begrepp kan vara mycket personligt. Begrepp sammanfattar nämligen inte bara kunskaper utan även tidigare erfarenheter och det genomsyras av känslor och värderingar.
4 Skolverket, 2002 5 Wellros, 1998
10
För att kunna kommunicera och förstå varandra, måste man ha en någorlunda gemensam uppfattning om vad de olika begreppen innefattar, vilket möjliggör kunskapsförmedling och meningsutbyte. En god begreppsbildning underlättar abstrakt tänkande och är ett redskap för inlärning av nya kunskaper. Olika filosofiska traditioner skiljer sig märkbart i synen på vad ett begrepp definieras som. I den så kallade psykologiska uppfattningen är begreppet ett mentalt fenomen och utgörs av föreställningar som är sammankopplade med det språkliga uttrycket i fråga6. En vanligare uppfattning kopplar samman begreppet med egenskaper. Begreppet skog
identifieras till exempel med meningen hos själva ordet skog. Allt sedan Sokrates, har klargörandet av olika begrepps innehåll varit en viktig filosofisk uppgift. Under vissa skeden av den analytiska filosofin har detta ansetts vara filosofins huvuduppgift.
2.1.3 Förståelse
I filosofisk mening är förståelse en tolkning av något meningsfullt, där fakta och förståelse hänger samman med varandra7. Förståelsen avgör vilka fakta vi kan se eller uppfatta.
Samtidigt är fakta förståelsens byggstenar. Ibland kommer förståelsen för något ämne direkt och ibland kräver den mycket mental ansträngning. Att förstå är att begripa, att veta meningen eller innebörden i ett fenomen. Förståelse är en teoretisk kunskapsform. Skall man överföra teori till praktik blir det istället en färdighet8.
2.1.4 Naturlandskap
Vi börjar med att definiera vad natur är9. Natur är en ordning som alltid funnits eller bestått under mycket lång tid som relativt oförändrat. Det är den del av världen som innefattar sol och måne, hav och land, berg och dalar, växter och djur.
Naturlandskap är av människan opåverkat landskap10. Idag finns det inte längre opåverkade områden, utan det blir istället en skiljaktighet mellan olika vetenskapers arbetsområden. Begreppet naturlandskap är av tyskt ursprung, som kom vid seklets början för att dela in jordytan i naturliga regioner, där olika betingelser som landformer, vatten och växttäcke 6 Nationalencyklopedin, 2005a 7 Nationalencyklopedin, 2005b 8Skolverket, 2002 9 Wellros, 1998 10 Nationalencyklopedin, 2005c
11
uppträder samt även en kombination av dessa. Ur denna kombination kan även klimat inräknas. Vi har även sökt definitioner på begreppet naturlandskap i några av grundskolans tidigare års olika läromedel, till exempel i Geografi Sverige11
, Land och liv12 och Vida världen 13men någon direkt beskrivning av begreppet naturlandskap gick inte att finna i dessa böcker.
Ordet natur kommer från latinets natúra och betyder ordagrant naturlig beskaffenhet, som beskriver områden som är helt eller åtminstone huvudsakligen opåverkade av mänsklig aktivitet14.
2.1.5 Kulturlandskap
Enligt Nationalencyklopedin är kulturlandskap ett landskap som har omvandlats av människans aktiviteter15. Markanvändningens olika typer är odlings-, urbant- och industrilandskap. Markanvändningen är också indelad efter landskapets naturliga förutsättningar. Den artrika floran och faunan i landskapet påverkas av människans verksamhet genom till exempel avskogning och markslitage. Vi har även här sökt efter definitioner i läroböcker som används i skolans tidigare år. Läroböckerna är de samma som i avsnittet om naturlandskap. Endast i en av dessa böcker, Geografi Sverige har vi hittat en definition av begreppet kulturlandskap, som ett ”kulturlandskap-område som brukas och används av människan”16.
I samvaro med andra har människosläktet skapat och omskapar dagligen en ordning som kan kallas kultur. Denna ordning innefattar språk, tankemönster och värdesystem. Den har lämnat och lämnar fortfarande spår i till exempel konst, arkitektur, livsstilar, levnadssätt mm17. Ordet kultur kommer från latinets cultúra, och betyder bearbetning, odling, bildning, från ursprungsformen cólere, att odla, vilket kan jämföras med agrícola, bonde14.
11 Åsgård, 1996 12 Rydstedt m.fl., 1992 13 Nordling m.fl., 1992 14 Emanuelsson m.fl., 2002 15 Nationalencyklopedin, 2000d 16 Åsgård, 1996, s.31 17 Wellros, 1998
12
2.2 Läroplan och kursplan
Under mål att uppnå i grundskolans läroplan i år 5 står det:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• ”känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena”18
I kursplanen för geografi under mål att sträva efter i år fem står det:
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven
• ”utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser”19
I geografiämnets karaktär och uppbyggnad fortsätter det att ”Centralt inom ämnet är begreppet landskap i dess vida betydelse av både natur- och kulturlandskap.”, samt ”frågor om natur- och kulturlandskapens uppkomst, framväxt och förändringar är centralt inom ämnet” 20
Till sist i uppnåendemålen för år 5 står: Eleven skall
• känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer20
18 Lärarförbundet, 2001, s. 15 19 Skolverket, 2000, s.71-73
13
2.3 Teorier om begreppsförståelse
2.3.1 Piaget
Jean Piaget (1896-1980) en schweizisk psykolog, vars teori grundade sig i den kognitiva och tänkandets utveckling20. Både Piaget och den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij (1896-1934) står för det som ofta kallas en konstruktivistisk syn på inlärning och utveckling, det vill säga att elevernas kunskap är en aktiv process där eleverna själva konstruerar sin kunskap. Piaget uppfattar den mentala anpassningen som två delprocesser, assimilation och ackommodation, där dessa två processer kompletterar varandra21. Assimilation innebär att individens bild om omvärlden förändras och ackommodation innebär att individens bild av sig själv förändras. Enligt Piaget är små barns tänkande och kunskaper lik de första människornas tänkande och kunskaper. Ungdomars tänkande och kunskaper är enligt Piaget däremot lik den moderna människans tänkande och kunskaper. Både barn och ungdomars tänkande och kunskaper är en del av en vetenskaplig teori i människlighetens kunskapsutveckling22.
Människan strävar efter att upprätthålla en balans mellan yttre förhållande och inre mentalt tänkande. Störs denna balans av nya iakttagelser eller nya begrepp startar en process för att upprätthålla eller ta till sig det nya. Denna kompensatoriska process benämner Piaget som adaption. Stöttepelaren i Piagets tänkande är att kunskap nås genom handlingar, erfarenheter och social interaktion.
2.3.2 Vygotskij
Lev Semanovich Vygotskij (1896-1934), rysk språkpsykolog med rötterna i behaviorism, räknas som en av pedagogikhistoriens stora filosofer22. Vygotskij förespråkade ett aktivt spel mellan elev och lärare utifrån en ömsesidig respekt och en jämlik dialog. Detta samarbete i till exempel problemlösning utvecklar högre psykologiska processer. Det vill säga att det är inte enbart eleven som lär utan även läraren, men med skilda innehåll. Vygotskij anser att det finns en nära relation mellan talspråk, skriftspråk och tanke. Tanken är språkets sociala redskap och tal- samt skriftspråk är viktiga mentala funktioner hos människor.
20 Hallen m.fl., 2001 21 Stensmo, 1994
14
Skriftspråksutvecklingen och begreppsutvecklingen förkommer parallellt i en intellektuell utveckling, då man använder sig av kommunikation, förståelse och problemlösning. Begreppsutvecklingen ser Vygotskij som en aktiv process eftersom begrepp utvecklas när elever aktivt arbetar med att finna lösningar på problem. Den undervisningsform som Vygotskij beskriver förutsätter att både elev och lärare i sitt möte, tillför aktivitet och kreativitet. Problemet eleven ska lösa ska ligga på en nivå som eleven inte klarar av på egen hand. Enligt Vygotskij har fantasin mycket stor betydelse för lärandet22. Han hävdar att
fantasin ligger till grund för varje kreativ skapelse inom alla områden, från konst till teknik.
Vygotskij skiljer mellan vardagsbegrepp, vetenskapliga begrepp och medvetna begrepp23. Vardagsbegrepp är spontana begrepp som bildas i barnens egen vardagsmiljö, hemma och i kamratrelationer, i regel mot objekt som till exempel is, snö, vatten, träd och växter. Dessa kommer utifrån upplevelser, men det kan också vara föremål som fyller en funktion som till exempel en bil eller en båt. Vetenskapliga begrepp kommer från relationer mellan olika företeelser som uppnås via teoretisk undervisning genom lärarens skolade begrepp. Temperatur är ett exempel på vetenskapligt begrepp som kan sammanfoga de spontana vardagsbegreppen is, vatten och snö till ett sammanhängande mönster. Ur vardagsbegreppen och genom de vetenskapliga begreppen blir där en utveckling och en förståelse. Det är förhållandet dem emellan som bidrar till att det blir ett medvetet begrepp. Genom detta kvalitativa hopp har eleven givits möjlighet att tänka på ett begrepp genom ett annat begrepp.
2.3.3 Dewey
John Dewey (1859-1952) var en amerikansk pragmatisk filosof23. Pragmatismens filosofi är att se och förstå en idés eller teoris praktiska konsekvenser genom att använda det som ett verktyg vid lösning av ett problem. Dewey kallade sin modell av pragmatism för instrumentalism eller experimentalism. Kunskap och förståelse uppstår när vi prövar oss fram i arbete och i handling. Dewey trodde på Darwins evolutionslära att utvecklingen kunde fortsätta förbi naturens och människans nuvarande utvecklingsnivå där evolutionen pågår så länge det finns liv23.
15
Enligt Dewey måste utbildning sträva mot framtiden24. Utbildning av individen genom att lära sig handskas med framtida situationer och lösa ännu okända problem. Tänkandet övas genom tillämpning av den instrumentella modellen, att lära är att lära sig tänka. Grundpelarna är självstyrning, uppgiftsbaserat lärande, delaktighet och jämställdhet. Skolan ska vara öppen mot samhället och de lärande ska vara delaktiga i samhällets verksamheter. Genuin kunskap får man genom att handla i situationer som liknar verkligheten. Barn ska lösa problem de möter i sin omvärld på samma sätt som olika yrkesgrupper utför sitt arbete (löser sina problem).
Dewey myntade uttrycket ”learning by doing” lärande genom praktiskt arbete23. Genom detta menade Dewey att eleverna ska vara aktiva i undervisningssituationerna och att läraren skall vara en handledare. Lärarens uppgift är att uppmärksamma, stimulera, korrigera och hjälpa eleverna till lösning av olika problem. Eleverna ska arbeta laborativt och undersökande det vill säga lösa problem. Eleverna måste också se hur det de arbetar med kan relateras till ett sammanhang. Det undersökande arbetet bör också vara kollektivt. Detta för att eleverna tillsammans ska kunna kontrollera varandras tänkande vid problemlösning.
Enligt Dewey måste en tänkare kunna leka med begrepp och resonemang24. För ju mer en individ använder begrepp i olika infallsvinklar desto bättre kontroll har individen i fråga över begreppen i vetenskapliga och vardagliga sammanhang. Erfarna begrepp eller händelser kan relateras till varandra, exempelvis åska och blixt, men eleven måste också förstå hur och varför de är relaterade till varandra. Detta för att det ska bli ett vetenskapligt tänkande. Begrepp hjälper människan att identifiera och sortera sådant som hon upplevt24. Begreppsbildning är induktivt och detta tydliggörs genom att ett begrepp kan innehålla material som upplevts från flera olika situationer.
16
2.4 Tidigare undersökningar
2.4.1 Elevers förståelse för landskap
Fram till dags datum har vi inte funnit några tidigare undersökningar gjorda om hur elever förstår och tänker när det gäller de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap. Det finns däremot en undersökning gjord om elevers förståelse när det gäller begreppet landskap24. Den undersökningen gjordes hösten 2004 och ingår i ett examensarbete som handlar om barns begreppsförståelse. Undersökningen genomfördes med elever som gick sitt sjätte skolår.
För flertalet av eleverna i Brettmar och Svenssons undersökning innebar begreppet landskap detsamma som våra svenska landskap, till exempel Skåne och Halland25. Eleverna hade i de flesta fall en någorlunda uppfattning om hur olika landskapsformer bildats, till exempel med hjälp av inlandsisen. Ett fåtal av eleverna nämnde även olika former av natur- och kulturlandskap, utan att vara medvetna om det. Brettmar och Svenssons forskning visar också att hela 90 % av elevernas skollitteratur (böcker inom geografiämnet) tar upp delar av natur- och kulturlandskap ur olika synvinklar25. Trots detta kunde eleverna inte utveckla de
geografiska begreppen i någon större utsträckning. Brettmar och Svenssons kategorisering i undersökningen byggde på intervjuer, enkät, definition av begrepp samt skollitteratur. De delade in kategorierna i 4 nivåer. Nivå 1 visade på minst kännedom om begreppet och nivå 4 på full förståelse för begreppet. Resultatet i Brettmars och Svenssons undersökning visade att eleverna inte hade full förståelse för begreppet landskap25. Eleverna hade dessutom ingen uppfattning om att det finns natur- respektive kulturlandskap och hur dessa har formats. Brettmars och Svenssons resultat tyder också på att eleverna inte hade någon uppfattning om begreppet landskap innan de började skolan25. Detta antas eftersom synen på landskap enligt den svenska traditionella kulturen i skolan innebär de svenska landskapen. Eleverna hade ingen egen erfarenhet av natur- respektive kulturlandskap och de präglas därför av skolans kultur när det gäller begreppet landskap. Brettmar och Svensson tror därför att eleverna kopplar samman begreppet landskap till de svenska landskapen eftersom det är runt dessa som undervisningen kretsar.
17
2.4.2 Elevers begreppsförståelse genom kunskap
Enligt Björn Andersson har elever före skolundervisningen vardagsföreställningar angående många naturvetenskapliga begrepp, som till exempel ljus och värme25. Dessa begrepps innebörd, stämmer oftast för eleverna vid vardagsföreställningar, fast att de i skolan snarare talar om den vetenskapliga innebörden. Det har också i olika undersökningar framkommit att det finns systemegenskaper i vardagstänkandet hos barn, vilka är raka motsatsen till det vetenskapliga tänkandet, som till exempel omedvetet, respektive medvetet och situationsbundet, respektive generellt26. Detta framhåller vad flertalet av våra lärare i grundskolan vet, nämligen att hans eller hennes undervisning har avgörande betydelse för elevernas begreppsförståelse. Det är ju lärarna enligt Andersson som bär den naturvetenskapliga naturen och eleverna som kultureras26 .
I Helge Strömdahls bok Kommunicera naturvetenskap i skolan nämner Ola Halldèn alternativa referensramar26. Alternativa referensramar är föreställningar om omvärlden som
utvecklas spontant hos individen eller eleven. Dessa är enligt Halldèn mycket stabila och svåra att påverka. De har ofta motsatta beskrivningar än de vetenskapliga beskrivningarna och förklaringarna av samma fenomen27. Enligt Halldèn är det rimligt att förvänta sig att eleverna
utvecklar vardagliga föreställningar inte bara om naturliga fenomen i vår omvärld utan också om den kultur vi lever i och om fenomenen i denna kultur.
Kunskap i egenskap av begrepp är enligt Gunilla Svingby mer användbart än kunskap i form av speciell information27. Detta beror på att kunskapen om ett begrepp hos en elev kommer från olika information och erfarenheter. Genom att utveckla elevens tänkande och hjälpa till med tolkning av nya fakta och erfarenheter, hjälper läraren eleven vid inlärning av begrepp. Detta leder i sin tur till att eleven kan placera sin information och erfarenhet i ett system som bildar ett begrepp. Eftersom eleverna har olika uppfattningsförmåga och erfarenhet beroende på kultur, blir också förståelsen eller innebörden för ett begrepp annorlunda.
25 Andersson, 2001 26 Strömdahl, 2002 27 Svingby, 2001
18
Det är därför viktigt att läraren i skolan följer upp elevernas olika tolkningar när det gäller de olika geografiska begreppen. Även Roger Säljö anser att det är utifrån språkets återspeglingar i olika kulturer, som tänkandet och lärandet om ett begrepp bildas28. Begreppet bestämmer hur vi ska förhålla oss i olika omständigheter i natur och samhälle och detta har byggts upp under en lång tid. Säljö menar vidare att ett begrepp kan ha olika innebörd när man befinner sig i olika kulturer.
Michael C. Naish skriver i sin forskning i Mårtensson och Wennbergs bok att man måste grunda skolundervisningen på att eleverna inte bara ska förstå nyckelbegrepp utan också mindre grundläggande begrepp inom geografin, som till exempel avdunstning för att kunna förstå vattnets kretslopp29. Lärarna måste därför enligt Naish känna till om de olika begreppen är abstrakta eller konkreta och hur de skall få eleverna att förstå dessa. Metoderna att undervisa i geografi måste anpassas till att få en effektiv inlärning av begrepp. Lärarna i skolan måste därför inse de svårigheter eleverna kan ställas inför när de utgår från ett undersökande arbetssätt. Eleverna möter i sina källor till geografisk kunskap på svårigheter som till exempel den omgivande miljön, kartor och olika bilder. Lärarna måste således ha kunskap om hur barns tänkande utvecklas och hur begreppsinlärning respektive varseblivning fungerar30.
När en lärare planerar en lektion i klassrummet eller ute i naturen, måste han eller hon ha en rad faktorer i åtanke som rör elevernas särart och kunskapsnivå30. Läraren måste då sträva efter att lägga undervisningen på en nivå som är anpassad till elevernas förmåga och förståelse, men som även utmanar eleverna till att försöka nå en djupare kunskap inom det aktuella området.
28 Säljö, 1992
19
3. Metod
Enligt Judith Bell är det fullt möjligt att genomföra en bra undersökning utan att ha detaljerade kunskaper om olika teoretiska perspektiv och metoder inom pedagogisk eller samhällsvetenskaplig forskning30. Har man dock kunskaper inom dessa ämnen ger detta en god inblick i hur man kan lägga upp och genomföra en undersökning. Man kan gå till väga på olika sätt för att samla in material till sin undersökning.
3.1 Datainsamlingsmetoder
Kvalitativa respektive kvantitativa undersökningsmetoder är de två tillvägagångssätt som vi informerades om på föreläsningen av Mats Areskoug31. Han menar att kvantitativa metoder
ger underlag för statistik genom enkät och kvalitativt material nås bland annat genom intervjuer. När man använder sig av ett kvalitativt perspektiv vill man ta reda på hur människor upplever sin värld. Målet är snarare insikt än statistisk analys32. Syftet med
kvalitativa undersökningar är att skaffa en djupare kunskap än den kunskap som erhålls vid användandet av kvantitativa metoder. Målet där är att analysera och förstå helheter. Kvalitativa bearbetningar görs oftast på texter från till exempel intervjuer eller från andra texter såsom dagböcker eller avhandlingar32.
Vid kvantitativt inriktad forskning, samlar man in fakta och studerar förhållanden mellan olika uppsättningar fakta. Forskarna mäter och använder olika tekniker som kan ge kvantifierbara och även generaliserbara slutsatser32. Kvantitativt material ska ge möjlighet till att generalisera och ge ett bra underlag för statistik. Detta nås exempelvis genom enkäter, men enkäter ger ingen möjlighet till kompletteringar, vilket intervjuer gör34 .
30 Bell, 2000
31 Föreläsning av Mats Areskoug, 2005-09-05 32 Patel & Davidsson, 1994
20
3.2 Val av metod
Om man känner till för- och nackdelar med olika metodiska angreppssätt, finns det en god grund för att man ska lyckas välja den eller de metoder som passar bäst för sin undersökning. Vårt slutgiltiga val av metod till vårt arbete blev därför kvalitativ undersökning genom intervjuer. Detta eftersom vi ställde frågor angående geografiska begrepp som krävde mer än kortfattade svar. De geografiska begreppen natur- och kultur landskap har stor spännvidd och därför måste eleverna i vissa frågor kunna utveckla sina svar. Att här använda en kvantitativ metod med enkäter hade gjort det svårt för eleverna att ge tillräckliga svar anser vi. Vi tror att det hade varit svårt för oss att ge lämpliga svarsalternativ på en enkät. Risken med kvalitativ intervju är däremot att vi kunde leda barnen till att tänka på ett visst sätt. Det gäller som intervjuare att vara försiktig och inte påverka barnen att svara på ett visst sätt33. De svar man får från en enkätundersökning kan oftast bara tolkas på ett sätt, medan svaren i en intervju kan ge mer information än bara det verbala, genom att gester, intryck, tonfall och pauser ger intervjuaren ännu en dimension till det svar som eleven ger34.
Personligen anser vi att en förklaring av de geografiska begreppen natur- respektive kulturlandskap kräver eftertanke och att det många gånger behövs ett öppet samtal för att svaret ska bli analyserbart. Med kvalitativ intervju kan man med fördel använda sig av följdfrågor och be eleven utveckla sitt svar. Den möjligheten finns inte vid en kvantitativ undersökning.
3.2.1 Frågor
Intervjuns början bör inledas med neutrala frågor och avslutas med likaså neutrala aspekter som även kan ge betydelsefull information till intervjuaren35. För den som vill utveckla sig i
konsten att ställa de rätta frågorna i olika situationer är lösningen övning. Oftast leder övning till färdighet36.
33 Föreläsning av Agneta Rehn, 2005-09-08 34 Bell, 2000
35 Patel & Davidsson, 1994 36 Harlen, 1996
21
Det finns olika meningar om hur många frågor som är lämpliga att ha med sig till intervjun. Enligt Jan Trost bör frågorna vara få och ta upp stora ämnesområden37. Man bör undvika detaljerade guider, utan låta intervjupersonen styra ordningsföljden i samtalet. Trost påpekar dock att intervjufrågorna även ska vara anpassade efter den som intervjuar. Listan på frågor kan variera eftersom vi som människor tänker och minns olika. Ord tenderar att ha olika innebörd för olika personer. En formulering kan tolkas olika av olika personer. Därför bör man beakta hur en formulering kan tolkas av olika respondenter38.
Oberoende av vilken kvalitativ undersökningsmetod man ska genomföra är typen av frågor man valt viktig. Ju mer strukturerad en fråga är, desto lättare är den att analysera.
Vi valde att formulera våra frågor som öppna frågor där den förväntade responsen är ett ord, en fras eller en längre kommentar. Vi utformade våra frågor så att de inte kunde besvaras med ett ja eller ett nej. Våra öppna frågor inleddes med ”Kan du berätta för mig…?” eller ”Vad tänker du på….?”. Vi förväntade oss här att få längre svar med barnens egna tankar39. Alla våra frågor handlade inte enbart om de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap, men de hjälpte oss att se en helhet om hur eleverna förstår och tänker (bilaga 1).
3.2.2 Urval
Vi har under vår verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen, undervisat i samtliga årskurser i de tidigare skolåren. Detta är mycket positivt då vi på vår praktikskola vet på ett ungefär var eleverna i de olika årsgrupperna befinner sig rent kunskapsmässigt. För att få relevans i vår undersökning om de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap, bestämde vi oss för att intervjua elever som går i år 6. Just detta val föll sig naturligt efter att vi läst kursplanen för skolämnet geografi. Både i strävan- och uppnåendemålen som eleverna ska ha uppnått i slutet av sitt femte skolår, står där skrivit om just de geografiska begrepp vi valde40. Eleverna ska enligt styrdokumenten ha förståelse för de två geografiska begreppen natur- och kulturgeografi, när de befinner sig i år 6.
37 Trost, 2005 38 Bell, 2000
39 Föreläsning av Agneta Rehn, 2005-09-08 40 Skolverket, 2000
22
Vi intervjuade 15 elever som går i år 6. Eleverna går i en skola som är belägen i en mindre stad. Just vilka elever vi skulle intervjua bestämde vi oss för när vi fick tillbaka vårt utskickade formulär (bilaga 2). Ett formulär där föräldrar godkänner att deras barn får deltaga i en undersökning. Det är viktigt att man har föräldrarnas godkännande när man genomför undersökningar, där barn deltar41. Vår tanke var att försöka intervjua ungefär lika många flickor som pojkar. Det blev till slut 8 pojkar och 7 flickor som deltog i intervjuerna. Vilket antal intervjuer som är det mest fördelaktiga vid en undersökning som vår, kan variera. Ett riktmärke angående antalet intervjuer hittade vi i en av metodböckerna. Där rekommenderas mellan fyra och åtta personer, beroende på omständigheterna42. I vårt fall ansåg vi att femton intervjupersoner skulle kunna vara tillräckligt. På detta sätt tror vi oss få det djup och den bredd i undersökningen som vi stävade efter.
Alla femton eleverna visade intresse för att bli intervjuade. Vi har under våra olika praktikperioder varit i relativt mycket kontakt med våra intervjupersoner. Detta förde med sig att våra ansikten var kända för eleverna, vilket var en stor fördel när vi intervjuade dem. Det nära och invanda för eleverna representerar trygghet, medan det obekanta skapar en känsla av osäkerhet. Trygghet är nödvändig i det sociala samspelet mellan människor. Det förde också med sig att våra intervjuer med eleverna om geografiska begrepp, var avslappnade och framför allt gav det förhoppningsvis uttömmande svar43.
Vissa av de elever vi intervjuade gav oss inte så uttömmande svar som vi önskade. Vi valde ändå att ta med deras svar i vår undersökning. De elever vi intervjuade om de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap är i samma ålder, går i samma klass och har haft samma klasslärare sedan år 3. Detta för med sig att eleverna har många gemensamma erfarenheter när det gäller kunskapsstoff, pedagogik och skolmiljö. Vi vill med detta belysa att varje enskild individ har olika inre förutsättningar när det gäller att ta till sig kunskap. Det är alltså inte enbart den homogena aspekten som styr kunskapsintaget hos varje enskild individ, utan även den heterogena aspekten som till exempel kön och social bakgrund44.
41 Johansson & Svedner, 2001 42 Trost, 2005
43 Wellros, 1998 44 Skolverket, 2002
23
3.2.3 Genomförande
Vi befann oss utanför elevernas egna klassrum i det så kallade skolbiblioteket, när vi genomförde intervjuerna. Vi satt mitt emot varandra vid ett litet runt bord och hade bra ögonkontakt hela tiden. Eleverna vistas i detta område varje skoldag och känner sig därför trygga i skolans biblioteksmiljö. Vi deltog båda två vid intervjuerna och den av oss som haft mest kontakt med intervjupersonerna ansvarade för själva intervjun, medan den andra ansvarade för att anteckna och spela in samtalen på en bandspelare. Vi upplevde att varje enskild intervjuperson följde med och var nyfiken på vad vi skulle tala om. I vår resultatredovisning av intervjuerna valde vi att namnge de olika intervjupersonerna med fingerade namn, för att värna om den personliga integriteten.
Vi började varje intervju med att hälsa intervjupersonen välkommen. Vi berättade sedan för personen i fråga varför och om vad intervjun handlade om. Vi talade även om att intervjupersonens riktiga namn inte skulle nämnas i det färdiga arbetet och att inga svar som eleven gav var felaktiga. För att få eleven riktigt avslappnad och bekväm i intervjusituationen, sa vi något roligt innan vi ställde första frågan. Intervjuerna genomfördes i ett lugnt och behagligt tempo, där eleverna fick mycket tid för eftertanke, innan de svarade på frågorna. Det tog oss två på varandra efterföljande skoldagar att genomföra intervjuerna och då intervjuade vi 7 respektive 8 elever. Varje enskild intervju tog mellan 25 och 30 minuter att genomföra. Det är en fördel att vara två stycken när man använder sig av intervju som metod. I och med att en av oss skötte antecknandet och inspelandet, kunde den andra vara fokuserad på själva dialogen i intervjun45. Vi kunde på ett smidigt sätt både lyssna, se på elevernas kroppsspråk och samtidigt komma med relevanta följdfrågor under intervjuerna. På detta sätt undvek vi alla de eventuella avbrott som är vanliga vid intervjuer. Det kan även finnas nackdelar med att vara två ledande personer vid en intervju. Intervjupersonerna kan få svårigheter med koncentrationen när där finns två personer att hålla koll på. Detta märkte vi genom att eleverna gärna ville se vad som skrevs eller spelades in. Vi upplevde dock inte några större problem med detta under våra intervjuer. Varje intervju gav oss två fulla A-4 sidor med det som vi hade tolkat vara elevernas egna tankar och ord, om begreppen natur- och kulturlandskap.
24
3.3 Kategorisering av resultatet
Vi valde delvis att kategorisera enligt Brettmars och Svenssons metod där vi använde oss av en modifierad variant av deras kategorisering46. Detta har vi gjort på grund av att det passar vår undersökning mycket bra. Denna metod består av att frågeställningarna besvaras i olika nivåscheman där eleverna delas in efter deras svar på frågorna och hur djup deras förståelse för geografiska begrepp är. Våra kategorier är dock inte de samma som Brettmars och Svenssons eftersom vi inte har undersökt samma begrepp. Vi har i vår undersökning använt oss av 3 olika kategoriseringar med 4 olika nivåer, där nivå 1 till nivå 4 går från yt- till djupkunskap. Dessa kategoriseringar är hur eleverna beskriver begreppet naturlandskap, hur eleverna beskriver begreppet kulturlandskap samt varför de ska ha denna kunskap.
3.4 Reliabilitet och validitet
Man måste alltid granska det material man fått in i sin undersökning. Det är viktigt för att man ska kunna avgöra hur tillförlitligt och giltigt det material är som man fått fram i sin undersökning47. Vilken metod man än använder sig av, ska man alltid sträva efter att ha en hög reliabilitet och validitet. Dessa två begrepp är vanliga i beteendevetenskaperna när man diskuterar mätmetoder, som till exempel begåvnings-, attityds och kunskapstest48.
Reliabilitet har i svenska språket betydelsen tillförlitlighet. Graden av tillförlitlighet hos en viss mätmetod har att göra med hur väl upprepade mätningar av samma objekt överrensstämmer med varandra oavsett hur väl de var för sig överrensstämmer med det sanna värdet49. Intervjuaren ska ställa samma frågor under samma omständigheter, till exempel intervjuplatsen, och dokumentera svar på samma sätt. Med tillförlitlighet menas att samma fråga ska ge samma svar vid en annan tidpunkt49. Är överrensstämmelsen mellan svaren någorlunda lika talar man om en hög tillförlitlighet49. Att ställa samma fråga, men vid olika tidpunkter, kan medföra svårigheter vid en kvalitativ undersökning. Människan förändras ju ständigt under tidens gång51. Validiteten har i svenska språket betydelsen giltighet. Graden av giltighet hos en viss mätmetod har att göra med hur väl mätningar överrensstämmer med det
46 Brettmar & Svensson, 2004 47 Bell, 2000
48 Vejde, 2005 49 Trost, 2005
25
sanna värdet. Giltigheten beskriver en frågas förmåga att mäta vad den är avsedd att mäta50. Det kan vara svårt att bedöma om giltigheten i en intervjufråga är hög. Detta kan bero på att eleven som blir intervjuad kan tolka frågan annorlunda än vad intervjuaren menar med frågan. Det är inte så säkert att innebörden i frågan har samma betydelse för eleven, som för intervjuaren. Vi anser oss ha en relativt hög giltighet i våra frågor, se Bilaga 1. I och med att vi hade många följdfrågor tror vi oss veta hur eleverna tolkade varje enskild fråga, och att frågorna om de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap hade samma innebörd för både oss och eleverna. Frågorna var enligt oss också ställda på ett lättbegripligt sätt.
26
4. Resultat
Här kommer vi att redovisa vårt resultat av elevers förståelse för de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap, samt varför de tror att de ska kunna något om just dessa begrepp. Resultatet redovisar vi genom att presentera våra intervjusvar i tre stycken kategoriseringsscheman med 4 olika förståelsenivåer. Definitionerna i kategorierna har vi själva sammanställt utifrån styrdokumenten. Vi valde att dela upp redovisningen under tre underrubriker utifrån våra kategoriseringsscheman. Som vi skrivit omfattas intervjuerna totalt av 15 elever i år 6, åtta pojkar och sju flickor.
För att hålla våra frågeställningar aktiva i minnet presenterar vi dem åter igen:
• Hur djup är elevernas förståelse för de centrala geografiska begreppen natur- och kulturlandskap, samt hur definierar eleverna dessa begrepp? • Varför tror eleverna att denna kunskap är viktig för dem och vem tror
eleverna har bestämt att de ska ha denna kunskap?
4.1 Intervjuer
4.1.1 Hur beskriver eleverna begreppet naturlandskap?
Eleverna nämner ganska omedelbart sådant som kan förknippas med ordet natur, till exempel skog, sjö och berg. Eleverna delar gärna upp begreppet naturlandskap i natur respektive landskap. När eleverna pratar om landskap nämner de vissa av de svenska landskapen såsom Småland, Norrland, Lappland och Värmland. Vid närmare förklaringar kopplar eleverna samman dessa landskap som platser med mycket skog och natur.
Några av eleverna som vi intervjuade kunde nämna vilka fenomen som varit med och vad som format vårt naturlandskap, som till exempel istiden. Endast en av eleverna var så långt fram när det gäller förståelsen för begreppet naturlandskap att han visste att detta område var orört och obebott av människan. Vid frågan om han trodde att det fanns kvar några naturlandskap på vår planet jorden, svarade han kanske och hänvisade till områden med höga berg och nord- och syd polen. Även några andra av eleverna nämnde på frågan om det fanns kvar några naturlandskap, var deras uppfattning, obebodda områden som till exempel regnskogen, öknen och bergstoppar i Tibet.
27
Kategoriseringsschema över det geografiska begreppet naturlandskap kommer här nedan (se figur 1). Under varje nivå (1-4) finns en definition till vilken förståelse som menas. Efter schemat redovisas frågorna och delar av elevernas svar från Nivå 1- Nivå 4. Där Nivå 1 till Nivå 4 går från yt- till djupkunskap.
Naturlandskap NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 NIVÅ 4
Definition Att eleverna endast nämner de svenska landskapen. Har ingen koppling till naturen.
Förutom nivå ett ska eleverna
berätta om naturen och då nämna ord som
till exempel skog, sjöar eller
djur.
Förutom nivå ett och två ska eleverna berätta
om företeelser som format vår jord, till exempel
istiden.
Här ska eleven veta att det är ett
område orört av människan. Inga människor bor här och nämna relevanta områden för deras teorier. Antal elever 1 7 6 1
Figur 1. Här visas hur eleverna beskriver och förstår begreppet naturlandskap.
Nivå 1: Endast en elev nådde inte längre upp än till Nivå 1. Den eleven liksom alla de andra nämnde de svenska landskapen, men kopplade bort begreppet natur ifrån landskap. Vad detta kan bero på återkommer vi med i vår analys av intervjuerna.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger naturlandskap? Ofelia: Jag tänker bara på Skåne, kanske Blekinge.
Intervjuaren: Hur har naturlandskapet bildats? Ofelia: …det har alltid funnits…
Intervjuaren: Var finns det någonstans? Ofelia: …det finns i Sverige…
Den här eleven kunde inte utveckla sina svar och nämnde enbart människan och de svenska landskapen. Det fanns ingen förståelse för hur naturlandskapet hade bildats och att människan inte var inblandad i den processen.
Nivå 2: Till den här nivån nådde majoriteten av intervjupersonerna. Här nämnde eleverna förutom de svenska landskapen även områden som till exempel skog, sjöar och djur. De hade även teorier om hur landskapet hade bildats, men dessa var delvis felaktiga.
28
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger naturlandskap? Agne: Tänker på …skogar , djur och sånt…inte så mycket utsläpp… Elof: Mycket buskar och sjöar…där bor inte mycket människor..
Katarina: ..mycket skog och djur kan leva där…inte alls mycket städer..
Intervjuaren: Hur har naturlandskapet bildats? Gunnar: Big Bang har gjort allt…
Elof: …lavar och sånt….sprutat ut och blivit något sånt… David: …kanske jordbävning under vattnet har blivit land.
Intervjuaren: Var finns det någonstans? David: ..i hela världen…
Natalie: …Sverige….Frankrike…Storbritannien… Matilda: Överallt i alla länder….
Nivå 3: På denna nivå är elevernas förståelse för begreppet naturlandskap så pass djup att de på ett nästan helt korrekt sätt kan förklara hur det uppkommit eller bildats. De har även en klar uppfattning om innehållet på Nivå 1 och 2. Vissa elever har kanske svarat med flera svar men vi har valt att försöka fördela svaren så att alla får framträda med något svar.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger naturlandskap? Lotta: …naturen typ ..med mycket skog…
Hans: …en massa åkrar och fält.
Intervjuaren: Hur har naturlandskapet bildats?
Bertil: ..klimatet kallare….isen kom…isen smälte och landet höjdes…tror jag..
Intervjuaren: Var finns det någonstans? Filip:…här i Sverige… överallt… Irené. …Afrika….Ryssland..
29
Nivå 4: På denna nivå var det bara en elev som nådde upp till när det gällde våra definitioner av begreppet naturlandskap. Han var också den ende av samtliga intervjupersoner som förstod att ett landskap innehåller både natur- och kulturlandskap.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger naturlandskap?
Christer: …mycket skog…orörd mark….inga människor…bara djur och natur.
Intervjuaren: Hur har naturlandskapet bildats?
Christer: …isen kom och tryckte ner landet...isen smälte …landet höjdes….men plattorna eller vad de heter kom före isen….de detta som format….
Intervjuaren: Var finns det någonstans?
Christer: …där inga människor varit…finns kanske ingen….jo kanske på… något högt berg…där kan ju ingen leva.
4.1.2 Hur beskriver eleverna begreppet kulturlandskap?
När vi intervjuade eleverna angående det geografiska begreppet kulturlandskap började en del elever svara på första frågan med -ja det är ju….., sedan blir det tyst. Det framkom även här liksom vid intervjuerna om naturlandskap att eleverna gärna delar upp begreppet kulturlandskapet i två delar, kultur och landskap. Många av eleverna hade inte en aning om vad begreppet kulturlandskap innefattar och en del av dem hade inte ens hört ordet. En del av intervjupersonerna kunde dock förklara delar av ordet kultur, men att förstå att det är skapat av människan och även är dess rörelserum (där människan lever och vistas). Det var bara en tredje del av de intervjuade eleverna som förstod detta. Att nå upp till den högsta nivån (Nivå 4) där både skapandet och konsekvenserna av människans handlande i vår natur finns med, var det bara två av eleverna som lyckades med.
30
Kategoriseringsschema över det geografiska begreppet kulturlandskap kommer här nedan (se figur 2). Under varje nivå (1-4) finns en definition till vilken förståelse som menas. Efter schemat redovisas frågorna och delar av elevernas svar från Nivå 1- Nivå 4. Där Nivå 1 till Nivå 4 går från yt- till djupkunskap.
Kulturlandskap NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 NIVÅ 4
Definition Eleverna visar en brist på vetskap angående kulturlandskap. Nästan alla svarar "har ingen aning". Dessa elever har kunnat förklara vissa delar av ordet kulturlandskap. De nämner variabler som är förknippade med ordet kultur
till exempel museum. Förutom nivå två berättar eleverna om människans rörelserum i nutid till exempel skolan och staden. Förutom nivå två och tre ska eleven
kunna berätta att kulturlandskap är skapat av människan men även konsekvenserna för planeten jorden vid mänskligt handlande. Antal elever 5 5 3 2
Figur 2. Här visas hur eleverna beskriver och förstår begreppet kulturlandskap.
Nivå 1: De flesta eleverna i denna nivå fick ett förvånat ansiktsuttryck när vi nämnde det geografiska begreppet kulturlandskap. En del av eleverna trodde att de kanske hade hört talas om något som liknar begreppet kulturlandskap, men även efter en stunds tänkande kunde eleverna inte ge ett någorlunda rätt svar på frågan, vad ett kulturlandskap är.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger kulturlandskap? Ofelia: …jag vet inte…har inte en aning…
Bertil: … kultur??...vet ej vad det är…. har aldrig hört det.
Josefin: ..kultur…det var lite svårare…vet inte riktigt vad jag tänker på…ingen aning.
Natalie: ..träd mark …jag vet inte..
Intervjuaren: Hur har kulturlandskapet bildats?
Eftersom eleverna i denna nivå inte hade en aning om vad ett kulturlandskap är, så ställde vi inga följdfrågor utan gick istället in i en öppen diskussion med eleverna om vad ett kulturlandskap kan tänkas vara. Efter en stunds samtal med eleverna gick vi vidare med våra intervjufrågor.
31 Intervjuaren: Var finns det någonstans?
Efter diskussionen med eleverna, som vi nämner ovan i texten, kunde eleverna gissa sig till vissa svar på denna fråga, men för den delens skull anser vi inte att dessa elever når upp till nivå två. Här följer ändå några av elevernas svar.
Irené: …det är ett landskap med mycket kultur… Bertil: ….det finns i Frankrike…
Katarina: …i Stockholm…där har det hänt mycket saker….
Nivå 2: Även dessa elever visade att det geografiska begreppet kulturlandskap var ett svårförklarat begrepp. De kunde dock med hjälp av att dela upp begreppet kulturlandskap i kultur och landskap, förklara delar av vad orden kultur respektive landskap innefattar. Även om det kan vara svårt för oss att veta om eleverna gissar sig fram till svar eller har denna kunskap när det gäller geografiska begrepp, har vi valt att placera dessa i Nivå 2.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger kulturlandskap? Lotta: …tänker på Dalarna….mycket gamla saker…
Josefine: …tänker mest på teater…gamla byggnader…. David: …kyrkor..statyer…museum…
Intervjuaren: Hur har kulturlandskapet bildats?
Liksom i Nivå 1 har dessa elever i Nivå 2 lite förståelse för hur kulturlandskapet har bildats. Den stora skillnaden här är att eleverna vet att människan är inblandad i skapandet av kulturlandskap. Vi vet däremot inte om det är medveten eller omedveten kunskap som eleverna har, men med hjälp av att utläsa och lyssna på intervjuerna har vi därför valt att placera dem i Nivå 2. Här följer några av svaren vi fick under intervjuerna.
Filip: …när det kom folk dit…
Elof: …när man byggde gator och stigar….
Intervjuaren: Var finns det någonstans?
Fast att eleverna kunde nämna människans påverkan på kulturlandskapet kunde eleverna inte svara på var det finns någonstans. Vad vi tror är orsaken till detta tar vi upp i vår analys.
32
Nivå 3: Här har eleverna tagit ett steg framåt i sin begreppsförståelse och förstår att det även är dagens människa som ständigt förändrar vårt kulturlandskap. I den föregående nivån kopplade eleverna bara samman kulturlandskapet med äldre byggnader och händelser.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger kulturlandskap? Hans: ….där det har byggts mycket…
Matilda: ...så som vi har det nu liksom…nya grejor alltså…
Intervjuaren: Hur har kulturlandskapet bildats? Hans: …att människan har ..byggt..
Christer: ..vi har byggt skolor..teatrar…hus vägar och fabriker.
Intervjuaren: Var finns det någonstans? Matilda: …i stora städer..
Agne: ..det finns överallt i hela världen… Hans: ..överallt där människan finns…
Nivå 4: Det är när eleverna har förståelse för att kulturlandskapet är skapat av människan, som de har nått upp till Nivå 4. De ska även ha kunskap om vad det mänskliga handlandet i vår natur får för konsekvenser på vår planet jorden. Till exempel vad som händer om vi sågar ner alla jordens träd och istället bygger hus på dessa platser. Det var endast två av samtliga elever vi intervjuade som nådde upp till denna nivå.
Intervjuaren: Vad tänker du på när jag säger kulturlandskap?
Christer: ..det är alla saker vi ändrat på…jag menar från början…i början fanns ju inga hus och gator…allt vi ändrat på är….kulturlandskap
Intervjuaren: Hur har kulturlandskapet bildats? Gunnar: …vi har byggt saker…vägar.. hus …
Intervjuaren: Var finns det någonstans?
Christer: ….nere i stan….McDonalds…här på skolan…fotbollsplanen…överallt i andra länder också…
33
Christer och Gunnar var de enda två eleverna som kopplade in människans handlande på ett naturligt sätt. De hade kunskap om att vår planets hälsa hade varit bättre om där funnits fler naturlandskap än kulturlandskap. De nämnde bland annat växthuseffekt, syrebrist och naturkatastrofer under intervjuerna. Sågar ner för mycket…lång tid för träd att växa upp…inga skogar –inget syre ….inte leva…då dör man…
4.1.3 Vem eller vad tror eleverna bestämmer vad som ska läras ut i skolan när det gäller de geografiska begreppen natur- och kulturlandskap?
Vi har under vår lärarutbildning på Malmö högskola, ständigt fått höra att eleverna i skolan ska ha en uppfattning om våra olika styrdokument. Många verksamma lärare ute i våra skolor nämner säkert detta för sina elever, men om detta uppfattas och förstås av samtliga elever har lärarna nog inte någon riktig uppfattning om. Detta visade sig ganska klart i vår undersökning att flertalet av eleverna inte visste vad eller vem som bestämmer vad det ska undervisas om i skolan. Orsakerna till detta resultat går vi närmare in på i vår analys.
Kategoriseringsschema över varför eleverna tror att de ska kunna dessa geografiska begrepp och vem som bestämmer vad som lärs ut i skolan, redovisas här nedan (se figur 3). Under varje nivå (1-4) finns en definition till vilken förståelse som menas. Efter schemat redovisas frågorna och delar av elevernas svar från Nivå 1- Nivå 4. Där Nivå 1 till Nivå 4 går från yt- till djupkunskap.
Varför
kunna? NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 NIVÅ 4
Definition
Eleven tycker att det kan vara
roligt att veta men har ingen
direkt uppfattning om
vem som bestämmer vad
som skall läras ut i skolan.
Det är för allmänbildningen
skull och det är enbart eleven eller möjligtvis föräldrarna som bestämmer vad som ska läras ut
i skolan.
Det är för allmänbildningens
skull och det är läraren i respektive klass som bestämmer vad som ska läras ut i skolan.
Det är för allmänbildningens skull och eleverna vet att det är våra styrdokument som
bestämmer vad som skall läras ut
i skolan.
Antal elever 7 3 3 2
Figur 3. Här visas vem eleverna tror bestämmer vad som ska läras ut i skolan och varför de ska ha denna kunskap.
34
Nivå 1: En stor del av eleverna hamnade i Nivå 1 där svaren blev varierande när det gäller varför det var bra att ha denna kunskap om natur- och kulturlandskap. På frågan om vem som bestämmer vad som ska läras ut i skolan blev svaren väldigt lika.
Intervjuaren: Varför tror du det är bra att ha kunskap om natur- och kulturlandskap?
Gunnar: …vet inte riktigt…vi ska lära oss det.. David: …bra att veta..
Matilda: ..det är bra att kunna när man är äldre…när man kommer dit… Natalie: ..kul att kunna…lära sig hur ens land ser ut…o fungerar… Ofelia: …går man vilse ska man veta var man är…
Intervjuaren: Vem bestämmer vad som ska läras ut i skolan? David: ..tror det står i…bibeln…vet ej
Irené: …vet ej..(rycker på axlarna) Ofelia: …inte en aning…
Nivå 2: På denna nivå svarade samtliga elever enhälligt på frågan om varför denna kunskap är viktig. På frågan om vem eller vad som bestämmer vad som det ska undervisas om i skolan blev svaren olika, men svaren blev ändå inte tillräckligt tydliga för att graderas som Nivå 3.
Intervjuaren: Varför tror du det är bra att ha kunskap om natur- och kulturlandskap?
Hans: …för allmänbildningens skull… Josefin: …bra för allmänbildningen…
Bertil: …usch…det kan vara bra att veta om det händer något…allmänbildningen…
Intervjuaren: Vem bestämmer vad som ska läras ut i skolan? Hans: ..det är nog en själv som bestämmer vad som ska kunnas… Josefin: …det är föräldrarna….eller …vet inte..
35
Nivå 3: Här svarade eleverna allmänbildningen på fråga varför, men på frågan vem blev det varierande svar. Svaren började närma sig våra styrdokument men ingen hade korrekt benämning på dessa.
Intervjuaren: Varför tror du det är bra att ha kunskap om natur- och kulturlandskap?
Lotta: …måste kunna…allmänbildningen..
Elof: …vi ska kunna det bättre när vi är i andra landskap.. kunna floder och sånt
Intervjuaren: Vem bestämmer vad som ska läras ut i skolan? Lotta: …det är väl hon som bestämmer (läraren)…
Filip: …det är ju…(lärarens namn nämns)…
Nivå 4: De två elever som hamnade på denna nivå svarade samma på frågan varför, som eleverna i Nivå 2 och 3. Den stora och viktiga skillnaden var att dessa två elever hade kunskap om våra styrdokument.
Intervjuaren: Varför tror du det är bra att ha kunskap om natur- och kulturlandskap?
Christer: …det är viktigt att kunna det…måste ha den allmänbildningen… Katarina: …så att man vet…hur det ser ut runt om en…allmänbildningen…
Intervjuaren: Vem bestämmer vad som ska läras ut i skolan?
Christer: …ja…en …vad man ska göra i en viss årskurs…läroplanen….
Katarina: ..regeringen som har bestämt….hon (läraren) har berättat om läroplanerna…
36
4.2 Analys med slutsats
Begreppen natur- respektive kulturlandskap är två centrala begrepp inom geografin och innebörden av dessa ska enligt våra styrdokument eleverna ha förståelse för i år 6 i skolan51. Många av eleverna i vår undersökning nämnde termer som ingår i natur- respektive kulturlandskap, men flertalet av de intervjuade eleverna hade samtidigt aldrig hört talas om dessa två begrepp. Vi har kunnat se ett fåtal tydliga mönster i vårt resultat när det gäller förståelsen för begreppen natur respektive kultur. Eleverna har relativ stor kunskap om begreppet natur när det gäller att nämna olika naturfenomen och hur dessa har bildats. När det där emot gäller begreppet naturlandskap och dess innebörd är elevernas kunskapsnivå låg. Begreppet kultur är däremot svårt för eleverna att definiera och en tredje del av dem har inte ens hört talas om det. Åtta av eleverna förknippade kultur med mänsklig aktivitet där eleverna i nivå 2 nämnde gamla saker som till exempel museum medan eleverna i nivå tre nämnde saker som byggts i nutid, som till exempel skolan och staden. De av eleverna som förknippade begreppet kulturlandskap med mänsklig påverkan kunde dock inte alla gånger förklara var det finns någonstans. Kan det möjligen vara så att eleverna ser sambandet mellan människa och kultur men inte sambandet mellan människa och kulturlandskap.
Det var endast två av de intervjuade eleverna som verkligen skiljde sig från mängden, den ena i negativ riktning och den andre i positiv. Det var eleven Ofelia som hade väldigt ytlig kunskap när det gäller begreppen natur och landskap. Hon hade heller ingen kunskap om begreppen kultur och kulturlandskap. Detta tror vi beror på att eleven i fråga har en annan bakgrund än de andra eleverna. Den andre eleven som skiljde sig från mängden var Christer som hamnade i nivå 4 både när det gäller förståelsen för natur- och kulturlandskap. Christer var den enda av samtliga intervjuade elever som hade full förståelse för att ett landskap innehåller både natur- respektive kulturlandskap. På grund av att eleven i fråga hade djupa kunskaper kunde vi föra ett samtal med honom om människans påverkan på vår planet. På följdfrågan om han trodde att det finns kvar några naturlandskap på vår planet funderade han länge. Svaret blev först nej men efter ytterligare lite funderingar svarade han att det kanske kunde finnas på någon bergstopp i Tibet. Han trodde att detta område kunde vara opåverkat av människan. Resultatet av analysen får naturligtvis som följd att vi kommit fram till att den
37
största delen av eleverna inte har full förståelse för begreppen natur- respektive kulturlandskap.
Endast två av de femton intervjuade eleverna visste med all säkerhet att det är läroplanen som ligger till grund för allt arbete som sker i skolan, både när det gäller lärare och elever. De resterande eleverna trodde att det var föräldrar och lärare som bestämde vilken kunskap som ska läras ut i skolan. På grund av att vi känner de intervjuade eleverna och deras klasslärare samt att vi har undervisat i klassen, vet vi med säkerhet att klassläraren har nämnt våra styrdokument för eleverna många gånger. Med detta vill vi säga att eleverna inte alltid uppfattar eller förstår vad läraren undervisar om. På frågan om varför kunskapen om de geografiska begreppen är viktig för eleverna svarade nästan samtliga för allmänbildningens skull. Detta gladde framför allt läraren i elevernas klass då hon nämnt detta begrepp ett flertal gånger under sin undervisning i de olika ämnena.
Med tanke på Lpo-94 och de mål och riktlinjer som nämns, till exempel att skolan ska förmedla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje person och samhällsmedlem samt att undervisningen skall få en önskad kvalitetsutveckling, måste vi som blivande lärare ge eleverna möjligheten att inskaffa sig denna nödvändiga kunskap52. Om detta ska kunna bli möjligt är vi övertygande om att eleverna i skolan måste få inblick och kunskap om våra styrdokument. För att eleverna ska kunna nå upp till slutmålen i våra styrdokument och samtidigt känna att undervisningen är betydelsefull och motiverande, måste eleverna veta vilka skolans olika slutmål är och vad de betyder. Om eleverna inte har kunskap om de olika slutmålen i våra styrdokument har de inga mål att sträva emot.
38
5. Diskussion
Vi inleder detta kapitel med att återigen upprepa våra frågeställningar. Därefter diskuteras metod, generaliserbarhet, reliabilitet och validitet, samt resultatet från vår undersökning. Dessutom vad vi som blivande lärare kan lära oss av resultatet.
Våra frågeställningar är:
• Hur djup är elevernas förståelse för de centrala geografiska begreppen natur- och kulturlandskap, samt hur definierar eleverna dessa begrepp?
• Varför tror eleverna att denna kunskap är viktig för dem och vem tror eleverna har bestämt att de ska ha denna kunskap?
5.1 Metod
Att kategorisera och systematisera är den mest huvudsakliga och ständigt pågående processen i människans mentala utveckling. Utan den skulle vårt samhälle framstå kaotiskt, som ett virrvarr av obegripliga händelser och avsnitt som saknar inbördes samband. Människans behov av att skapa ordning genom att kategorisera, har tagit sig olika uttryck under människans historiska gång. Att systematisera kunskaper och erfarenheter har betraktats och betraktas än idag som ett av kraven för ett vetenskapligt förhållningssätt53.
För att undersöka hur eleverna definierar begreppen natur- respektive kulturlandskap, samt varför kunskapen är viktig och vem som bestämmer att de ska ha denna kunskap, valde vi en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer54. Med tanke på att våra frågeställningar kräver en öppen diskussion med eleverna anser vi att valet av metod var bra. Att genomföra undersökningen om geografiska begrepp med en annan metod, till exempel med en enkät, hade troligtvis gjort att vi inte hade fått någon djupare förståelse om hur eleverna tänker. Med tanke på att vi undersökte hur djup förståelse eleverna hade om begreppen natur- respektive kulturlandskap, anser vi att det nästan är nödvändigt med att kunna ställa följdfrågor, vilket vi också gjorde.
53 Wellros, 1998 54 Bell, 2000
