Anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation? Gymnasieelevers förståelse av kunskapskraven

Examensarbete




15 högskolepoäng, avancerad nivå

Examinator: Magnus Persson Handledare: Elisabeth Söderquist KPU, 90 hp


2018-04-12

Anpassad till syfte, mottagare och

kommunikationssituation?

Gymnasieelevers förståelse av kunskapskraven

Jonna Pleijel

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Adapted to purpose, recipient and communication situation?

Sammanfattning

I föreliggande examensarbete undersöker jag gymnasieelevers förståelse av begrepp och formuleringar i kunskapskraven i ämnet Svenska, med syftet att få djupare förståelse för huruvida kunskapskravens formuleringar kan och bör användas i lärares formativa återkoppling till elever. Undersökningen har genomförts i fokusgrupper, där jag genom att låta informanter tillsammans diskutera begrepp i kunskapskraven, velat ta reda på om informanterna förstår dessa begrepp, samt hur de tolkar begreppen i förhållande till autentiska exempel på elevtexter.

Resultatet av undersökningen indikerar att en del elever är osäkra på vad begrepp och formuleringar i kunskapskraven betyder, samt att de, även när de kan ge en rimlig definition av begreppen, ändå kan ha svårt att använda dem för att förstå texters kvalitet. Utifrån tidigare forskning diskuterar jag risken av att återkoppling som ges i form av kunskapskravens formuleringar, riskerar att av eleven uppfattas som summativ snarare än formativ bedömning, och drar slutsatsen att man som lärare behöver lägga tid och arbete på att få eleverna att förstå de mål som ställs upp. Jag föreslår även att ett sätt att göra detta kan vara att arbeta med exempeltexter.

Nyckelord: gymnasieskolan, svenska, formativ bedömning, kunskapskrav,

Innehållsförteckning

Sammanfattning 2

1. Inledning 5

1.1 Anknytning till styrdokument 5

1.2 Syfte och frågeställning 6

2. Bakgrund 7

2.1 Betygssystemet i en historisk kontext 7

2.1.1 Det absoluta betygssystemet 7

2.1.2 Det relativa betygssystemet 8

2.1.3 Dagens målrelaterade betygssystem 8

2.2 Begrepp som används i kunskapskraven 9

2.2.1 Skolverkets konkretiseringar av begrepp i kunskapskraven 10

3. Litteraturgenomgång 15

3.1 Formativ bedömning och att arbeta mot mål 15

3.2 Användning av bedömningsmatriser 16

3.3 Betygens påverkan på lärandet 18

4. Metod 20

4.1 Kvantitativa och kvalitativa forskningsstrategier 20

4.2 Fokusgrupper 21

4.2.1 Strukturerade och ostrukturerade fokusgruppsundersökningar 22 4.3 Reflektioner kring metodval och utformning 22

4.3.3 Studiens kvalitet 23

4.3.4 Studiens reliabilitet och validitet 23

4.3.5 Studiens generaliserbarhet och överförbarhet 24

4.4 Forskningsetiska överväganden 25

4.5 Genomförande 25

4.5.1 Informanter 25

4.5.2 Stimulusmaterial 26

4.5.3 Genomförande av samtal i fokusgrupper 26

4.5.4 Analys av det empiriska materialet 27

5. Resultat och analys 29

5.1 Informanternas begreppsförståelse 29

5.1.1 Tydligt urskiljbar disposition 29

5.1.2 Väldisponerad 30

5.1.3 Anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation 30 5.1.4 Skriftspråkets normer för språkriktighet 31

5.1.5.Varierat språk 31

5.1.6 Välformulerat språk 32

5.2 Informanternas diskussion av elevtexterna 33

5.2.1 Diskussion kring dispositionen i texterna 33 5.2.2 Diskussion om situationsanpassningen i texterna 34

5.2.3 Diskussion kring språket i texterna 36

6. Diskussion 40

6.1 Metoddiskussion 40

6.2 Resultatdiskussion 41

Källförteckning 43

1. Inledning

Inom den internationella pedagogiska forskningen idag finns det mycket som talar för att arbete med formativ bedömning är något som har en stark gynnsam påverkan på elevers lärande. Detta har fått genomslag även i den svenska skolan, vilket framgår av såväl kursplaner på lärarutbildningar som av Skolverkets rekommendationer (se t.ex. Skolverket 2014b). Under min verksamhetsförlagda utbildning, liksom under mina första år som undervisande lärare i ämnena Svenska och Svenska som andraspråk på gymnasiet, har just handledares och kollegors arbete med formativ bedömning varit något jag funnit inspirerande.

Ett vanligt sätt att arbeta formativt som jag förvånats över, är dock användningen av ämnets kunskapskrav så som de är formulerade av Skolverket, både för att förklara undervisningens mål för eleverna och för att ge återkoppling på enskilda uppgifter. Ofta görs detta genom att kunskapskraven placeras in i matriser, utan att språket i dem omformuleras i nämnvärd utsträckning. Anledningen till att jag reagerat på detta är att jag själv i mina första möten med kunskapskravens formuleringar, ofta kämpat med att förstå vad de egentligen betyder, det vill säga med att översätta de ofta vaga formuleringarna till något som kan förstås utifrån den konkreta undervisningskontexten. Med andra ord – vad är det egentligen eleverna förväntas kunna? Den fråga jag ställer mig är därför om eleverna verkligen förstår och kan använda sig av formuleringarna i kunskapskraven

1.1 Anknytning till styrdokument

I såväl skollagen som i läroplanen och i Skolverkets allmänna råd om bedömning finns det skrivelser som ger stöd för, och som rentav kan tolkas som en uppmaning till, att använda kunskapskriterierna i undervisningen. Enligt skollagens kap. 3 §15, ska elever till exempel ”informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen” (SFS 2010:800), och i läroplanen för gymnasieskolan kan man läsa att läraren fortlöpande ska ”ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna” samt ”redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker” (Skolverket 2011b s. 15). Dessutom står det i Skolverkets allmänna råd om bedömning i gymnasieskolan att

”skolans mål är att varje elev tar ansvar för sitt lärande och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för

utbildningen” (Skolverket 2012 s. 15).

Det är dock viktigt att påpeka att även om dessa skrivningar förklarar lärarens skyldighet att dels informera eleven om var den befinner sig i förhållande till aktuella mål, dels motivera varför den får ett visst betyg, säger de ingenting om hur detta ska gå till. I en artikel om formativ bedömning ger Skolverket däremot förslag på hur arbetet med att förmedla information om undervisningens mål kan se ut. Där skrivs det bland annat att ”[m]ålen måste vara tydliga och begripliga för eleverna” och att ”[d]et är viktigt att eleverna får möjligheter att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer”. Vidare ger de förslag på hur detta arbete kan se ut genom att föreslå att ”elever och lärare diskuterar och värderar exempel på arbetsprestationer av olika kvalitet eller att bedömningsexempel arbetas fram tillsammans med eleverna” (Skolverket 2014b).

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka gymnasieelevers förmåga att förstå och använda kunskapskraven i ämnet Svenska som verktyg för bedömning av den egna förmågan och för fortsatt lärande. Med tanke på uppsatsens begränsade omfång har jag valt att avgränsa undersökningen till att handla om de kunskapskrav som berör framställning av argumenterade text i kursen Svenska 1. Med utgångspunkt i detta ställer jag följande frågor:

1. Vilken förståelse har elever för de begrepp och formuleringar i kunskapskraven som gäller argumenterande text i kursen Svenska 1?

2. Hur tolkar eleverna dessa begrepp i förhållande till konkreta exempel i form av elevtexter?


2. Bakgrund

I följande avsnitt sätts det nuvarande betygssystemet in en historisk kontext vilket följs av en genomgång av de begrepp i kunskapskraven som är relevanta för denna undersökning. Vidare diskuteras dessa kunskapskrav utifrån ett av Skolverket utgivet bedömningsmaterial till det nationella provet i Svenska 1.

2.1 Betygssystemet i en historisk kontext

För att förstå synen på och användningen av kunskapskraven måste man också förstå något om det målrelaterade betygssystem som, i olika utföranden, använts i den svenska skolan sedan mitten av 1990-talet.

Det målrelaterade betygssystemet innebär att det finns ett antal, i förväg uppställda, mål för de kunskaper och färdigheter som ska nås, och att betygen ska spegla i vilken utsträckning eleverna har nått dessa mål. Detta innebär att det ska finnas en tydlig koppling mellan betyget och elevens kunskaper. Detta kan jämföras med tidigare betygssystem i Sverige under 1900-talet, som kan benämnas som absoluta respektive

relativa betygssystem (Skolverket 2014a).

2.1.1 Det absoluta betygssystemet

Det absoluta betygssystemet, som rådde fram till början av 1960-talet, utgick från en kunskapssyn där skolan var bärare av en bestämd kunskapsmängd som skulle överföras till eleverna. Betygens uppgift var därmed att vittna om i vilken grad eleverna hade tillgodogjort sig dessa kunskaper (Samuelsson 2012 s. 23). Vilka kunskapskrav de olika betygen skulle motsvara var dock i detta system inte tydligt fastställt. Detta innebar i praktiken att den enskilda lärarens frihet att tillämpa betygssättningen var mycket stor (Skolverket 2014a). Som Samuelsson påpekar finns det betydande likheter mellan det absoluta betygssystemet och det målrelaterade, genom att elevens prestationer i båda fallen ställs i förhållande till ett i förväg formulerat kunskapsinnehåll, samt att dessa prestationer är jämförbara över tid ( Samuelsson 2012 s. 23).

2.1.2 Det relativa betygssystemet

Det relativa betygssystemet infördes 1962 i och med den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 62), och var det system som kom att användas, med vissa förändringar, inom såväl grundskola som gymnasieskola fram till 1994 (Skolverket 2014a). De utredningar som föregick det nya betygssystemet, betonade framför allt behovet av att rangordna eleverna inför uttagning till högre studier. Detta hängde samman med grundskolans införande, som innebar att alla elever nu skulle rymmas inom samma skolform, och med att konkurrensen till de högre utbildningarna förväntades bli hård (Samuelsson 2012 s. 26 ff).

Den relativa betygsskalan innebar i korthet att betygen skulle fördelas enligt en normalfördelningskurva, så att en viss procentandel av alla elever i landet skulle få ett visst betyg (Samuelsson 2012 s. 27). Betygsskalan innehöll fem betygssteg, där 1 var det lägsta och 5 var det högsta. I populationen som helhet skulle då betygsfördelningen följa modellen i figur 1 (Skolverket 2014a).

Figur 1: Relativ betygsfördelning (Skolverket 2014a)

Systemet kritiserades bland annat för att göra det svårt att sätta jämförbara och rättvisa betyg, framför allt i de ämnen där man inte hade nationella standardprov, och för att det ledde till att man rangordnade eleverna utan att betygen egentligen sade någonting om deras prestationer i ämnet. Det visade sig dessutom att en del lärare tolkade systemet så att fördelningen av betyg skulle gälla även inom den enskilda klassen, vilket till exempel innebar att endast ett visst antal femmor delades ut i varje klass, oavsett elevernas kunskaper och prestationer (Tholin 2006 s.70).

2.1.3 Dagens målrelaterade betygssystem

Det målrelaterade betygssystem som råder idag genomgick visserligen vissa förändringar i och med läroplansreformen 2011, men bygger på samma idéer som det system som infördes i och med skolreformen 1994. Dagens betygssystem består av fem godkända betygssteg där det lägsta är E och det högsta A. Betyget F innebär att eleven

Betyg 1 2 3 4 5

inte är godkänd. Kunskapskraven beskriver de kunskaper som eleven ska ha för betygsstegen E, C och A (Skolverket 2016).

En viktig aspekt av dagens målrelaterade betygssystem är att läraren sätter betyg utifrån sin tolkning av de kriterier som anges i kunskapskraven. På detta sätt skiljer sig systemet från både det absoluta betygssystemet, där läraren satte betyg utifrån en subjektiv bedömning, utan att behöva förhålla sig till betygskrav, och det relativa, där betygen skulle fördelas utifrån den normalfördelningskurva som beskrivits ovan. På ett helt annat sätt än tidigare står alltså formuleringarna i kursplanernas kunskapskrav i fokus.

Figur 2: Kunskapskrav för skriftlig framställning, Svenska 1 (Skolverket 2011b s. 166f)

2.2 Begrepp som används i kunskapskraven

Kunskapskraven innehåller skrivningar som anger vad eleven ska kunna för att uppnå betygen E, C respektive A. För att uppnå de mellanliggande betygen D och B, ska samtliga krav vara uppfyllda för det underliggande betyget samt till övervägande del för det övre betyget. I figuren nedan återges de kunskapskrav som gäller argumenterande text i kursen Svenska 1 (Skolverket 2011b s. 166f).

Betyget E Betyget C Betyget A

Eleven kan skriva argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande och begripliga samt till viss del anpassade till syfte, mottagare och

kommunikationssituation. Eleven kan i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet.

Eleven kan skriva argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande och begripliga samt anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation.

Dispositionen i den skriftliga framställningen är tydligt urskiljbar. Eleven

kan i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet, och språket

är varierat och delvis välformulerat.

Eleven kan skriva argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande, begripliga

och väldisponerade samt

anpassade till syfte, mottagare och

kommunikationssituation.

Dispositionen i den skriftliga framställningen är tydligt urskiljbar. Eleven

kan i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet, och språket

är varierat och innehåller goda formuleringar.

Som framgår av figuren kan man urskilja tre huvudområden i de kunskapskrav som gäller argumenterande text, nämligen disposition och sammanhang,

situationsanpassning (anpassning till syfte, mottagare och kommunikationssituation)

och språklig förmåga. Utifrån dessa huvudområden har jag för denna undersökning valt ut sex centrala begrepp, nämligen tydligt urskiljbar disposition, väldisponerad,

anpassad till syfte mottagare och kommunikationssituation, skriftspråkets normer för språkriktighet, varierat språk och välformulerat språk

2.2.1 Skolverkets konkretiseringar av begrepp i kunskapskraven

Nedan följer en diskussion av vad de begrepp som används i kunskapskraven innebär. För att tolka och konkretisera begreppen använder jag mig av ett av Skolverket utgivet bedömningsstöd för det nationella provet i Svenska och Svenska som andraspråk 1 för gymnasiet (Skolverket 2015). Det prov som bedömningsstödet avser är frisläppt, varför bedömningsstödet inte längre omfattas av sekretess.

Bedömningsstödet avser två av de tre delprov som utgör det nationella provet i Svenska och Svenska som andraspråk 1 för gymnasiet, nämligen läsförståelse (delprov B) och skriftlig framställning (delprov C). Eftersom endast ämnet Svenska är relevant för den här undersökningen, bortses från de delar som behandlar ämnet Svenska som andraspråk. Vidare används endast den del av bedömningsstödet som avser skriftlig framställning. Detta delprov innebär att eleven ska skriva en text utifrån en av fyra valbara uppgifter, vilka anger såväl ämne som skrivsituation och textgenre. I det aktuella provet är två av uppgifterna av argumenterande typ (uppgift 2 och 4), och två är av mer resonerande karaktär (uppgift 1 och 3).

Bedömningsstödet innehåller bedömningsmatriser samt ett antal analyserade exempeltexter till varje uppgift. Bedömningsmatriserna utgår från kunskapskravens formuleringar, men är utförligare och mer konkreta än dessa. De är utformade för bedömning av tre olika aspekter av texten, nämligen Innehåll och kritisk läsning,

Disposition och sammanhang samt Språk och stil. Dessutom innehåller matriserna

kategorin Helhetsbedömning, vilken avser den sammanvägda bedömningen av övriga tre delaspekter. Till bedömningsmatriserna finns det även utförliga kommentarer, där

relevanta begrepp förklaras och exemplifieras. Följande diskussion utgår från kommentarerna till bedömningsmatriserna (s. 25-32), samt en av de två bedömningsmatriser som avser argumenterande texttyper (s.48). Vidare riktar diskussionen in sig på de tidigare identifierade begreppen i kunskapskraven, nämligen

tydligt urskiljbar disposition, väldisponerad, anpassad till syfte mottagare och kommunikationssituation, skriftspråkets normer för språkriktighet, varierat språk och välformulerat språk.

Tydligt urskiljbar disposition

Begreppet tydligt urskiljbar disposition är taget från C- och A-nivån i kunskapskraven, där det står att ”[d]ispositionen i den skriftliga framställningen är tydligt urskiljbar”. I bedömningsmaterialets matris är detta omformulerat till att ”[t]exten är tydligt strukturerad” vilket, enligt matrisen, ska innebära att texten har minst två av dragen ”varierade sammanhangssignaler”, ”inledning och avslutning” samt ”rimlig styckeindelning som är konsekvent markerad”.

Av bedömningsmaterialets kommentarer framgår vidare att ”varierade sammanhangssignaler” bland annat innebär att eleven kan använda flera olika sätt för att binda ihop textens delar, till exempel med hjälp av referensbindning och tematisk bindning. Dessutom innebär det att eleven inte bara använder de vanligaste konjunktionerna som och, men och så utan också använder mer avancerade bindeord såsom dessutom, däremot, på grund av och i själva verket. Även formuleringar som markerar övergångar mellan stycken tas upp som något som kännetecknar god textbindning, men utan att vara tydligt kopplat till en viss betygsnivå i matrisen. Exempel på sådana formuleringar är enligt bedömningsmaterialet ett annat problem är och för egen del.

Dessutom framgår det att inledningen och avslutningen ska vara ”medvetet utformade” vilket innebär att inledningen är utformad ”med tanke på läsaren”, och att avslutningen ”har gjorts för att knyta ihop texten”. Vad som avses med ”rimlig styckeindelning” framgår inte av kommentarerna, men att den är konsekvent innebär att eleven håller sig till ett sätt att markera nytt stycke.

Väldisponerad

Enligt kunskapskraven ska texter på A-nivå vara väldisponerade. Enligt bedömningsmaterialets matris innebär detta att texten har ”god balans mellan olika delar”, vilket i kommentarerna förklaras med att ”de teman som behandlas utvecklas lagom mycket och att inledning och avlsutning har passande omfattning”. Vidare ska texten ha en ”effektiv inledning och avslutning” vilket enligt kommentarerna kan betyda att ”inledningen är intresseväckande och ger en god förståelse för vad texten kommer att behandla”. Styckeindelningen ska dessutom vara ”korrekt markerad”, vilket enligt kommentarerna innebär antingen med indrag eller med blankrad.

Anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation

I kunskapskraven återfinns formuleringen anpassad till syfte, mottagare och

kommunikationssituation på samtliga betygssteg, med den skillnaden att eleven på

E-nivå ska kunna skriva texter som till viss del är anpassade, medan texterna på C- respektive A-nivå är anpassade. Av bedömningsmaterialet framgår att detta är en aspekt i texten som kan ses som övergripande, där innehåll, disposition och språk samverkar. Detta framgår bland annat av att begreppet återfinns i den del av bedömningsmatriserna som kallas ”helhetsbedömning”, vilken är avsedd att ha en kontrollfunktion för övriga bedömningskategorier. I kommentarerna framgår dessutom att anpassningen till syfte, mottagare och kommunikationssituation ”avgörs av en kombination av kvaliteter för innehåll och kritisk läsning, disposition och sammanhang samt språk och stil”, vilket förklarar varför bedömningsmaterialets matriser inte innehåller en enskild kategori som handlar om just detta, utan att denna aspekt återfinns inbakade i övriga kategorier. Den kategori i matrisen som tydligast lyfter fram denna aspekt är den som kallas Språk

och stil. Där framgår det att stilen på C-nivå, i argumenterande text, ska vara ”anpassad

till syftet. t.ex. genom tydliga åsiktsuttryck, retoriska frågor eller andra retoriska stilmedel”. På A-nivå ska stilen vara ”väl anpassad till syftet, t.ex. genom variation av meningstyper eller slagkraftiga och uttrycksfulla formuleringar”.

Trots att även kategorierna innehåll och disposition alltså nämns som relevanta för anpassningen till syfte, mottagare och kommunikationssituation, finns det inga direkta formuleringar som lyfter fram detta varken i bedömningsmaterialets matris eller i

kommentarerna. Det är dock rimligt att anta att argumentationens effekt på läsaren torde vara fokus för den innehållsliga situationsanpassningen i en argumenterande text, och i aspekten Innehåll och kritisk läsning i matrisen framhävs fyllighet (C-nivå) och effektivitet (A-nivå) i argumentationen som eftersträvansvärda drag i texten. När det gäller dispositionen får man snarast anta att den bör följa de allmänna kvalitetsdrag som beskrivs i bedömningsmaterialet, för att vara anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation.

Skriftspråkets normer för språkriktighet

Att eleven i huvudsak kan följa skriftspråkets normer för språkriktighet är ett krav på E-nivå i kunskapskraven. Vad dessa normer kan handla om är i bedömningsmaterialets matris konkretiserat genom exemplen ”meningsbyggnad, stavning och skiljetecken”. Detta innebär enligt kommentarerna att meningar ska vara ”sammanhängande och markerade med stor bokstav och punkt”. Stavning ses i kommentarerna som ett överordnat begrepp som täcker in såväl användning av versaler och gemener, som regler för sär- och sammanskrivning. Vad gäller skiljetecken tas särskilt satsradning upp som exempel på brott mot skriftspråkets normer.

Varierat språk

Enligt bedömningsmaterialets matris ska eleven på C-nivå kunna skriva texter med

varierat språk, vilket är en formulering direkt hämtad från kunskapskraven. I

kommentarerna förklaras att variation i språket kan visa sig på flera olika sätt, till exempel i meningsbyggnaden, vilket till exempel kan innebära att eleven växlar mellan korta enkla meningar och längre mer komplexa meningar med bisatser. Vidare kan ordföljden varieras, vilket kännetecknas av att meningar inleds med olika typer av satsdelar. Dessutom kännetecknas ett varierat språk av ett varierat ordval i såväl nominalfraser, adverbialfraser som verbfraser.

Välformulerat språk

Begreppet välformulerat återfinns på både C- och A-nivå i bedömningsmaterialets matris i uttrycken ”[s]pråket är delvis välformulerat” (C-nivå) respektive ”[s]pråket är välformulerat även om någon mindre lyckad formulering kan förekomma ” (A-nivå). På

A-nivå är detta en omformulering av kunskapskravens ”språket [...] innehåller goda formuleringar” .

Av kommentarerna i bedömningsmaterialet framgår att varierat och välformulerat språk är intimt sammankopplade, och att det därför är många kvaliteter som gäller variation i språket som går igen i ett välformulerat språk. Förutom detta lyfts även precision i ordval fram som kännetecknande för välformulerat språk, vilket till exempel kan innebära att eleven använder sammansatta substantiv och inte ”enbart använder allmänna verb som ’vara’, ’ha’, ’få’ och ’finnas’”. Även god användning av olika typer av adverbial lyfts fram som tecken på välformulerat språk.

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras för undersökningen relevant forskning inom områdena formativ bedömning, betygsmatriser och betygssättning.

3.1 Formativ bedömning och att arbeta mot mål

En av grundstenarna inom formativ bedömning är att tydliggöra undervisningens mål för eleverna. Skolverket skriver till exempel i stödmaterialet Kunskapsbedömning i

skolan (2011a) att en ”formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målen för

undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen” (s. 16).

En av de svenska pedagogikforskare som skrivit om formativ bedömning är Anders Jönsson. Enligt honom utgår formativ bedömning (eller lärande bedömning som han väljer att kalla det) bland annat från att man som lärare ställer sig frågorna: ”Vart ska eleven? Var befinner sig eleven i förhållande till målet? Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet?” (2010 s. 6). Inom ramen för formativ bedömning finns det alltså ett tydligt fokus på det mål eleverna förväntas nå, men också på hur vägen dit ser ut. Dessutom menar Jönsson att det som är särskiljande för den formativa bedömningen är att läraren gentemot eleven är tydlig med vad som förväntas och vilka mål som ska nås. Dessutom konstruerar läraren uppgifter och bedömningsanvisningar på ett sådant sätt att dessa faktiskt ger information om var eleven befinner sig på sin väg mot målet. Utifrån denna information ges också feedback som synliggör vägen fram till målet för eleven ( 2010 s. 7).

Även Hattie visar i sin sammanställning av metastudier, Visible Learning (2009), att mål spelar en viktig roll för att öka elevers prestationer. Han pekar bland annat på en studie (Locke & Latham, 1990) där det hävdas att uppsatta mål står för flera olika funktioner i lärandeprocessen, som till exempel att reglera handlingar och att tydliggöra kopplingen mellan dåtid och framtid (Hattie 2009, s. 164). Locke och Latham menar också att det spelar stor roll vilka mål som sätts upp, och skiljer framför allt mellan

gör-ditt-bästa-mål, som de menar inte har någon större effekt på lärandet, och på utmanande mål. Anledningen till att utmanande mål är effektivare, menar de bland annat är på grund av att de sätter det efterfrågade resultatet i fokus, medan gör-ditt-bästa-mål till sin natur är vagare. De menar med andra ord att rätt typ av uppställda mål bidrar till att klargöra för eleverna vad som förväntas av dem. I kombination med utmanande mål pekar Locke och Latham även på att feedback spelar en viktig roll, eftersom den gör det möjligt för eleverna att se sina egna prestationer i förhållande till målen, och att anpassa sitt arbete därefter (Hattie 2009, s. 165). I anslutning till detta påpekar Hattie också att även om uppställda mål bör vara utmanande, är det viktigt att de inte är så högt uppställda att eleven uppfattar dem som oöverstigliga. Detta innebär i sin tur också att varje uppställt mål måste vara relativt i förhållande till elevens nuvarande förmågor och kunskaper och att det är tydligt för eleven hur målet kan uppnås. I detta hur ingår också strategier för att klargöra och förstå vad målet innebär (2009, s. 166).

3.2 Användning av bedömningsmatriser

Andrade (2010) menar att självvärdering (self-assessment) är ett nyckelbegrepp när man talar om formativ bedömning, och hänvisar bland annat till ett flertal studier som visar på en positiv korrelation mellan självvärdering och elevers skrivutveckling (s. 5). Självvärdering är enligt Andrade en process inom den formativa bedömningen, där elever genom att ges möjlighet att reflektera över sitt arbete, själva bedömer i vilken mån dessa når upp till i förväg formulerade mål och kriterier, för att sedan kunna göra de förbättringar som krävs (s. 3). En av de viktigaste förutsättningarna för att självvärdering ska fungera, är enligt Andrade att eleven har tillgång till tydliga kriterier i förhållande till vilka arbetet kan värderas. Andrade menar att dessa kriterier kan se ut på olika sätt – till exempel i form av en modelluppgift eller en bedömningsmatris (s. 4 f). Även Anders Jönsson (2011) menar att bedömningsmatriser kan fungera som ett sätt för lärare att kommunicera till eleverna vad de förväntas lära sig. Ett villkor för detta menar han dock är att man kopplar matriserna till aktiviteter där man möjliggör för eleverna att skapa sig en uppfattning om vad orden i matrisen betyder och att sätta dessa ord i samband med de egna prestationerna (s. 220).

Sadler (1989) skriver om just de svårigheter det innebär att förmedla bedömningskriteriers innebörd till elever i ämnen som kräver en kvalitativ bedömning av elevprestationer, till skillnad från i sådana ämnen där bedömningar i högre grad utgår från en skarp dikotomi mellan ”rätt” och ”fel” (s. 124). Begreppet kvalitativ bedömning definierar Sadler som en bedömning som görs helt och hållet utifrån lärarens egna kunskaper, det vill säga utifrån den expertis hen besitter, utan att den kan reduceras till en enkel formel. Dessutom kännetecknas den kvalitativa bedömningen bland annat av att det ofta är flera olika kriterier inblandade vid bedömningen av en elevuppgift, och att en del av lärarens bedömningsarbete också innebär att välja ut vilka av dessa kriterier som är relevanta i sammanhanget. Bedömningskriterierna är till sin natur också ofta ”luddiga” (”fuzzy” är det begrepp som Sadler använder), vilket innebär att en elevuppgift sällan kan bedömas som ”rätt” eller ”fel”, utan att den snarare befinner sig på en skala där den kan besitta mer eller mindre av en viss kvalitet (s. 124).

Just eftersom de kvalitetsbegrepp som används ofta är ”luddiga”, menar Sadler att den feedback utifrån kvalitativ bedömning en lärare ger, exempelvis på en elevtext av något slag, med nödvändighet rymmer ett visst mått av implicit, icke uttalad kunskap eller förförståelse för de kvaliteter som bedöms, och som ligger bakom de begrepp som används i återkopplingen. Dessutom kan samma begrepp innebära olika saker, beroende på den aktuella kontexten, vilket också innebär att samma återkoppling i olika sammanhang kan kräva olika åtgärder från elevens sida. Sadler menar därför att det är nödvändigt för elever att utveckla samma typ av förförståelse som den läraren besitter om vad kvalitet i en text kan innebära, för att ha möjlighet att tolka lärarens bedömning av texten. Vidare menar han att denna implicita förförståelse tar tid att utveckla, och att den endast kan tränas upp genom att vid upprepade tillfällen, och under lärarens ledning, göra bedömningar av olika typer av texter (s. 135).

Sofia Haage (2015) undersöker i sitt examensarbete hur gymnasieelever uppfattar användning av bedömningsmatriser i ämnet Svenska. Haage gör sin undersökning på en skola som arbetar systematiskt med bedömningsmatriser, och använder i sin undersökning själv matriser som bygger på kunskapskravens formuleringar, utan förenklingar och mer omfattande omformuleringar. I undersökningen kommer hon fram

till att många elever visserligen uppskattar tydligheten matriserna ger, men att de har svårt att förstå språket i bedömningsmatriserna. Hennes undersökning visar dessutom att de flesta av deltagarna i studien sällan använder sig av matriserna, och när de gör det är det i huvudsak i form av kontrollfunktion.

Även Nordman (2009) ger i sin magisteruppsats belägg för att elever ofta inte använder matrisen under arbetet med en uppgift. De tittar på den när läraren går igenom den i inledningen till ett arbete, men sedan plockas den inte fram förrän de får tillbaka arbetet med ifylld matris (s. 46). I studien framgår det också att en del elever uppfattar kryssen i bedömningsmatrisen som just betyg och ingenting annat (s. 38f)

Såväl Haage som Nordman menar dock att det finns stora vinster med att arbeta med matriser, men att det är ett arbetssätt som eleverna behöver tränas i. Haage föreslår bland annat att lärare kan arbeta med ordlistor kopplade till matriserna, och med exempeltexter för olika betygsnivåer (s. 34f).

3.3 Betygens påverkan på lärandet

Butler (1987) pekar på att ett omdöme som ges i form av ett betyg på en uppgift kan få negativ påverkan på elevers motivation. Denna slutsats drar hon utifrån en undersökning av 11-åriga elever som gavs olika typer av respons på uppgifter som utfördes i tre omgångar. Efter de första två omgångarna fick eleverna olika typ av respons på sina lösningar, där en grupp av elever fick ett individuellt omdöme, en grupp fick enbart ett betyg och en grupp fick både betyg och omdöme. Efter den tredje omgången jämfördes elevernas lösningar, och det visade sig då att de elever som fått ett individuellt omdöme förbättrat sina resultat, medan de båda andra grupperna försämrat sina. Allra sämst gick det för den grupp som fått både ett individuellt omdöme och betyg. Butler menar utifrån detta att ett betyg kan motverka den positiva effekt som individuella omdömen har på elevers motivation.

Detta resultat stärks också av Klapp (2015), som i en studie av hur betygsättning påverkar elevers lärande i ett långtidsperspektiv, visar att betyg har en negativ påverkan för vissa elevgrupper. Framför allt när det gäller lågpresterande elever drar Klapp

slutsatsen att bedömning i form av summativa betyg bidrar till en nedåtgående spiral, där elevens motivation och skolresultat påverkas negativt (s. 319).

4. Metod

I detta kapitel går jag först igenom den grundläggande skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa forskningsstrategier, för att därefter redogöra för mitt metodval samt för genomförandet av undersökningen.

4.1 Kvantitativa och kvalitativa forskningsstrategier

En grundläggande distinktion inom metodologi är den mellan kvalitativ och kvantitativ forskning ( Bryman 2011 s. 40). En vanlig förklaring av skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning är att kvantitativ forskning fokuserar på att mäta företeelser medan den kvalitativa forskningen snarare är intresserad av att förstå företeelser. Bryman menar dock att skillnaderna går djupare än så, och beskriver tre grundläggande skillnader. En skillnad är den mellan hur man ser på förhållandet mellan teori och forskning. Bryman menar att man inom kvalitativ forskning betonar induktion, det vill säga att teorierna utvecklas ur forskningsresultatet, medan man inom den kvantitativa forskningen utgår från en teori redan när man utformar sin undersökning och sina forskningsfrågor, vilket innebär att man har ett deduktivt synsätt. En annan skillnad ligger i hur man förhåller sig till den naturvetenskapliga forskningens normer (i synnerhet positivismen), där den kvantitativa forskningen i hög utsträckning har anammat dessa normer, medan den kvalitativa forskningen istället lägger vikt vid hur olika individer tolkar och förstår verkligheten. Den tredje skillnaden handlar om vilken ontologisk ståndpunkt man intar, det vill säga om man ser den verklighet som ska beskrivas som något som existerar oberoende av oss själva (objektivism), eller som något som är föränderligt och som skapas av individer (konstruktivism) (Bryman 2011 s 40 f).

Min utgångspunkt i den här undersökningen är att jag vill bidra till en större förståelse för elevers förmåga att tolka och använda Skolverkets kunskapskrav. Att undersöka detta handlar med andra ord mer om att skapa förståelse kring ett fenomen än om att mäta data, varför min forskningsansats är av kvalitativ art. Detta innebär att mitt fokus kommer att ligga på att förstå enskilda individers tolkning av kunskapskraven, snarare än att samla information om hur många elever som förstår ett visst begrepp. Vidare är

min syn på den kunskap jag undersöker konstruktivistisk, så till vida att jag ser den som en del av ett socialt sammanhang snarare än som något absolut. I min forskning utgår jag inte heller från ett visst teoretiskt ramverk, utan har ett induktivt arbetssätt.

4.2 Fokusgrupper

Den metod jag har valt att använda i min undersökning är fokusgrupper. Detta är en metod som tidigare framförallt använts inom marknadsundersökningar, men som under de senaste åren även blivit vanligt inom samhällsvetenskaplig forskning. Metoden innebär i grova drag att en grupp människor under ledning av en samtalsledare, eller moderator, samtalar om ett givet ämne. Samtalet styrs i hög grad av informanterna själva, men vägleds vid behov av samtalsledaren. Man kan även använda ett så kallat stimulusmaterial som medel för att initiera diskussionen (Wibeck 2010 s. 11)

Fokusgrupper är en metod som enligt Wibeck kan vara lämplig att använda i flera olika sammanhang när man är intresserad av att veta hur människor tänker kring ett visst ämne. Bryman menar vidare att fokusgrupper ofta används när man vill undersöka ett visst tema, snarare än att få svar på vissa specifika frågor, samt när man är intresserad av att på något sätt undersöka samspelet mellan personer i en grupp ( 2011 s. 446 f). Till skillnad från de flesta andra fokusgruppsundersökningar, är jag i min undersökning inte intresserad av samspelet mellan olika deltagare i fokusgrupperna, utan av de enskilda informanternas resonemang. Anledningen till att jag trots detta valt att använda metoden, istället för att exempelvis använda mig av kvalitativa intervjuer, är att det jag vill undersöka är informanternas sätt att resonera om och med de begrepp som finns i kunskapskraven, snarare än hur de svarar på direkta frågor. Jag vill alltså undersöka inte bara informanternas teoretiska förståelse för begreppen, utan också deras förmåga att omsätta den teoretiska förståelsen i en praktik där de använder kunskapskraven som verktyg för att bedöma kvaliteten i en text.

En annan anledning till att jag anser att fokusgrupper är en lämplig metod, är att jag velat undvika den styrande roll man intar som intervjuare i en traditionell intervjusituation (Wibeck 2010 s. 53). En fördel med att använda fokusgrupper är det sker en maktförskjutning från forskaren till informanterna i studien. Denna

maktförskjutning innebär att det är informanternas sätt att se på världen som fokuseras (Wilkinsson 1999, från Wibeck 2010 s. 24). För min undersökning är detta en viktig aspekt, eftersom den makt jag besitter i min dubbla roll som lärare och forskare riskerar att påverka informanternas sätt att närma sig diskussionsämnet. Genom att de ges ett numerärt överläge och tillåts att i hög utsträckning styra samtalet menar jag att denna maktobalans i någon mån kan kompenseras. Ett sätt att ytterligare utjämna maktförhållandet mellan forskare/lärare och informant/elev kan vara att innan samtalet börjar vara noga med att förklara studiens syfte, och framför allt betona att den inte handlar om att kontrollera informanternas kunskaper (Wibeck 2010 s. 32).

4.2.1 Strukturerade och ostrukturerade fokusgruppsundersökningar

Man kan skilja mellan strukturerade och ostrukturerade fokusgruppsundersöknignar, där skillnaden framför allt handlar om i vilken grad moderatorn styr samtalet i gruppen. En fördel med strukturerade fokusgrupper kan vara att det ger moderatorn större möjlighet att styra in gruppens diskussioner på de frågor som är relevanta för undersökningen, samt möjlighet att reglera hur samtalet förs, så att alla i gruppen får möjlighet att yttra sig, medan en nackdel kan vara att moderatorns egna åsikter och förförståelse kring ämnet färgar av sig på diskussionen (Wibeck 2010 s. 57). Eftersom en viktig orsak till mitt metodval är att jag vill undvika att styra informanternas tolkningar i så hög utsträckning som möjligt, intar jag som moderator under informanternas samtal en så passiv roll som möjligt, men är samtidigt beredd att gå in och styra samtalet genom frågor eller genom att hjälpa till att fördela ordet. För att säkerställa att samtalet handlar om det som det är tänkt att handla om använder jag dessutom ett stimulusmaterial i form av två elevtexter med tillhörande bedömningsmatris, samt av en lista med begrepp från kunskapskraven som informanterna ombeds att samtala kring.

4.3 Reflektioner kring metodval och utformning

Reliabilitet och validitet är begrepp som är viktiga främst inom kvantitativ forskning, där olika typer av mätning utgör en viktig aspekt (Bryman 2011 s. 351). Begreppens relevans och innebörd har dock även diskuterats inom kvalitativ forskning, och flera alternativa begrepp för att bedöma och värdera kvalitativa studier har föreslagits (Bryman 2011 s. 352 ff). För att reflektera över metodval och utformningen av min

undersökning utgår jag här från Wibecks (2010) användning av begreppen kvalitet,

reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.

4.3.3 Studiens kvalitet

För att kvaliteten i en fokusgruppsundersökning ska säkerställas framhåller Wibeck bland annat att undersökningens syfte måste uttryckas tydligt, samt att analysen av data är systematisk. Dessutom spelar valet av miljö för studien stor roll, liksom att gruppdeltagarna kan lita på att konfidentialiteten upprätthålls (2010 s. 142). Att informanterna i denna studie befinner sig i en miljö (skolan) som de är bekanta med, kan vara positivt på så vis att det får dem att känna sig trygga, men det kan också vara problematiskt eftersom det är en miljö där de vanligtvis ägnar sig åt aktiviteter som bedöms och betygsätts. Både för kvalitetens skull, och med beaktande av forskningsetiken, måste jag därför vara noga med att framhålla både att studien är helt konfidentiell, och att deras deltagande i studien inte på något vis kommer att påverka deras betyg.

4.3.4 Studiens reliabilitet och validitet

Reliabilitet handlar om att en undersökning ska kunna upprepas av forskaren med samma resultat och att resultatet av undersökningen ska vara oberoende av vem som genomför den. Ett sätt att säkerställa detta i arbetet med fokusgrupper kan enligt Wibeck vara att såväl under kodningen som vid analysen av materialet låta utomstående forskare utföra någon form av kontrollanalys som jämförelsematerial till den egna analysen. Av förklarliga skäl har denna form av kontroll inte varit möjlig att genomföra inom ramen för detta examensarbete, varför en viss försiktighet vad gäller de slutsatser jag kommer fram till bör iakttas. Wibeck menar dock också att reliabiliteten i en fokusgruppsundersökning stärks genom att det är möjligt att göra jämförelser inom och mellan grupper, samt genom att samma moderator används för att leda samtliga fokusgrupper (s. 143).

En studies validitet har att göra med att den faktiskt undersöker det den avser att undersöka. När det gäller fokusgrupper är det i detta sammanhang viktigt att fundera över i vilken utsträckning informanterna säger det de verkligen tänker, och i vilken grad

exempelvis skulle kunna ta sig uttryck i ovilja att framstå som okunnig inför övriga gruppdeltagare. Av denna anledning är det viktigt att moderatorn får deltagarna att känna sig bekväma i situationen, samt att atmosfären under samtalet beaktas även i analysen av det empiriska materialet (s. 144 f)

Ytterligare en viktig aspekt av validiteten i min undersökning är att informanterna i fokusgrupperna kommer att diskutera kunskapskraven i grupp på ett sätt som de normalt inte gör. Det är rimligt att anta att informanterna när de diskuterar i grupp kan dra nytta av varandras kunskaper på ett sätt som gör att de är mer framgångsrika i sina tolkningar än de kanske hade varit om de fått tolka kunskapskraven helt själva. Detta gör att analysen av undersökningen mindre kommer att inrikta sig på det resultat informanterna uppnår, det vill säga de tolkningar de faktiskt kommer fram till, än de processer de genomgår för att nå dit.

4.3.5 Studiens generaliserbarhet och överförbarhet

Fokusgrupper är en metod som främst bör användas om man vill gå på djupet i ett ämne, och till exempel få ökad förståelse för hur människor tolkar och förstår ett problemområde (Wibeck 2010, s. 147). Enligt Wibeck kan fokusgrupper även användas för det hon kallar hypotesgenererande forskning, det vill säga forskning som ger underlag för vidare studier inom ett område. Denna studie skulle med andra ord kunna fungera som utgångspunkt för att studera elevers tolkning av betygskraven i ett större och bredare sammanhang.

Wibeck använder även begreppet överförbarhet. Detta innebär att resultaten från en fokusgruppsstudie kan överföras till andra sammanhang. Till skillnad från när man ställer krav på generaliserbarhet, då det ju är forskaren som står för de generella slutsatserna, är det här den som vill använda resultaten av studien som har att avgöra om de kan appliceras på en annan situation (s. 147 f). När det gäller min studie menar jag att det inte kommer att gå att dra några generella slutsatser utifrån den, men att det däremot finns möjlighet att resultatet kommer att kunna överföras till situationer där elevers förmåga att tolka kunskapskraven är av intresse. Studien kan på så vis vara relevant för såväl fortsatt forskning, som för verksamma lärare. Inte minst kommer den att var till nytta för mig i min fortsatta yrkesverksamhet.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Jag har i undersökningen följt vetenskapsrådets fyra huvudkrav för individskydd (Vetenskapsrådet, u.å.). Detta innebär att jag har informerat samtliga informanter om undersökningens huvudsakliga syfte och genomförande, samt om att deras deltagande i undersökningen är helt frivilligt och kan avbrytas när som helst. Samtliga informanter har samtyckt muntligt till att delta i undersökningen. Vidare har studiens empiriska material behandlats konfidentiellt vilket innebär att ingen utomstående har fått ta del av de filminspelningar som min analys bygger på. Det innebär också att samtliga informanter anonymiserats i transkribering och analys av inspelningarna.

4.5 Genomförande

I det följande redogörs först för urvalet av informanter samt för det stimulusmaterial som använts under undersökningen. Därefter förklaras hur undersökningen gått till vad gäller insamlande och analys av det empiriska materialet.

4.5.1 Informanter

Jag har valt att genomföra undersökningen i två grupper om 5 personer. Wibeck menar att ett lämpligt antal informanter i en fokusgrupp kan vara mellan 4-6 deltagare. Risken med att ha fler än sex deltagare kan vara att mer tillbakadragna personer riskerar att inte få möjlighet att göra sin röst hörd, eller att det bildas subgrupper. Det kan också finnas risk för att det personliga engagemanget minskar i större grupper (2010 s. 61 f). I grupper på enbart tre deltagare finns det enligt Wibeck å andra sidan inbyggda spänningar som kan vara bra att undvika.

Samtliga informanter går år 1 på ett högskoleförberedande gymnasieprogram i en sydsvensk stad. Urvalet av informanter har skett genom att eleverna i en klass frivilligt fått anmäla intresse för att delta i studien, dock utan att från början veta exakt vad studien går ut på.

Fokusgrupperna består av elever som går i samma klass, och som alltså känner varandra relativt väl sedan tidigare. Enligt Wibeck finns det både för- och nackdelar med att använda redan etablerade grupper som fokusgrupper. En fördel kan framförallt vara att

risken för att mer tillbakadragna personer inte kommer till tals. Å andra sidan menar Wibeck också att det kan det finnas risk för att deltagarna faller in i redan etablerade roller – vilket kan leda till att personer som i vardagen intar mer ledande positioner kommer att dominera samtalet i allt för hög grad (s. 65 f). Wibeck menar också att man som samtalsledare bör vara uppmärksam på om någon deltagare i fokusgruppen dominerar samtalet i alltför hög utsträckning, och att man då ingriper och leder samtalet på ett sådant sätt att samtliga informanter kan göra sina röster hörda (Wibeck 2010 s. 30).

Skolan som klassen går på har ett relativt högt betygssnitt, och klassen som helhet beskrivs av den undervisande läraren som ambitiös och studievan. Mitt urval av informanter, som ju är att betrakta som ett så kallat bekvämlighetsurval, riskerar med andra ord att vara något ensidigt. Jag är också väl medveten om att utfallet av studien troligtvis delvis sett annorlunda ut om den till exempel genomförts i en klass med mindre studievana elever, eller med elever med en större andel elever med annat modersmål än svenska.

4.5.2 Stimulusmaterial

Det stimulusmaterial (se bilaga 1) jag har valt att använda består dels av en lista med ord/begrepp från den del av kunskapskraven i Svenska 1 som handlar om argumenterande text, dels av två anonymiserade, autentiska elevtexter. Tillsammans med elevtexterna presenteras även de kunskapskrav som rör argumenterande text i Svenska 1 i form av en matris.

De båda elevtexterna är skrivna av elever i år 1 på ett högskoleförberedande program, och bör alltså ligga på samma nivå som de texter informanterna själva producerar. Texterna är argumenterande, och har skrivits utifrån uppgiften att argumentera för en tes inom ämnet språksociologi. De har av undervisande lärare bedömts motsvara E- respektive A-nivå på betygsskalan, och är därför lämpade för jämförelser.

4.5.3 Genomförande av samtal i fokusgrupper

Studien genomfördes på skoltid i elevernas vanliga klassrum. Inledningsvis förklarade jag i stora drag hur undersökningen skulle gå till, och berättade att jag skulle filma

samtalen. Jag informerade också om att samtliga informanter skulle anonymiseras i databehandlingen, och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande i undersökningen. Därefter presenterade jag stimulusmaterialet genom att i stora drag förklara hur bedömningsmatrisen var konstruerad, och genom att läsa upp kunskapskraven högt, dock utan några förklaringar av ord och begrepp. Informanterna fick därefter tid för att läsa de båda elevtexterna på egen hand, innan de påbörjade samtalen i grupp.

Under samtalen var jag närvarande som observatör, samtidigt som jag filmade informanterna med hjälp av en dator. Vid några tillfällen under samtalen deltog jag genom att ställa frågor till informanterna eller be om förtydliganden, men för övrigt lät jag informanterna själva styra samtalet.

4.5.4 Analys av det empiriska materialet

Efter genomförandet av samtalen i fokusgrupper har det filmade materialet transkriberats. Eftersom fokus i undersökningen ligger på innehållet i samtalet snarare än på interaktionen mellan gruppdeltagarna, har jag gjort en relativ grov transkribering, som delvis är skriftspråksnormerad (Wibeck s. 96). Däremot har jag i möjligaste mån återgett omtagningar, oavslutade meningar och tvekljud, eftersom jag menar att detta kan hjälpa mig i analysen av materialet. Eftersom transkriptionen i sig oundvikligen innebär en tolkning av samtalen (Wibeck s. 97), har jag under analysarbetet flera gånger dessutom återvänt till filminspelningen, för att inte missa aspekter som inte framkommer i transkriptionen.

Kodningen av det empiriska materialet har gjorts i två steg. Först har materialet kategoriserats genom episodanalys (Wibeck s.104) utifrån de olika begrepp och kunskapskriterier som behandlats i samtalen. Därefter har gemensamma teman i de båda gruppsamtalen identifierats och jämförts med varandra i en horisontell analys (Wibeck s. 108) I analysen har jag jämfört informanternas diskussion med Skolverkets bedömningsmaterial till det nationella provet (Skolverket 2015) som redogjorts för ovan.

I analysen av materialet har hänsyn även tagits till utsagornas frekvens, intensitet och

omfattning, det vill säga hur ofta ett visst tema kommer upp, hur många av

gruppdeltagarna som säger en viss sak, och med vilken styrka (röststyrka, hastighet, betoning) något sägs (Wibeck s. 107 f). Jag har också lagt vikt vid om informanter ändrat åsikt om något under samtalets gång, eftersom detta kan vara tecken på osäkerhet. Dessutom har det varit viktigt att i analysen också beakta vilka av informanterna som får störst talutrymme och vilka som sällan yttrar sig, eftersom tystnad i sig kan betyda flera olika saker (Wibeck s. 107).

5. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras och analyseras resultatet av undersökningen. Först presenteras fokusgruppernas diskussion av begrepp i kunskapskraven, och därefter deras användning av begreppen i förhållande till två elevtexter. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

5.1 Informanternas begreppsförståelse

I undersökningen fick informanterna diskutera tolkningen av sex olika begrepp tagna från de kunskapskrav som är utgångspunkt för studien. Dessa begrepp är ”tydligt urskiljbar disposition”, ”väldisponerad”, ”anpassad till syfte mottagare och kommunikationssituation”, ”skriftspråkets normer för språkriktighet”, ”varierat språk” och ”välformulerat språk”. Nedan följer en redogörelse för hur informanterna tolkar begreppen.

5.1.1 Tydligt urskiljbar disposition

När det gäller tydligt urskiljbar disposition kan man se att det finns en viss förvirring kring vad begreppet betyder, men också att förståelsen skiljer sig mellan informanterna. I grupp 1 konstaterar Anders och Beata genast att de inte alls förstår begreppet ”tydligt urskiljbar disposition”. Det är dock inte helt klart om det är begreppet som helhet de inte förstår, eller om det är något av orden ”urskiljbar” eller ”disposition” som är svårtolkat. Senare i diskussionen säger dock Erik att ”vi har fortfarande inte kommit fram till vad disponerad betyder”, vilket tyder på att detta är ett ord som hindrar förståelsen.

Även i grupp 2 börjar en av informanterna (Diana) med att uttrycka en viss osäkerhet till begreppet ”disposition”: ”Vänta, disposition? Man kan disponera sin luft…”. Begreppet förklaras dock snabbt av en annan informant: ”Det är liksom en plan för hur man ska skriva” (Anna). Ytterligare en informant talar också om hur man bäst disponerar sina argument enligt en vanlig retorisk modell, vilket indikerar att hon är välbekant med begreppet.

I grupp 2 är det dessutom en av informanterna (Cecilia), som inte förstår ordet ”urskiljbar”, och som får det förklarat för sig av två av de andra informanterna (Anna och Björn) . Dessa två informanter kommer också snabbt fram till att begreppet ”tydligt urskiljbar disposition” innebär att ”man ska kunna se hur texten är uppbyggd” (Anna), till exempel genom att man kan urskilja argument, inledning och avslutning. Denna tolkning har visserligen inget direkt stöd i bedömningsstödet, men får ändå betraktas som rimlig och adekvat.

I grupp 1 råder också en viss osäkerhet vad gäller den konkreta tolkningen av begreppet, men de konkretiseringar som görs är adekvata, och stämmer överens med Skolverkets bedömningsstöd. Till exempel nämns styckeindelning och sammanhang som viktigt för dispositionen. Däremot tar ingen av informanterna upp hur man skapar sammanhang i texten, och det är inte heller någon som nämner inledning och avslutning, vilket är aspekter som bedömningsstödet lyfter fram som viktiga i bedömningen av dispositionen.

5.1.2 Väldisponerad

Begreppet väldisponerad förklaras i grupp 1 med att det ” är en mer utvecklad form, att man verkligen håller sig till ämnet” (Beata), och att ”man kan hänga med i den väldigt bra”, och i grupp 2 säger Björn att ”att det är väldisponerat är bara att det är bra gjort”. I båda grupperna är det alltså tydligt att man förstår att en väldisponerad text har en bättre disposition än en text med tydligt urskiljbar disposition, men ingen av informanterna ger någon mer konkret förklaring till vad det kan innebära.

5.1.3 Anpassad till syfte, mottagare och kommunikationssituation

När det gäller anpassning till syfte, mottagare och kommunikationssituation verkar flera av informanterna i båda grupperna ha en ganska god uppfattning om vad begreppen betyder och vad kunskapskraven syftar på. I grupp 1 säger till exempel Beata: ”Man ska kunna anpassa sin text, oavsett vad den handlar om, till olika åldrar och till olika tillfällen”, och i grupp 2 säger Cecilia: ”Syfte är varför man berättar det här, liksom [...] varför gör jag det här...hur anpassar jag min text till det…”. Vidare säger Björn apropå anpassning till mottagaren: ”Ja, vem är det jag skriver till ….skriver jag till Elin eller till Diana? Måste skriva helt olika liksom”.

Däremot håller sig diskussionen på en ytlig nivå, och informanterna kommer egentligen aldrig in på hur situationsanpassningen i olika texter kan se ut, vad gäller de tre aspekterna innehåll, disposition och språk som tas upp i bedömningsstödet.

5.1.4 Skriftspråkets normer för språkriktighet

När det gäller begreppet skriftspråkets normer för språkriktighet diskuterar informanterna i båda grupperna sig relativt snabbt fram till en tolkning som stämmer väl överens med delar av bedömningsstödets konkretiseringar. Gruppernas diskussioner innehåller dessutom flera konkreta exempel. I grupp 1 säger till exempel Erik: ”...och kanske lite vilka ord du använder, kanske att du inte använder talspråk när du skriver”, och Beata fortsätter: ”typ som att vi säger ’e’, när det är ’är’”. Vidare säger Dora: ”språkriktighet är ju också så här typ stavning, och typ särskrivning och sånt”.

Även i grupp 2 tas talspråksformer upp som exempel på sådant som gör att man inte följer skriftspråkets normer för språkriktighet, och dessutom nämner en av informanterna (Diana) grammatiska regler. Anna säger också att ”skriftspråkets normer är ju typ regler för hur man ska skriva”.

Alla informanter är dock inte lika säkra i sin tolkning, och i grupp 1 ger Anders utryck för stor osäkerhet genom att säga ”jag har ingen aning om vad språkriktighet är”. Ingen av informanterna nämner heller skiljetecken, vilket bedömningsstödet ju tar upp, men detta kan å andra sidan sägas ingå i mer allmänna formuleringar som ”regler för hur man ska skriva” (se ovan).

5.1.5.Varierat språk

I grupp 1 ger informanterna flera förklaringar till begreppet ”varierat språk” som stämmer väl överens med bedömningsstödet. Beata säger till exempel att ”man inte ska börja samma mening på samma sätt”, och både Clara och Dora nämner att man kan bygga om meningar på olika sätt för att skapa variation. Erik och Anders säger båda två att man kan använda synonymer i stället för att upprepa samma ord flera gånger. Även informanterna i grupp 2 nämner att man inte ska använda samma ord hela tiden (Björn, Cecilia), men meningsbyggnad nämns inte.

I grupp 2 kommer informanterna även in på att man inte ska upprepa sig vad gäller innehållet (Anna), och Cecilia säger någonting som kan tolkas som att man bör ha ett ekonomiskt språk och inte krångla till sina meningar för mycket. Att inte upprepa sig vad gäller innehållet får snarast ses som tecken på god disposition, och har inte med språklig variation att göra. Att använda ett ekonomiskt språk är visserligen ett tecken på att man behärskar skriftspråket, men har inte nödvändigtvis med språklig variation att göra.

5.1.6 Välformulerat språk

I grupp 1 börjar Beata med att förklara att välformulerat språk kan vara att det är ”beskrivligt” och ger exempel på vad hon menar med detta: ”Typ, jag gick ut och kände en stark doft av jasmin, eller nåt”. I ljuset av hennes exempelmening tolkar jag hennes förklaring som att ett välformulerat språk innebär att det är ”målande”. Några av de andra informanterna håller dock inte med om detta, utan menar att denna typ av målande språk inte är lämpligt i alla typer av texter. (Dora, Erik). Dora, Erik, Anders och Clara är också överens om att ett välformulerat språk har att göra med att det är tydligt och lätt att förstå. Clara verkar dock se begreppet som en mer övergripande term när hon säger: ”Jag tycker välformulerat är lite det som sker när man kombinerar alla… disposition och alla de andra bitarna, så att det blir välformulerat.

Även i grupp 2 är informanterna inne på att ett välformulerat språk innebär att man kan förmedla det man vill på ett enkelt och lättförståeligt sätt. Diana formulerar detta som att man ”inte bara tar något för att det är fint eller för att det ser bra ut, utan att det verkligen betyder någonting”. Detta skulle kunna tolkas som ett försök att beskriva informationstäthet, vilket i bedömningsstödet lyfts fram som kännetecknande för ett välformulerat språk.

Flera av informanterna i gruppen är också inne på att begreppet har att göra med vilken typ av ord man använder. Björn menar bland annat att man ska undvika talspråkliga ord som ”asså” och ”liksom” och Cecilia påpekar att man kan använda ”lite svårare ord”, men att ”då ska de vara rätt också”. I bedömningsstödet tas precision i ordvalet upp som tecken på ett avancerat språkbruk, vilket skulle kunna vara det Cecilia menar. Att använda ”svåra” ord är dock inget självändamål när det gäller att uttrycka sig väl.

5.2 Informanternas diskussion av elevtexterna

Nedan redogör jag för fokusgruppernas diskussion av stimulusmaterialets två elevtexter utifrån de tre huvudområden jag tidigare identifierat i kunskapskraven, nämligen

disposition, språk och situationsanpassning.

5.2.1 Diskussion kring dispositionen i texterna

I den första gruppens diskussion av dispositionen i texterna märks återigen en osäkerhet kring begrepp som ”tydligt urskiljbar disposition”, och gruppen konstaterar flera gånger i samtalen om båda texterna att just dispositionen är det de tycker är svårast att bedöma. Clara påminner dock när de pratar om den första texten om att detta handlar om styckeindelning och om att ha en röd tråd i texten, vilket de nämnde när de diskuterade begreppet tidigare. Denna osäkerhet märks också i att diskussionen styrs mycket av ”magkänsla”. Anders menar till exempel att text 1 ligger på C-nivå när det gäller dispositionen, men när han uppmanas att motivera varför kan han inte riktigt göra det utan hänvisar till att betyget C ”kändes bra i magen”. Även Dora för ett liknande resonemang när hon menar att dispositionen i text 1 bör ligga på C-nivå, men inte riktigt kan förklara varför: ”Jag skulle säga att det är en C-nivå, för när man läser en A-nivå-text så känns det som man får mycket … alltså så här … alltså jag kan inte riktigt motivera det, men om man läser en text som är på typ hög kvalitet så typ ser man det, eller man typ känner det när man läser.”

Under diskussionen om dispositionen i text 1 kommer informanterna dessutom flera gånger in på sådant som inte har med dispositionen att göra, som till exempel huruvida argumentationen fungerar, hur mycket fakta texten innehåller, och att skribenten använder många citattecken i texten, vilket flera i gruppen uppfattar som onödigt. Huruvida informanterna verkligen uppfattar dessa aspekter som en del av dispositionen, är inte helt klart, men det stärker i alla fall uppfattningen om att de har svårt att med hjälp av kunskapskraven i matrisen analysera dispositionen i texten.

Diskussionen kring dispositionen i text 2 är dock mer fokuserad på just dispositionen. Informanterna i grupp 1 är överens om att texten visserligen är sammanhängande och begriplig, men att den inte har en tydlig urskiljbar disposition. Detta motiveras med

stycke. Dessutom pekar de på att texten saknar en avslutning: ”Och det kommer ingen så här sammanfattning i slutet” (Erik).

Även i grupp 2 kommer informanterna in på sådant som inte direkt har med dispositionen att göra, som till exempel argumentationen och språket. Däremot är inte ”magkänslan” lika styrande här utan flera av informanterna kan motivera sina åsikter med relevanta resonemang. De är till exempel överens om att text 1 har en tydligt urskiljbar disposition vilket av Cecilia och Anna motiveras med att texten har en inledning som följs av argument, och att texten sedan knyts ihop i en avslutning. Även att skribenten använder sambandsuttrycken ”för det första...för det andra...för det tredje…” nämns som tecken på en tydlig disposition (Cecilia, Anna, Elin). Däremot motiverar ingen i gruppen egentligen varför texten inte är väldisponerad (dvs A-nivå), mer än genom att säga att dispositionen inte är ”jättestark” (Björn) .

Vad gäller text 2 är hela gruppen är överens om att texten är sammanhängande och begriplig eftersom det är ”en sammanhängande text, man fattar… det handlar om samma sak genom hela” (Anna). Precis som grupp 1 menar de dock att det saknas en avslutning i texten, och att den därför inte når upp till C-nivåns ”tydligt urskiljbar disposition”.

I gruppernas diskussion av dispositionen i texterna kan man se att samtliga kvaliteter som tas upp i Skolverkets bedömningsmaterial nämns i någon av grupperna, även om analysen håller sig på en relativt ytlig nivå. Diskussionen präglas också, framför allt i grupp 1, av stor osäkerhet. Intrycket av osäkerhet stärks dessutom av det faktum att gruppen redan tidigare hade problem med begreppet tydligt urskiljbar disposition.

5.2.2 Diskussion om situationsanpassningen i texterna

När det gäller texternas anpassning till syfte, mottagare och kommunikationssituation lägger båda grupperna störst fokus på texternas syfte. I båda grupperna är informanterna också överens om att text 1 är betydligt bättre anpassad till syftet än text 2, genom att den tydligt uttrycker en åsikt, vilket är en bedömning som stämmer överens med den som gjorts av den betygsättande läraren. Dora i grupp 1 förklarar också varför det är tydligt att text 1 är anpassad till syftet: ”Det är ju inte så att den berättar… alltså det är