Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Läsutvecklingsmodeller
pedagogers medvetenhet och motiv för val
Reading development models
teachers awareness and motivation for the election
Fredrik Hjorth
Elin Persson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz 2010-01-15 Handledare: Barbro Bruce
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2009
ABSTRAKT
Hjorth, Fredrik & Persson, Elin (2009). Läsutvecklingsmodeller pedagogers medvetenhet och motiv för val (Reading development models teachers awareness and motivation for the
election). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö
högskola.
Vi vill granska vilka modeller som pedagogerna använder sig av i sin undervisning och vad som avgör vilka eller vilken modell som den enskilda pedagogen skall arbeta med. Vi vill också undersöka om pedagogerna vet vilka teorier som metoden de använder sig av baseras på. Enkätundersökningen är en kvantitativ undersökningsmetod. Vi kommer att presentera vår resultatanalys utifrån områdena läsutvecklingsmodeller, fortbildning och samarbete kring läsutveckling. Vi har i datorprogrammet SPSS kombinerat olika frågor för att tydliggöra resultatet mellan de olika frågorna. För att göra en tydligare koppling till vår frågeställning har vi valt att koppla samman olika frågor. Bornholmsmodellen var den läsutvecklingsmetod som flest respondenter använde i vår undersökning. Vårt resultat visar att få pedagoger var medvetna om den bakomliggande teorin för de olika läsutvecklingsmodellerna. Resultatet visade också att 40 % av respondenterna ansåg att det var skolan och kommunen som var beslutsfattare när det gäller val av läsutvecklingsmodell.
Nyckelord: Barn, läsutvecklingsmodell, medvetenhet, pedagoger, skola och teori.
Fredrik Hjorth Handledare: Barbro Bruce
5
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till vår handledare Barbro Bruce. Vi vill också framföra ett stort tack till de pedagoger som ställt upp och tagit sig tid och engagemang att svara på våra enkäter. Slutligen vill vi rikta ett tack till Jesper Thiborg som hjälpt oss med datorprogrammet SPSS.
7
"Det handlar inte om hur jag lär barnen läsa,
för det är så olika från barn till barn,
utan istället om hur jag lär mig läsa barnen"
9
Innehållsförteckning
1. Inledning………12 1.1 Begreppsförklaring……….12 2. Bakgrund………14 2.1 Problemområde………...14 3. Syfte………..16 3.1 Frågeställningar………...164. Olika perspektiv på läsning och läsutveckling………...17
4.1 Läsning och läsutveckling ur ett lingvistiskt perspektiv……….17
4.2 Läsning ur ett historiskt perspektiv……….19
4.3 Läsning ur ett pedagogiskt perspektiv……….21
4.4 Läsning ur ett didaktiskt perspektiv………22
4.5 Läsning ur ett specialpedagogiskt perspektiv………..24
5. Den syntetiska modellen………..25
5.1 Wittingmetoden………25
5.2 Bornholmsmodellen………..26
5.3 Rydaholmsmodellen………..27
5.4 Alfabetiska modellen/Phonics………...27
5.5 Kritik mot den syntetiska modellen………..28
6. Den analytiska modellen………..29
6.1 Olika metoder inom den analytiska modellen………..29
6.1.1 Läsning på talets grund (LTG)……….29
6.1.2 Whole language………30
10
6.2 Kritik mot den analytiska arbetsmetoden……….31
7. Hur kan pedagogerna arbeta med modellerna……….33
8. Tidigare forskning inom ämnet………..35
9. Metod………..37 9.1 Enkäter……….37 9.2 Urval……….37 9.2.1 Beskrivning av undersökningsgruppen………38 9.3 Genomförande………..39 9.4 Redogörelse av analysmetod………..40 9.5 Studiens tillförlitlighet………...40 9.6 Etik………40 10. Resultat………...41 11. Resultatanalys……….51 11.1 Läsutvecklingsmodeller………...51 11.2 Fortbildning……….55
11.3 Samarbete kring läsutveckling………55
12. Metoddiskussion………57
13. Diskussion………..59
13.1 Framtida forskning………..61
Referenser Bilagor
11
12
1 Inledning
Om du kan läsa dessa inledningsrader på denna magisteruppsats då kan du läsa. Vem lärde dig läsa och hur lärde du dig läsa? Kanske hemma vid köksbordet med mamma bredvid dig eller var det i skolans klassrum. Vissa människor lär sig snabbt att läsa andra kämpar hela livet. I skolan har vi som skriver denna magisteruppsats träffat många elever som kämpat med bokstäver och meningar i olika texter. Som blivande specialpedagoger kommer vi med all säkerhet att träffa elever som är i behov av särskilt stöd när det gäller läsning. Vi kommer i denna forskning fokusera på vilka olika metoder och modeller som pedagogerna i skolan använder sig av i sin undervisning. Detta tycker vi är intressant då vi tror att det inte finns en enda läsutvecklingsmodell som kan göra så att alla barn lär sig läsa, det är mer problematiskt än så.
Vi kommer att utifrån vår specialpedagogiska profession fokusera på läsutvecklingsmodeller men även andra modeller som används för elever som är i behov av extra stöd i samband med sin utveckling av läsförmågan. Rydaholmsmodellen kommer att beskrivas som ett exempel på en modell som riktar sig till barn som är i behov av särskilt stöd vid ominlärning av läsning. Denna modell används inte som en läsutvecklingsmodell för alla barn. Vi kommer även att få svar på hur teorin bakom läsutvecklingsmodellerna anpassas till verkligheten så att barnet inte endast blir utsatt för en viss läsutvecklingsmodell utan själv blir ett subjekt i valet och
formandet av sin egen läsutvecklingsmodell.
1.1 Begreppsförklaring
Med ordet läsutvecklingsmodell menar vi en modell för hur pedagogen vägleder och tillhandahåller olika strategier när barn lär sig läsa. Vi kommer i denna magisteruppsats att använda oss av ordet barn istället för elever eftersom barn för tankarna till de yngre åldrarna och vi vill även understryka vikten av det lärande som sker utanför skolans ramar. Vi menar att läsutveckling sker också utanför skolans formella lärande. Denna magisteruppsats riktar sitt fokus på pedagogerna som arbetar i förskoleklassen – skolår 3. Ordet pedagoger kommer vi att använda oss av för vi kommer att fokusera denna magisteruppsats mot pedagogerna som
13 arbetar med barnen som går från förskoleklassen till skolår 3; barnskötare, förskollärare, fritidspedagog, lärare, speciallärare, talpedagog och specialpedagog. Vi kommer använda ordet pedagoger därför vi anser att kommunikationen också är en viktig del av
läsutvecklingen som sker genom hela skoldagen tillsammans med skolans personal, och inte enbart inom skolans formella lärande.
14
2 Bakgrund
I samband med en kartläggning som vi gjorde när vi läste kursen ”Specialpedagogiska
perspektiv” framkom det att specialpedagogerna arbetar mycket med läsutveckling i de första
skolåren. Vi tror därför att vår nyvunna kunskap kommer att vara värdefull i vårt nya yrke som specialpedagoger. Vi kommer att kunna se olika komplexa fenomen i val av
läsutvecklingsmodeller som sker på skolorna och frågan som vi ställer oss är; hur vi som blivande specialpedagoger kan möta dessa fenomen? Hur kan vi påverka och driva
utvecklingen och tillämpningen av olika läsutvecklingsmodeller framåt med bakgrund av det som avgör valet samt utifrån styrdokumenten?
I flera år har forskare och pedagogisk personal diskuterat olika läsutvecklingsmodeller. Senast i tidningen Specialpedagogik nr 5 november 2009 kan vi läsa om Rydaholmsmodellen.
Skolan har i många år översköljts av olika modeller. Olika modeller som använts och används är LTG-metoden, Whole language, Bornsholmsmetoden, Wittingmetoden och den nyss nämnda Rydaholmsmetoden. Dessa kommer närmare att beskrivas under kapitlet ”Den syntetiska arbetsmodellen” samt ”Den analytiska arbetsmodellen”.
Debatten har till och med tagit sådana former att den betecknades som ett ”läskrig”. Under läskriget ställdes förenklat; ordavkodning mot läsförståelse. Det var med denna bakgrund som professor i specialpedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm Myrberg startade det s.k.
Konsensusprojektet2001. Projektet pågick till 2006 och har haft som mål att lyfta fram sådant som det råder enighet om bland forskarna när det gäller läsinlärning. Projektet har finansierats av Skolverket och tolv olika forskargrupper vid svenska universitet har medverkat.
2.1 Problemområde
Myrberg (2003) påpekar att ensidigt tillämpa en modell kan till och med innebära risker för barnens läsutveckling. Det farliga med att använda en modell är alla barn måste ofrivilligt kunna ta till sig modellen. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och
15 fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 2000) står det att: Undervisningen skall anpassas till barnens förutsättningar och behov. Undervisning skall med utgångspunkt i barnens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja barnens fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
Konsensusprojektet kom fram till att det kunde innebära risker för barnens läsutveckling om pedagogerna bara ensidigt tillämpade en modell (Skolverket, 2001). En kombination av olika modeller är en mer effektiv väg för att öka ett barns läs- och skrivförmåga. Pedagogerna måste vara kunniga i olika läsutvecklingsmodeller som har skilda utgångspunkter (Skolverket, 2001). Frost (2002) menar att undervisningen med läsutvecklingen kan variera om pedagogen är trygg i sin roll är pedagogen ofta inte bunden till en bestämd modell.
Specialpedagogen Berit Horned kommenterade i en insändare i Specialpedagogik nr 4 september 2009 läsmodeller:
Det finns en risk med att lyfta fram en metod framför en annan. Med bara en metod i fokus finns risken att man blir som snickaren som bara har ett verktyg i sin verktygslåda, en hammare. Man vill gärna se alla problem som spikar (Specialpedagogik 2009, nr 4, s. 67).
Med vår enkätundersökning vill vi ta reda på om pedagogerna använder sig av en särskild läsutvecklingsmodell eller kombinerar flera olika läsutvecklingsmodeller för att tillgodose läroplanens mål om en individanpassad undervisning. Låter pedagogerna barnens förmåga styra undervisningen eller är det läsutvecklingsmodellen/modellerna som styr
undervisningen? I resultatet kommer vi att kunna se om det finns skolor som ensidigt tillämpar en modell eller om pedagogerna blandar, samt vill vi granska vad som avgör vilka metoder som enskilda pedagogen ska arbeta efter.
16
3 Syfte
Vi vill granska vilka modeller som pedagogerna använder sig av i sin undervisning och vad som avgör vilka eller vilken modell som den enskilda pedagogen ska arbeta med. Vidare vill vi också undersöka om pedagogerna vet vilka teorier som metoden de använder sig av baseras på. Har pedagogerna den bakomliggande teoretiska kompetensen för läsutvecklingsmodellen som de använder och kan de använda olika läsutvecklingsmodeller, eller är det så att
pedagogerna inte har en aning om vad modellen/modellerna har för koppling till teorier om hur barn lär sig läsa.
Vi vill få en djupare kunskap om hur de pedagoger som medverkar i vår undersökning använder sig av olika modeller. I vår första kurs ”Specialpedagogiska perspektiv” fick vi inblick i hur specialpedagogerna arbetar i skolan.
3.1 Frågeställningar
Vilken/vilka modell/modeller använder sig pedagogerna av vid läsutveckling?
Vet pedagogerna om vilken teori som modell/modellerna som de använder sig av baseras på?
17
4 Olika perspektiv på läsning och läsutveckling
Läsningen är ett komplext fenomen, där många olika perspektiv måste vägas in. Många olika faktorer spelar in för hur just det enskilda barnets läsutveckling kommer att se ut.
I litteraturen delas läsutvecklingsmodellerna in i två metoder; analytisk och syntetisk modell. Analytisk arbetsmetod innebär att läsinlärningen utgår från en helhet för att sedan analysera delarna. En syntetisk arbetsmetod innebär att läsinlärningen utgår från olika delar för att sedan fogas samman till en helhet (Liberg, 2006).
4.1 Läsning och läsutveckling ur ett lingvistiskt perspektiv
När ett barn läser så är det flera olika steg i en process som sker. Frost (2009) anser att det första barnet ser är bokstäver. För att kunna läsa krävs det av barnet att det känner igen dessa. Följande steg handlar om avkodning och förståelse, då det främsta för barnet är att förstå sambandet mellan bokstav och ljud. För att lyckas med detta behöver barnet veta att:
alfabetets olika bokstäver
bokstäverna har olika ljud (fonem), form och namn
bokstäverna i ett ord har ett innehåll (semantik), bokstäverna används funktionellt ord kan delas upp i olika ljud
Denna del som tränar språklig medvetenhet som handlar om att barnet ska förstå och bli medveten om att bokstäverna har både en synlig och en fonemisk betydelse, menar Frost kan tränas i förskolan och förskoleklassen samt med tidiga skrivförsök. Grundläggande
lässtrategier är enligt Frost att barnet kan:
läsa mycket enkla ljudenliga ord som by och mål
18 kombinera alla ljuden med varandra oavsett om det är riktiga ord eller låtsasord med
eller utan mening, exempelvis syf och ke
Det är positivt för barnet om lärperioden för att träna på lässtrategierna är kort, då kommer barnet sannolikt att snabbt lära sig läsa och den aktiva läsinställningen förstärkas än om lärotiden blir för lång (Frost, 2009).
Språklig medvetenhet kan definieras på flera olika sätt; en betydelse handlar om språkets innehåll som Frost (2009) menar är ords betydelse, inre sammanhang i språket och språkbruk. Lundberg (2007) menar att språklig medvetenhet är när man på olika sätt lägger märke till sitt eget språk, vet hur språket är uppbyggt av ord och meningar och vet hur det låter.
Medvetenhet kan också vara inom språkets form och menar att barn visar detta genom att leka med språket och rimma eller säga låtsasord. I och med att barn börjar rimma börjar de också lyssna på ord på ett mer mångsidigt sätt och uppmärksammar efter hand ljuden mer och mer. Den avgörande faktorn för hur ett barn lär sig alfabetet och därefter läsa, är beroende av den förmåga barnet har att inse sambandet mellan bokstav och ljud.De barn som har svårigheter att lära sig bokstäverna är ofta inte medvetna om att ord består av ljud. Därför har de ingen strategi att använda sig av vid alfabetsinlärning. Frost menar att denna förmåga kan etableras med hjälp av språklekar, fördjupad undervisning där det blir tydligt för barnen att
ljudstrukturen kan kopplas till visuell struktur, fonemisk medvetenhet (Frost, 2009). Stadler (1998) poängterar även barnets egen kompetens när hon skriver:
Texten får mening genom läsarens egen språkliga kompetens och kreativitet. Läsning är en skapande process där läsaren aktivt rekonstruerar ord och meningar, tar emot författarens tankar ut de tysta bokstäverna och ger dem sitt innehåll (Stadler, 1998, s. 27).
Steget efter fonemisk medvetenhet är enligt Frost (2009) fördjupning, inse sambandet mellan talat och skrivet språk och automatisering av flera språkprocesser. Lärprocessen bör därför träna både automatisering och ge barnet nya insikter så att barnen kan använda sig av sin läsförmåga. Nedan följer en beskrivning av en modell över ordigenkännande.
1. Läsning då man använder sig av de synliga strategierna, exempelvis kan ett barn läsa Kalle när det egentligen står Palle då barnet uppmärksammat ll i ordet och koncentrar sig likheter i olika ord.
19 2. Den fonologiska medvetenheten skapas nu när barnet hör och ser samband mellan
ljuden i de talade orden och bokstäverna i de skrivna orden. Därför kan ord som
sparka och snarka förväxlas då barnet fokuserar på s-ljudet och ka-ljudet i orden.
3. I detta steg kan barnet alla ljud och bokstäver. Denna förmåga nås med hjälp av att automatisera den fonetiska medvetenheten och är oerhört viktig för barnens fortsatta läsutveckling. En automatisering medför att barnen effektiviserar sitt läsande då de skaffat sig större ordförråd och känner snabbare igen ord.
Hulme & Snowling (1994) menar att en balans mellan läsning, skrivning, stavning, språklek, arbete med olika begrepp samt alla sätt att arbeta med text är viktig barnets läs- och
skrivutveckling. Frost (2009) utvecklar detta och framhäver tre byggstenar som främjar en god läsutveckling; automatisering på relevant läsnivå, etablering av ny ordinsikt och
automatisering. Det är utifrån den här kartläggningen som helhetsmetoden kommer, då både ny ordinsikt och automatisering tränas. Genom att barnen får läsa litteratur där de förstår all text omedelbart och kombinera denna med litteratur där barnen klarar 80 % av texten menar Frost (2009) att läsutvecklingen främjas på bästa sätt (Frost, 2009).
4.2 Läsning ur ett historiskt perspektiv
Redan på 1500-talet då reformationens idéer nådde Sverige ansågs det vara viktigt att kunna läsa. För att folket skulle ta till sig bibeln krävdes en läskunnig befolkning. På början av 1600-talet kontrollerades läskunnigheten av kyrkan, de genom förde husförhör och redovisade kunskaperna till församlingsprästen. Betyg sattes på läskunnigheten, kyrkan använde betygen
kan och kan icke. På 1750-talet ställde kyrkan högre krav på läskunnigheten, kyrkan ville att
folket skulle förstå texten som de läste och betygen svagt, någorlunda, försvarligt och gott
begrepp användes. Om barnet inte kunde läsa fick föräldrarna eller förmyndaren penningböter
(Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2006).
Genom folkskolestadgan 1842 bildades den första allmänna folkskolan i Sverige. Kyrkan som innan folkskolestadgan kontrollerat om människor kunde läsa genom husförhör, gav nu folkskolan detta ansvar (Lindö, 2002). Industrialismen som ställde högre krav på
läsfärdigheterna var en del av omständigheterna varför folkskolan infördes (Orlenius, 2002). Det som blev barnens ABC-bok i folkskolan var Luthers lilla katekes.
Läsutvecklings-20 modellen som skolan använde var en bokstaveringsmodell, barnen upprepade först bokstavens namn, sedan stavelserna och sist hela ordet. Detta är vad vi idag kan kalla den syntetiska läsutvecklingsmodellen (Lindö, 2002). Vid mitten 1800-talet utmanades
bokstaveringsmetoden av en ljudmetod som kom från Tyskland. På slutet av 1800-talet kom en ny metod som kallades ordbildmetoden. Denna metod byggde på hela ord (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2006).
År 1919 infördes en ny undervisningsplan som innebar ett trendbrott i undervisningen. Timtalet för ämnet kristendom halverades. Luthers lilla katekes ersattes av biblisk historia. Lärarna skulle vara en förebild och en tydlig ledare. När kristendomen börjar avta och kyrkans ställning började vackla blev det vetenskapen som lade grunden till skolans undervisningsideal (Orlenius, 2002).
År 1961 lades det första läroplanen för grundskolan (Lgr) fram i Sverige. Lgr 62 innebar en utveckling av folkskolan till allmän nioårig grundskolan för alla barn i samhället. Det
kategoriska perspektivet inom specialpedagogiken var dominerade och de barn som inte hade en skolmognad, de fick gå i skolmognadsklasser (Lindö, 2002). Lgr 62 hade detaljrika
anvisningar om innehåll och metoder och läroplanen styrde lärarna. 1969 ersattes Lgr 62 med Lgr 69 de detaljrika anvisningarna försvann och läraren fick större frihet att välja innehåll och läsutvecklingsmodeller (Orlenius, 2002). På 1970-talet började skolan präglas av nytänkande. Regeringen tillsatte en utredning som skulle granska och analysera skolans pedagogik. 1976 lades förslaget fram som bestod av 1000 sidors betänkande. Samma år gav Skolöverstyrelsen (SÖ) ut skriften ”Språkutveckling sker via språkanvändning i ett meningsfullt sammanhang”. Ulrika Leimar var en av de personer som arbetade med att ta fram vilka basfärdigheter i svenska som eleverna skulle ha. Utredarna kom fram till att skolan behövde nya arbetssätt och arbetsformer när det gällde läsutvecklingen. År 1974 kom Ulrika Leimar ut med boken
”Läsning på talets grund” (Lindö, 2002).
Nya insikter om hur eleverna förbättrade sin språkutveckling forskades fram och i materialet
Läsa (1988) från SÖ beskrev de språkutvecklingen hos barn genom att språket får växa i
barnens upptäckarglädje och i livslust. 1994 kom den nuvarande läroplanen som vi kallar Lpo 94. Frågor rörande organisation, arbetssätt och metoder samt arbetsplanering placerades nu utanför läroplanen och hänvisades istället till skolans lokala arbetsplan och de enskilda
21 pedagogerna. I Lpo 94 beskrivs svenskundervisningen som en angelägenhet för alla
undervisande lärare (Lindö, 2002).
Lpo 94 skiljer sig från andra läroplaner på flera sätt, ett är att i Lpo 94 finns inga anvisningar hur pedagogen ska bedriva sin undervisning inte heller står det vilken specialundervisning som ska ges. Detta är nu upp till pedagogerna att av göra (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2006).
4.3 Läsning ur ett pedagogiskt perspektiv
Inom det didaktiska området inom specialpedagogik anser forskarna att om
inlärningssituationen inte anpassas till barnets språk kan barnet tidigt komma att betraktas som onormalt (Höien & Lundberg 1999). Vart specialpedagogiken tar vid är mycket oklart och inte lätt att definiera. I Vetenskapsrådet (2007) förklarar Lise-Lotte Malmgren,
universitetsadjunkt i specialpedagogik, att ju snävare man definierar pedagogiken, desto bredare måste man definiera specialpedagogiken och tvärtom. Hon menar också att en mycket vanlig åtgärd inom specialpedagogiken var ”mera av samma sak”.
Enligt Myrberg (2003) är tidiga insatser av stor vikt när det gäller barn i behov av särskilt stöd när det gäller läsutvecklingen. Vidare anser Myrberg att sådana insatser kräver att
specialpedagogerna har god kunskap inom olika modeller och arbetssätt. Myrberg påpekar också vikten av dialog mellan specialpedagogen och pedagogerna. Skidmore menar också att en dialog inom skolan behövs och Skidmore menar att den inte behöver vara samstämmig. Istället menar han att olika lösningsmöjligheter ger en chans till djupare dialog och som därmed leder till utveckling (Vetenskapsrådet, 2007). Myrberg tycker att det viktigaste är att pedagogerna och specialpedagogen stimulerar eleverna och anpassar undervisningen utifrån individens utveckling (Myrberg, 2003). Konsensusprojektet (Skolverket, 2001) kom fram till några punkter som förbygger lässvårigheter:
inte vara fixerad vid en metod en till en undervisning är effektiv fonologisk träning viktig
22 samarbete
klasstorlek
uppföljning och utvärdering
4.4 Läsning ur ett didaktiskt perspektiv
Ordet didaktik betyder enligt Nationalencyklopedin läran om undervisningen (Kroksmark & Selander, 2009, http://www.nationalencyklopedin.se). Lindö (2002) förklarar i sin bok Det
gränslösa språkrummet att avgörande för ett gott klimat för lärande är att pedagogerna
utvecklar en gemensam syn på hur barn lär. Lindö menar att didaktik handlar om hur
arbetslaget agerar med olika pedagogiska bakgrunder i samspel med elever. Dock räcker det inte med att pedagogerna har en god läsutvecklingsmodell för att kunna stimulera eleverna menar Carlgren (1996). Lärandet är ett komplext fenomen och i klassrumsmiljön sker flera saker samtidigt. Pedagogen ska tillgodose det enskilda barnet behov och samtidigt ansvara för hela klassens arbete. Ordningen i klassrummet ska upprättas, pedagogen ska övervaka arbetet och samtidigt stimulera till att eleverna känner att de finns i en spännande inlärningsmiljö (Carlgren, 1996).
Skolverkets skriver i Läs och skrivprocessen som ett led i undervisningen (2000) om brister i lärarnas kunskaper om läsprocessens betydelse i undervisningen i olika ämnen. Skolverket vill att i de didaktiska studierna ska ingå moment som berör hur blivande lärare ska arbeta med språkutveckling. De vill också se en mer naturlig förankring när det gäller praktik och forskning (Skolverket, 2000). Liberg menar på att pedagogen ska skapa utmanande och rika språkrum, där eleverna kan utveckla sin läsning genom meningsskapande, betydelsefulla, spännande och intresseväckande ämnen. Ett språkrum är en miljö där barnen möter olika texter i olika sammanhang. Vidare menar Liberg att det är viktigt att följa upp och bedöma barns utveckling, detta för att pedagogerna ska få stöd och hjälp att välja innehåll i den pedagogiska verksamheten för det enskilda barnet (Liberg, 2006).
Piagets teori (Liberg 2006) om vad inlärning är och hur det går till är när en person söker nyfiket efter olikheter i omvärlden som anpassas till individens egna tankestrukturer och uppfattningar vid en inlärningsprocess. I undervisningen fokuseras det på det enskilda barnets prestationer eller bristen på dem. Liberg (2006) påpekar att dagens lärande inte sker i ett
23 socialt, kollektivt och meningsfullt sammanhang, utan som isolerade färdigheter där läsandet sker utan ett särskilt syfte och menar att när ett barn inte förstår syftet med denna
färdighetsträning så kan det också vara svårt att se vinsten som det slutgiltigt kan ge - att kunna läsa för olika ändamål och vid olika sammanhang. Med denna undervisningsstrategi flyttas ansvaret för lärande över från pedagogerna till barnet. Istället menar Liberg, att när problem med läsförmågan uppmärksammas bör det vara aspekter som interaktionen mellan pedagog och elev, elever emellan och samspelet mellan elev och material som ifrågasätts.
Det didaktiska perspektivet har enligt Lindö begränsningar i och med skollagen, läroplanen och kursplanen i svenska när det gäller läsning (Lindö, 2002). I Lpo 94 står det att
pedagogerna ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Pedagogens uppdrag blir då att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. Lindö (2002) menar att detta kan åstadkommas genom att pedagogen erbjuder en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Lindö menar på att pedagogerna ständigt måste utvecklas och analysera sitt arbetssätt och sin arbetsmetod och anser att skolan måste se didaktiken från ett organisationsperspektiv där skolan ställer sig frågorna:
Hur skapar vi en skola som känns meningsfull för både elever och vuxna? Hur kan vi utmana elevernas föreställningar och skapa situationer för lärande? Var står vi idag? Vart är vi på väg och varför? (Lindö, 2002, s. 239).
Pedagogens roll i läsutvecklingen är en viktig faktor. Pedagogen ska kunna anpassa sitt arbetssätt till barnets läsutvecklingsnivå, pedagogen sak också veta varför och med vilket syfte pedagogen arbetar på ett visst sätt vid en viss tid enligt Myrberg (2006). Myrberg betonar vikten med att kontinuerligt utvärdera modeller och arbetssätt och att en till en
undervisning ger bäst resultat (Myrberg, 2006). Frost lyfter också fram pedagogrollen som en viktig roll i läsutvecklingen. Han menar att pedagogens roll är att skapa en mångfasetterad skriftspråkmiljö, denna miljö kan göra så att barnen lär sig läsa lättare (Frost, 2006). Campbell (1995) tycker också att pedagogens roll är att vägleda barnets utveckling utifrån dess behov samt att kunna ge direkt undervisning där barnet har behov av vissa kunskaper.
24
4.5 Läsning ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Brodin & Lindstrand (2004) definierar specialpedagogiken genom att säga att
specialpedagogiken är de åtgärder som sätts in där den vanliga pedagogiken inte räcker till för det enskilda barnet ska kunna tillgodogöra sig undervisningen på samma villkor som andra barn. Stadler (1998) anser att resultatet av att arbeta med läsutveckling inte handlar om vilken läsutvecklingsmodell som pedagogen använder sig av utan hur pedagogerna använder
läsutvecklingsmodellen, möter barnen och skapar goda möjligheter för läsutveckling. Resultatet är i större utsträckning beroende av pedagogernas kunnande och kompetenser än tillämpningen av läsutvecklingsmodellen.
Skolverket (1994) framhäver vikten av att använda en kombination av arbetssätt och läsutvecklingsmodeller som omfattar både struktur och flexibilitet. Frost (2002) menar att skolans huvuduppgift är att lära barn läsa, för skolundervisningen bygger på att eleverna kan läsa.
25
5 Den syntetiska modellen
Den syntetiska arbetsmodellen grundar sig på en beteendeinriktad teori som kommer ifrån behavioristiska synsättet som den svenska skolan vilat på i många år (Fridolfsson, 2008).Den syntetiska modellen var länge den som dominerade undervisningen i Sverige (Liberg, 2006). Liberg (2006) anser också att den syntetiska arbetsmetoden varit den metod som dominerat skolan undervisning under många år. Den syntetiska arbetsmetoden kallas även ljudmetoden och den utgår från enheten bokstavsljud. Att eleverna utvecklats sin förmåga att läsa har enligt Liberg skett med hjälp av färdigproducerade texter, formell skrivträning och isolerade
grammatikövningar. Frost (2002) menar att i den syntetiska arbetsmetoden sker läsningen genom tolkning av ett alfabetiskt system som eleverna måste kunna med automatik. Automatiken måste vara så bra så att den inte kräver någon koncentration för att förstå de olika bokstävernas ljud och innehåll (Frost, 2002).
I den syntetiska modellen väljer man att börja med att träna avkodning där varje bokstav matchas med ett ljud, ofta lära sig barnen en bokstav och ett ljud i taget. Fridolfsson hävdar att de flesta läseböcker utgår från en syntetisk läsinlärning. Eleverna introduceras först med de vanligaste vokalerna a, o, i eller e och de lärs ut grundligt (Fridolfsson, 2008).
Här kommer vi att presentera olika metoder/modeller som anses tillhöra den syntetiska modellen. I litteraturen vi läst har författarna tagit upp de läsutvecklingsmodeller som vi beskriver.
5.1 Wittingmetoden
Maja Witting utvecklade denna metod på 1970-talet i Sverige som består av två delar; symbolfunktion och läsförståelse, som enligt Witting bör tränas var för sig. Hon menar att barnet först måste förstå kopplingen mellan symbolen och språkljuden innan ett barn kan läsa. När ett barn är en skicklig läsare är denna förmåga automatiserad men en av förutsättningarna för att detta ska lyckas är att barnet förstår det talade språkets alla språkljud. Genom att barnet får träna sig på att skriva ner det barnet hör, tränas barnets förmåga att identifiera olika
26 språkljud och automatisera symbolfunktionen då det använder sig av flera sinnen för att lyckas. Därefter menar Witting att barnet inriktar sig på förståelsen (Swärd, 2008).
I Wittingmetoden går läs- och skrivutvecklingen hand i hand och därför kommer även en del av skrivutvecklingsfasen att nedan beskrivas. Barnen lär sig först ljud och tecken för alla vokaler samt konsonanten l. Därefter börjar barnen att ljuda samman bokstäverna. Nästa steg i läsutvecklingen är att barnen får skriva stavelser då vokalerna kombineras med bokstaven l, exempelvis al, ol, el och ål. I denna fas behöver barnen inte förstå ordens betydelse, utan det är nästa steg i processen; att kunna bilda riktiga ord med stavelserna. De ord som är ljudenligt stavade bör barnen även skriva ner, medan de ord som innehåller ljudstridig stavning används vid muntlig språkträning. Genom att barnen får associera fritt till ord använder de sin egna språkliga kapacitet (Fridolfsson, 2008).
Enligt Wittingmetoden handlar metoden om att sätta barnen på ”språkbanan” och genom lek göra barnen språkligt medvetna. Barnens livsvärld, delaktighet, lyssnandet och muntligt berättande är de strategier som Wittingmetoden består av för att barnen ska få insikt i språkets uppbyggnad, ord och språkljud. (Swärd, 2008)
5.2 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen bygger på att göra barnen språkligt medvetna genom att arbeta med: fonem, bokstavskunskap, ett gott ordförråd och motivation. Genom att använda
Bornholmsmodellen blir barnen väl förbereda inför läsningen, menar Lundberg (2007). Det är främst i förskoleklassen Bornholmsmodellen är tänkt att användas, men används om det behövs även i skolår 1 och 2. Fokus i den här modellen är på:
ords ljudmässiga form,
att ord kan låta nästan likadant, men byts en bokstav ut ändras ordet och dess betydelse
att ord kan delas upp ord kan delas upp i fonem
genom att ljuda ihop fonem blir det ett ord bokstäverna och dess ljud
27 Ingvar Lundberg sammanfattar Bornholmsmodellen med att säga att det för barnen handlar om att göra upptäckter, få insikter och bli medveten. Han menar också att språk utvecklas bäst i meningsfulla sammanhang, därför bör barnets uppmuntras i att berätta, fantisera och agera Lundberg (2007).
5.3 Rydaholmsmetoden
Rydaholmsmetoden är ingen läsutvecklingsmodell för nybörjare, utan riktar sig till dem som ännu inte läser automatiserat, det vill säga är i behov av särskilt stöd med
avkodningsförmågan. Materialet består av listor med stavelser och ord som är ljudenliga. Barnet tränar sig på att läsa dessa som dock blir svårare så småningom då barnet säkert läser listan. Målet med listan är att barnet tränar sin förmåga att avkoda stavelserna snabbt och automatiserat. Ett träningspass är mellan 10-15 minuter långt och sker två gånger per vecka tills barnet uppnått grundläggande färdigheter enligt standardiserande tester vars resultat förs in i ett diagram som visar om barnet behöver fortsätta med Rydaholmmodellen eller inte. Barnet fortsätter att testas kontinuerligt för att se om barnet behöver mer träning enligt Rydaholmsmodellen. Kraven ökar i takt med att barnet blir äldre och därför måste läsaren utvecklas både individuellt och i fas med sin ålder och därmed förstärka sin position som läsare (Petterson, 2009, http://www.rydaholmmodellen.se).
5.4 Alfabetiska modellen/Phonics
I denna metod lär sig barnen varje bokstav enskilt för att sedan ljudas ihop till ord. Fördelarna med denna modell är att det är en steg-för–steg-modell som ofta styrs av
läseböckerna och medför att både läraren och eleverna känner trygghet då metoden är stabil, enligt Åge. Uppgifterna är entydiga och enkla samt lika för alla elever och
sammanfattningsvis kan metoden visa summan av de tekniska färdigheterna en elev har (Åge, 1995).
28
5.5 Kritik mot den syntetiska modellen
Nackdelarna med den syntetiska modellen är att den kan skapa långsamma avläsare och att modellen är allt för teknisk. Modellen kan också leda till mekanisk läsning. Olika pedagoger kritiserar modellen, de menar att den goda formella läsfärdigheten som ges sker på bekostnad av läsförståelsen och att barnen inte förstår syftet med att lära sig läsa. En annan kritik som ofta lyfts fram är att barnen inte upplever läsningen som något meningsfullt. Den syntetiska modellen utgår från det eleven inte kan, det vill säga modellen tränar främst avkodning där bokstav matchas med ljud (Fridolfsson, 2008).
Lindö menar att läsningen startar utan specifika syften i onaturliga sammanhang, bokstäver blir till ord som kanske inte barnen sett innan (Lindö, 2002).
Fast (2007) beskriver konkret hur den syntetiska modellen inte börjar där barnen befinner sig kunskapsmässigt.
Förskolläraren tar fram en låda med några saker som börjar på ”s”. Barnen får föreslå andra saker på ”s”. Förskolläraren skriver dem på tavlan. Kristoffer säger att Sara börjar på ”s”. Det är ett av barnen i gruppen som heter så. Förskolläraren skriver namnet på tavlan men tar inte fasta på det och fortsätter att undersöka om det finns fler barn i gruppen som har ”s” i sina namn. Ett av barnen säger: ”Sangan och Sonic Bird.” Förskolläraren undrar vad det är och barnet förklarar att det är Yu-Gi-Oh. Förskolläraren säger att det är för svårt att skriva. Sen ska de slå upp ”S” i sina bokstavsböcker. De ska: - måla något som börjar på ”s” - skriva två rader med stora och två rader med små ”s” - skriva en rad med ordet ”Ros, Ros, Ros” (börjar med versal!). Ordet ros innehåller bokstäver som de gått igenom (s. 168).
Detta är ett exempel på hur bokstavsträningen sker isolerad från barnens erfarenhetsvärld menar Fast. De förslag som barnen för fram utifrån sina intressen tas inte tillvara på i
pedagogiken som äger rum i klassrummet. En av pedagogerna i forskningen säger: ”Vi jobbar med samma bokstav en hel vecka. Jag vill hålla alla under mina vingar”. En annan lärare säger ”Vi tar en bokstav i taget. Vi har till exempel gått igenom ”ä” och ”r”. Då kan barnen läsa ”är” och även ”här” (Fast, 2007).
Bokstäverna och texterna som pedagogen tar fram blir ofta för svåra och eleverna förstår inte fullt ut att det finns något sammanhang (Liberg, 2006).
29
6 Den analytiska modellen
Den analytiska arbetsmetoden har också sina rötter i Vygotskijs teori om utvecklingszonen. Vygotskij menar att barn som samspelar med andra barn och vuxna i ett socialt sammanhang utvecklar sitt språk. I denna analytiska metod arbetar pedagogen med det som eleverna redan kan, de bygger undervisning på vad barnen kan. De skriver texter tillsammans om någon som de gemensamt har varit med om (Liberg, 2006).
Den analytiska modellen utgår från helhetsord som kommer från barnets befintliga språk. Ett ord som eleverna känner igen kan presenteras på tavlan. Liberg menar att den analytiska arbetsmetoden är det första barnet möter i skolan när de ska lära sig sitt namn i förskolan och detta bygger på barnets intresse. Barnen får först se ordet sedan höra hur det låter (Liberg, 2006).
6.1 Olika modeller inom den analytiska modellen
Här kommer vi att presentera de modeller som enligt litteraturen tillhör den analytiska modellen. Modellen utgår alltså från barnets befintliga talade språk och då ska det bli lättare för barnen att förstå en text och dess innebörd. I den analytiska modellen finns ingen bestämd ordning vilken bokstav som barnen ska arbeta med, detta är rakt motsatsen mot den syntetiska modellen, som ofta följer läroböckerna (Fridolfsson, 2008).
6.1.1 Läsning på talets grund (LTG)
I den här modellen används barnets språk som utgångspunkt för både tal- och läsutveckling. Pedagogen och barnen samtalar om ett för båda aktuellt ämne som de därefter producerar en text kring baserad på barnens tal. I samtalet och textproducerandet sker även ett arbete kring språkets form, som meningsbyggnad, ord och bokstäver. Läsningen och skrivandet sker parallellt, exempelvis får barnet rita en teckning som pedagogen därefter hjälper till att skriva en text till (Leimar, 1974).
30 Det som gör LTG-metoden fördelaktig är att det för barn är lättare att lära sig ett helt ord som bekant och som barnet kan känna på, exempelvis en bok eller en glass än att lära sig bokstäver en och en eftersom dessa är ogripbara för barnet. Lindö menar att barnet lär sig bokstäverna när de inser det meningsfulla i att kunna läsa och skriva. Ytterligare en fördel med LTG- modellen är att modellen utgår från helheten istället för delarna samt att orden redan är kända av barnen, modellen lämplig för alla barn, men fördelaktig för de barn som redan har en viss språklig medvetenhet (Lindö, 2002).
6.1.2 Whole language-modellen/helordsmodellen
Den här modellen har som målsättning att barnen som ska börja lära sig läsa snabbt ska förstå att en text är meningsfull och har ett budskap. Barnen får själva välja hur de ska lära sig men, genom att läsa texter förväntas de förstå modellen för avkodning. Fokus i Whole-language-modellen är att läsning är en meningsskapande process och som sätter sammanljudningen i andra hand. Därför tränas inte heller fonetik eller bokstävernas fonem, utan det som
prioriteras inom modellen är fri läsning med kravet att texterna är meningsfulla och nära barnens egen erfarenhetsvärld. Filosofin inom modellen är att barn lär sig bäst på egen hand då de ges goda förutsättningar med meningsfulla texter (Liberg, 2006).
Att läsning är en viktig aktivitet är det som eftersträvas att barnet ska uppleva. I processen används bilder som ledtrådar för att barnet ska kunna förstå textens budskap och innehåll. Om ett barn inte läser det ordet som står i en text utan byter ut det till en synonym, bör den vuxne inte anmärka på detta, då detta är en process för barnet att hitta mening och förståelse i texten. När barnen använder sin egna språkliga förmåga förstår de både innebörden av en text samt sammanhanget. Materialet som man använder i grupp med den här modellen är Storbok. Barnen samlas gruppvis och läser i Storboken tillsammans. På så sätt lär sig barnen orden i sin helhet vilka är kopplade till bilderna (Fridolfsson, 2008).
6.1.3 Att skriva till sig läsning
Tragetons teori var att barnen skulle skriva sig till läsning med datorns hjälp
i skolår tre i Norge, som i svensk skola motsvaras av skolår 2. Detta skulle resultera i mer innehållsrika och längre texter än de barn som börjat skriva handstil samt att barnen lärde sig att läsa snabbare genom att använda datorn i sitt skrivande. Forskningsprojektet som pågick i tre år och som hade tio klasser i Norge, men även klasser i Danmark, Finland och Estland med visade att Tragetons teori stämde. Lärare fick bedöma texter som alla var skrivna på datorn
31 där en del texter från början var skrivna för hand. Resultatet visade att de barn som ingick i klasserna med datorn som hjälpmedel vid handstilsträning och läsutveckling fick högre poäng än de klasser som haft traditionell handstilsträning (Trageton, 2005).
6.2 Kritik mot den analytiska modellen
Fridolfson (2008) tar upp problematiken med den analytiska modellen, hon menar att om inte barnen får någon träning i kopplingen mellan bokstav och ljud, då kan detta leda till att eleverna läser orden logografiskt. Detta menar författaren bara fungerar så länge minnet räcker till. En annan nackdel som Hjälme (1999) tar upp är att modellen inte ger barnet någon säker teknik att läsa okända ord, utan kan genom att förstå textens innehåll gissa sig till vad det står. Fridolfsson (2008) menar också att den analytiska modellen bygger upp olika bilder i hjärnan, men om ordet ändras då blir det mycket svårt för barnen att läsa följade text:
33
7 Hur kan pedagogerna arbeta med modellerna
Pedagogerna kan inte utforma en modell som är bra för alla barn. Istället måste pedagogerna i skolan lära känna och bevaka varje enskild individ och försöka att anpassa modeller. Detta medför att det barnet kan dra stor nytta av pedagogiken som pedagogen skapar vid ett visst tillfälle (Svensson, 1998).
Stadler (1998) menar att pedagogerna måste vara flexibla när det gäller de olika modellerna, hon anser att en pedagog bör kunna anpassa sin undervisning efter de förutsättningar och behov barnen har, detta handlar om vilken erfarenhet och kunskap som pedagogen har. Liberg menar att forskarna har kommit fram till att en kompromiss av de två modellerna är den bästa tänkbara lösningen för alla elever (Liberg, 2006). Precis som Liberg anser Skolverket (2001) det är kombinationen av den analysiska och den syntetiska modellen som kan ge det bästa resultatet, detta har flera forskningsreslutat visat. I en klass bör pedagogerna använda många olika läsmodeller och arbetssätt för att så många barn som möjligt ska nå fram till
skriftspråket på ett meningsfullt sätt för dem. Åge betonar också att lärarnas engagemang, glädje och övertygelse om att barnen kommer att lära sig att läsa i undervisningen har stor betydelse för elevernas framsteg inom läsutvecklingen (Åge, 1995).
Vi lär inte barn läsa - vi visar dem vägen till läsning (Åge, 1995, s. 65).
Liberg (2006) hävdar att båda modellerna behövs eftersom modellerna tränar olika förmågor; den syntetiska modellen ger främst teknisk träning och med den analytiska modellen övas läsaren att förstå textens innehåll och framhäver att frågan egentligen handlar om hur stor plats dessa olika modeller ska ges, inte om vilken modell som är bäst.
Åge (1995) anser att genom leken med språket sker en omedveten förståelse hos barnet av det skrivna ordet som möjliggör läsning och skrivning. Att lärandet måste ha en lustbetonad grund och vara meningsfullt menar Åge (1995) är en förutsättning för att barnet själv vill gå vidare. Om barnet pressas att lära sig läsa och skriva kan detta få negativa följder för framtida läs- och skrivinlärning i form av läs- och skrivsvårigheter (Åge, 1995). Frost menar att om en
34 pedagog har kännedom om läsmetoder kan pedagogen arbeta med den analysiska och den syntetiska metoden tillsammans, där de ömsesidigt stöttar varandra (Frost, 2009).
35
8 Tidigare forskning inom ämnet
Vi har inte funnit tidigare forskning som behandlar de frågeställningar som vi inriktar vår undersökning mot. Den forskning vi funnit i litteraturen handlar om jämförelser mellan olika läsutvecklingsmodeller. Ingen forskning i den litteratur vi läst tar upp vad som avgör vilken läsutvecklingsmodell som pedagogerna använder sig av eller om pedagogerna är medvetna om de bakomliggande teorierna för de olika läsutvecklingsmodellerna.
Skolverket (2000) vill poängtera vikten med att språkutvecklingen finns med som ett ämne i grundutbildningen. Vidare måste pedagogerna kunna omsätta forskningsteorier och sin kunskap till den pedagogiska verksamheten. Forskning där Vellutino & Scanlon undersökte ett antal barn som fick båda läsutvecklingsmodellerna. Forskningen visade att barnen fick en bättre läsutveckling (Vellutino & Scanlon, 1991).
Konsensusrapporten beskriver den syntetiska arbetsmetoden som den bästa för de svaga läsarna, men menar samtidigt att pedagogerna inte enbart kan använda sig av en metod för att fånga intresset för läsning (Skolverket, 2001). Frost (2009) menar att det finns problem med forskningen som handlar om metodens effektivitet efter som Frost menar att det finns flera faktorer som spelar in. Det är svårt att avgöra om det är modellen eller om det är pedagogens som gör modellen effektiv. Detta hävdar också Lundberg och Höien som påpekar att de i forskningssammanhang mycket sällan används kontrollgrupper. Lundberg och Höien menar att det kan vara svårt att avgöra om det är modellen i sig eller om det är något normalt att förvänta sig (Höien & Lundberg, 1999).
37
9 Metod
Vi har valt att göra en kvantitativ undersökning med hjälp av enkäter. Med en kvantitativ undersökning når vi flera respondenter, vilket ger tyngd i vår undersökning och då finns det en större möjlighet att generalisera våra resultat. Genom att använda oss av enkäter minskar vi risken för omedveten styrning som kan ske vid intervjuer. Vi ser en fördel med enkäterna eftersom resultaten kan bearbetas statistiskt. Däremot är vi medvetna om risken för att bortfall kan bli större vid enkätundersökning. Det vi inte kan redovisa är hur respondenterna tolkat frågorna. Det finns också en risk för den reflexiva objektiviteten (Kvale, 1997), som innebär att vi kan ha påverkat respondenterna genom att delgett information av vår undersökning.
9.1 Enkäter
Vi valde enkäter för att kunna nå flera pedagoger på en kort tid. Enkäten (bilaga II) har arbetats fram av oss för att frågorna skulle kunna besvara utifrån våra frågeställningar så korrekt som möjligt. Vi har utgått från vårt syfte och våra frågeställningar när vi har
formulerat frågorna i enkäten. Fråga 1-3 i vår enkät beskriver urvalsgruppen. Fråga 4, 5, 12, 12a, 12b och 12c är direkt kopplade till våra frågeställningar. Övriga frågor i vår enkät är indirekt förenade med våra frågeställningar.
Vi har haft en medveten strategi om hur frågorna skulle ordnas i enkäten så att respondenten skulle känna det meningsfullt att fortsätta svara och inte ge upp efter endast några frågor. I vår enkät har vi sammanställt strukturerade och ostrukturerade frågor. Vi valde strukturerade frågor då de är enklare att statistiskt redovisa. De ostrukturerade frågorna valde för att få ett djup och ge möjlighet för respondenten att skriftligt fritt uttrycka sig (Kvale, 1997).
9.2 Urval
Urvalet är tre skolor och dess pedagoger som vi kommit i kontakt med genom tidigare arbete. Urvalet som vi valde begränsade samtidigt också ett max antal enkäter som vi kunde dela ut.
38 Vi bestämde oss för att dela ut enkäten till alla pedagoger som arbetade i förskoleklassen – skolår 3 inom de skolor som blev utvalda.
Skola X är en stor skola med cirka 330 barn, från F-klass – år 5 med tre förskoleklasser, två klasser i skolår 1-2 och därefter tre klasser i skolår 3-5. Skolan ligger i en storstad och har åldershomogena klasser.
Skolan Y har cirka 420 elever i årskurserna F-5 med integrerad skolbarnomsorg. Skolan ligger i en storstad och har åldershomogena klasser.
Skola Z ligger i en medelstor stad. Skolan har totalt 122 elever och en klass för respektive skolår från förskoleklass – skolår 5.
9.2.1 Beskrivning av undersökningsgruppen
Vår undersökning grupp består av pedagoger som arbetar i förskoleklassen – skolår 3. Vi delade ut 75 enkäter och fick tillbaka totalt 63, (n=63). 12 män och 51 kvinnor svarade på enkäten, då blev bortfallet 12 enkätsvar.
Figur 1, fråga 2, vilket område respondenterna arbetar inom, (n=63).
Majoriteten av de som svarat arbetar i förskoleklass och skolår 1. Att det är färre som svarat som arbetar i skolår 2 och 3 förklarar vi med att det grundläggande arbetet med läsutveckling sker i förskoleklass och skolår 1.
39
Figur 2, fråga 3, år som respondenterna arbetat inom skolan, (n=63).
Majoriteten som svarat har arbetat mellan 11-20 år vilket innebär att det är en erfaren grupp respondenter som utgör majoriteten. Det ger oss också stor tyngd i de svar vi fått då svaren baseras på erfarenheten.
9.3 Genomförande
Det första vi gjorde var att ta kontakt med skolledarna på de utvalda skolorna och visa vårt informationsbrev (bilaga 1) och vår enkät som vi ville ha besvarad med ett godkännande. På några av skolorna meddelade skolledarna personalen via e-post att vi skulle genomföra en enkätundersökning. Därefter besökte vi de skolor där skolledarna gett klartecken att de ville delta och delade ut enkäterna till berörd personal. Till en del personal lämnade vi enkäterna i deras postfack och till några lämnade vi dem personligt. På en av skolorna gjorde vi det också möjligt att besvara enkäten via kommunens intranät. På två av skolorna uppmanade vi
personalen, genom att skriva på informationstavlan, att lämna svaren i ett svarskuvert i personalrummet respektive i ett postfack som vi lånat. Personalen på de berörda skolorna hade cirka 7 arbetsdagar på sig att besvara enkäten. För att försäkra oss om att få in så många enkätsvar som möjligt tog vi kontakt på några av skolorna med skolledarna för att påminna. Därefter hämtade vi våra enkätsvar någon dag efter sista svarsdag.
40
9.4 Redogörelse av analysmetod
Vi har här nedan gjort en databearbetning av resultaten vi fått in. Bearbetningen har gjorts i datorprogrammet SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Vi har också använt x2 – testet som är en funktion i SPSS för att se om resultatet är statistiskt säkerställt. Det genomgående resultatet vi fick för samtliga frågor var att det inte finns någon statistisk signifikans.
9.5 Studiens tillförlitlighet
Validiteten är hög anser vi då våra frågor i enkäten är starkt kopplade till våra
frågeställningar. En svaghet i vår enkät är att vi inte efterfrågat respondentens utbildning, detta var vi dock medvetna om när enkäten sammanställdes men vårt argument för detta är att anonymiteten då hade kunnat ifrågasättas (Kvale, 1997).
9.6 Etik
Vi har tagit kontakt med skolledarna vid ett flertal olika kommunala skolor och informerat berörd personal om vårt arbete. För att uppnå konfidentialitetskraven har vi i vårt arbete redovisat enkätsvaren genom att ange ett nummer på enkäten, då det i all forskning är viktigt att man inte kan identifiera informanten och att privat data inte redovisas (Kvale, 1997).Då respondenten inte angett sitt namn på enkätengår det inte att härleda vem som svarat vad i enkäterna.Det framgår inte heller av undersökningen i vilken kommun eller på vilken skola lärarna arbetar. De data som vi har tagit del av kommer att behandlas konfidentiellt och redovisas så att ingen kan identifiera lärarna. Enligt Forskningsetiska principer inom
humanistisk samhällsvetenskaplig forskning från Vetenskapsrådet finns det ett grundläggande
individskyddskrav. Detta kan delas in i fyra allmänna krav som ska uppfyllas i en forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 2002)
41
10 Resultat
Nedan redovisas resultaten i diagram. Vi kommer att redovisa samtliga frågor. Analys av resultaten finns i vår resultatanalys. Vi benämner urvalsgruppen som respondenter och
personer.
Resultat av fråga 4, Vad avgör vilken läsutvecklingsmodell/ modeller som du ska använda dig av i din undervisning?
Figur 3, fråga 4, vad avgör vilken läsutvecklingsmodell/modeller som du ska använda dig av i din undervisning?, (n=63).
Respondenterna hade möjlighet att ange mer än ett svarsalternativ på frågan (se figur 3) ”Vad avgör vilken läsutvecklingsmodell/modeller som du ska använda dig av i din
undervisning”. För att få rätt utfall i procent angav vi alla valda alternativ. Därmed ser det ut som vi har ett större antal personer med i urvalsgruppen än vad som tidigare angetts.
De dominerande svaren är att du som enskild pedagog (35 respondenter) och skolan (25 respondenter). Att det var kommunen som avgjorde svarade 9 respondenter. Det var 3 respondenter som angav att det var eleverna som avgjorde valet av läsutvecklingsmodell. Endast 1 person har svarat att det är annan personal som avgör vilken läsutvecklingsmodell som används.
42 Resultat av fråga 5, Anser du att du som pedagog har tillräckliga kunskaper om den
modell/modeller som ni arbetar med?
Figur 4, fråga 5, anser du att du som pedagog har tillräckliga kunskaper om den modell/modeller som ni arbetar med?, (n=63).
87 % (se figur 4) i av respondenterna svarade att de anser sig ha tillräckliga kunskaper för den modellen som används. 13 % har svarat att de inte anser sig ha tillräckliga kunskaper för den läsutvecklingsmodell de använder.
Resultat av fråga 6, Vet rektorn och skolledning om vilken läsutvecklingsmodell/modeller som du använder dig i din undervisning?
Enligt figur 5 svarade 45 % att rektorn och skolledningen är medvetna om vilken läsutvecklingsmodell som pedagogerna använder i undervisningen. Nästan lika många svarade att rektorn och skolledningen delvis vet om vilken läsutvecklingsmodell som
används. 16 % svarade att rektorn och skolledningen inte vet vilken läsutvecklingsmodell som används.
43
Figur 5, fråga 6, vet rektorn och skolledning om vilken läsutvecklingsmodell/modeller som du använder dig i din undervisning?, (n=63).
Resultat av fråga 7, Sker det någon fortbildning/vidareutbildning inom området läsutveckling?
85 % av respondenterna svarade att det sker någon fortbildning eller vidareutbildning inom området läsutveckling. Endast 12 % svarade att det inte sker någon fortbildning eller
vidareutbildning inom området läsutveckling. 3 % av respondenterna svarade att de inte visste om det sker någon utbildning inom området läsutveckling.
Resultat av fråga 8, Hur ofta sker fortbildning/vidareutbildning inom området läsutveckling?
Nära 70 % (se figur 6) av respondenterna deltar minst en gång per läsår i fortbildning inom området läsutveckling och hälften av dessa har fortbildning två gånger per läsår.
44
Figur 6, fråga 8, hur ofta sker fortbildning/vidareutbildning inom området läsutveckling?, (n=63).
Resultat av fråga 9, Finns det någon som har ansvaret för fortbildningen/vidareutbildningen?
84 % av de tillfrågade har svarat att det finns någon som är ansvarig för fortbildning på skolan. 8 % har svarat att det inte finns någon ansvarig för fortbildning och lika många av respondenterna har angett att de inte vet om det finns någon som är ansvarig för fortbildning.
Resultat av fråga 10, Vem är ansvarig för att det sker fortbildning/vidareutbildning inom området läsutveckling?
På denna fråga hade respondenterna möjlighet att ange mer än ett svarsalternativ. För att få rätt utfall i procent angav vi alla valda alternativ. Därmed ser det ut som vi har ett större antal personer med i urvalsgruppen än vad som tidigare angetts. Ett fåtal personer har svarat mer än ett alternativ. 70 % har svarat att rektorn är ansvarig för fortbildning inom området läsutveckling. Nästan 20 % har svarat att alla pedagoger är ansvariga för fortbildning. 6 % har svarat kommunen är ansvarig för vidareutbildning. 4 % anger att specialpedagogen är ansvarig för fortbildning inom området läsutveckling.
45
Figur 7, fråga 10, vem är ansvarig för att det sker fortbildning/vidareutbildning inom området läsutveckling?, (n=63).
Resultat av fråga 11a, Finns det ett samarbete mellan dig som pedagog och specialpedagogen kring området läsutveckling?
83 % av svaren visar att det sker ett samarbete mellan pedagogen och specialpedagogen kring området läsutveckling. 17 % har svarat att det inte sker något samarbete mellan pedagogen och specialpedagogen kring området läsutveckling.
Resultat av fråga 11b, Beskriv hur ditt och specialpedagogens samarbete ser ut?
Majoriteten av respondenterna beskriver samarbetet med specialpedagogen sker genom samtal och för diskussioner tillsammans om hur pedagogerna hjälper till att synliggöra barn i behov av särskilt stöd samt gör upp strategier hur pedagogerna kan hjälpa dem. Många ser specialpedagogen som en resurs som ger stöd åt personal och barn som har det svårt och där specialpedagogen arbetar med IUP (individuell utvecklingsplan), åtgärdsprogram och enskild undervisning.
Mötena med specialpedagogen som beskrivs ske kontinuerligt ordnas bland annat genom pedagogiska caféer tycker många fungerar bra. Diskussioner och jämförelser utgör en del av samarbetet. Specialpedagogen hjälper även till att placera barnen i ett läsutvecklingsschema, besöker barngrupper och testar barn.
46
Vi samtalar och hjälps åt med de barn som har läs- och skrivsvårigheter. Vi samarbetar kring vissa tester. Enkät nr 13
Vi diskuterar olika modeller, får respons eller feedback på mitt arbete av specialpedagogen. Hon gör tester med mina barn som vi utvärderar och tittar på. Enkät nr 27
Om man har elever som behöver lite extra hjälp med sin läsutveckling, diskuterar vi hur upplägget ska vara för att hjälpa eleven framåt i sin läsutveckling. Enkät 16
LUS-rapportering 2ggr/läsår. Pedagogiska caféer. Enkät 25
Samtalar där vi kommer överrens om hur vi ska kunna hjälpa eleven på bästa vis. Enkät nr 19
Inte direkt läsutveckling eftersom jag just nu arbetar med skolår 3. Enkät nr 26
Vi samtalar om barnen och hur vi ska bedriva läsutvecklingen för varje enskilt barn. Enkät nr 24
Resultat fråga 12, Arbetar du med några läsutvecklingsmodeller på din skola?
52 av respondenterna har svarat att de arbetar med någon läsutvecklingsmodell. 7 stycken har svarat att de inte arbetar efter någon läsutvecklingsmodell och 1 person har svarat att den ej vet och 3 personer har inte svarat på frågan. Här kunde respondenten välja tre svarsalternativ och de som svarade ja skulle svara på tre följdfrågor i enkäten.
Resultat fråga 12a Vilken modell/modeller använder du dig av i din undervisning när det gäller lästräning?
Respondenterna hade möjlighet att lämna mer än ett svars alternativ, därför ser det ut i figur 8 att vi haft en större urvalsgrupp. Majoriteten har svarat att de använder Bornholmsmodellen. Den näst mest använda modellen är LTG. Ett fåtal har svarat ljudmetoden och endast en person har svarat Chambersmodellen. 15 personer har ej svarat på frågan.
47
Figur 8, fråga 12a, vilken modell/modeller använder du dig av i din undervisning när det gäller lästräning?, (n=63).
Resultat fråga 12b, Varför använder du dig av denna modell/modeller?
Vi bad respondenten utveckla sitt svar som hon/han lämnat på fråga 12a genom att beskriva varför hon/han använde just den modellen/modellen. Nedan följer en sammanställning av de svar som lämnades:
Så tycker majoriteten:
Sammanfattningsvis anser majoriteten av respondenterna att modellen som de använder fungerar bra, är konkret och ger bra möjligheter att följa barnens utveckling på ett tydligt sätt. Många menar att alla på skolan använder samma modell som visat sig passa de flesta och att skolledningen tycker att modellen är bra. De flesta menar även att modellen som används är beprövad och ger barnen en bra grund och att modellen använts sedan lång tid tillbaka på skolan. Några motiverar med att både pedagoger och föräldrar är nöjda med modellen och att barnen tycker att det är roligt.
Alla i förskoleklassen använder denna modell. Enkät nr 52
Bornholmsmodellen introducerades för mig när jag började på denna skola. Tycker den fungerar BRA. Har använt denna modell i flera år. Enkät nr 62
48
Skolan har ålagt oss denna modell. Enkät nr 34
Det är erkänt bra modell som vi tycker fungerar bra. Vi har använt oss av den i alla år här på skolan. Enkät nr 29
Denna modell hade skolan när jag kom hit 2004. Enkät nr 50
Skolan har i flera år arbetat efter denna modell, föräldrar och pedagoger är väldigt nöjda Enkät nr 47
Jag anser att detta är en bra modell. Enkät nr 35
Avkodningen är livsviktig för ett livslångt läsande. Enkät nr 51
Bra övningar, beprövad modell som visat sig vara bra. Ger god grund för läsutveckling i årskurs 1, bra upplägg. Enkät nr 33
Så tycker ett fåtal:
Ett fåtal menar att det är upplyftande att arbeta enligt modellen på grund av att de fått utbildning i just den.
Skälen till att man använder en modell anser endast ett fåtal vara att modellen ger utrymme för att ha boksamtal om det man läst.
Någon enskild person menar att genom att skapa material själv ger eleven bättre möjligheter att läsa då de kan identifiera sig med innehållet.
49 Resultat fråga 12c, Vilken teori baseras modellen/modellerna på?
Figur 9, fråga 12c, vilken teori baseras modellen/modellerna på?, (n=63).
Vi har i denna fråga kategoriserat de svarsalternativ som respondenterna angav för att kunna göra ett diagram. I fråga 12c efterfrågar vi teorin som modellen personalen använder baseras på. I figur 9 redovisas hur respondenterna svarat. På denna fråga hade respondenterna
möjlighet att ange mer än ett svarsalternativ. För att få rätt utfall i procent angav vi alla valda alternativ.
51
11 Resultatanalys
Vi kommer här att presentera vår resultatanalys utifrån områdena läsutvecklingsmodeller, fortbildning och samarbete kring läsutveckling. Vi har i datorprogrammet SPSS kombinerat olika frågor för att tydliggöra resultatet mellan dessa. För att göra en tydligare koppling till vår frågeställning har vi valt att koppla samman olika frågor.
11.1 Läsutvecklingsmodeller
Analys av fråga 4, Vad avgör vilken läsutvecklingsmodell/modeller som du ska använda dig av i din undervisning?Att 25 personer har svarat att det är skolan som avgör vilken modell
som ska användas ger oss tankar om vem i skolan som avgör det och framför allt hur processen går till. Det kan vara en brist i våra alternativ att ange svarsalternativet ”annan personal” då denna även kan bestå av skolledning som också ingår i skolan enligt vår tolkning. Frågan är hur respondenterna tolkat alternativen, har de svarat skolan då de
egentligen menar skolledningen? Däremot är det endast ett fåtal som valt annan personal och det är intressant, vem det kan vara om det inte är arbetslaget eller skolan om skolledningen tolkats som ”skolan” av respondenten?
Oberoende av vad som avgör vilken läsutvecklingsmodell som används är det viktigast att det finns en flexibilitet hos pedagogerna att använda flera läsutvecklingsmodeller, menar Stadler (1998). Liberg (2006) anser också att både den syntetiska och den analytiska modellen behövs eftersom de tränar olika förmågor.
Analys av fråga 5, Anser du att du som pedagog har tillräckliga kunskaper om den
modell/modeller som ni arbetar med? Majoriteten av respondenterna anser sig ha tillräckliga
kunskaper om den läsutvecklingsmodell som de använder. 15 % har svarat att de inte har tillräckliga kunskaper. Skolverket (2000) menar att det måste finnas en mer tydlig anknytning mellan praktik och teori.
52 Detta kan tolkas som respondenterna som svarat nej anser sig inte fullärda eller har en vilja och öppenhet för att skaffa sig ytterligare kunskaper. Omvänt kan man även tolka
respondenterna som svarat ja, anser sig vara fullärda.
Analys av fråga 6, Vet rektorn och skolledning om vilken läsutvecklingsmodell/modeller som du använder dig i din undervisning? Sammanlagt är det 85 % av respondenterna som anser att
rektorn och skolledningen helt eller delvis är medvetna om vilken läsutvecklingsmodell som används. Detta tolkar vi som att det sker ett samarbete mellan pedagogerna och rektorn och skolledningen. Om rektorn och skolledningen vet vilken modell som pedagogerna använder skulle de även vara medvetna om det behövs utbildning inom den använda modellen.
Analys av fråga 12, Arbetar du med några läsutvecklingsmodeller på din skola? Resultatet
visar att det finns en medvetenhet hos respondenterna att de använder sig av någon/några läsutvecklingsmodeller/modeller. Svaren visar att pedagogerna har inriktat sig på en strategi för läsutveckling och ser pedagogerna läsning som ett utvecklingsområde för barnen. De som svarat att de inte arbetar med några läsutvecklingsmodeller eller vet ej är intressanta då vi ställer oss frågan hur arbetet kring läsutveckling sker.
Analys av fråga 12a, Vilken modell/modeller använder du dig av i din undervisning när det gäller lästräning? I figur 1 visas urvalsgruppen som där majoriteten arbetar i förskoleklassen
och i skolår 1. Detta är troligtvis förklaringen till att Bornholmsmodellen är överrepresenterad i figur 8. Myrberg (2003) anser att det kan vara farligt och innebära risker för barnets
läsutveckling, eftersom alla barn måste ta till sig modellen.
Det är anmärkningsvärt att de som svarat ja i fråga 12 inte vet vilken läsutvecklingsmodell de arbetar med. Chambersmodellen som nämns i enkätsvaren har vi inte tidigare kommit i kontakt med genom läst litteratur.
Analys av fråga 12b, Varför använder du dig av denna modell/modeller?
Så tyckte majoriteten
Majoriteten av respondenterna svarar att de är skolan som till viss del styr valet av
läsutvecklingsmodell. Det kan vara en svårighet för den enskilda pedagogen att synliggöra andra modeller på de skolor där alla använder samma modell. Samtidigt kan det vara en risk på dessa skolor att den förut bestämda modellen inte tillfredställer alla eleverna. Myrberg
