Malmö Högskola
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLEBarn, unga och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Barns berättelser kring sina egna
(lek)saker
Children’s stories about their own toys and things
Diana Parker Macarie
Lärarexamen 210p
Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2014-06-05
Examinator: Åse Piltz
Förord
Jag vill ge ett stort tack till Annika Åkerblom för stöd, uppmuntran och råd under hela processen i skrivandet av mitt arbete. Jag vill också tacka barnen som valde att delta i studien samt Marie-Louise Å. som alltid har funnits där för mig.
Malmö 2014-06-05 Diana Parker Macarie
Sammanfattning
I mitt examensarbete har jag undersökt barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelser. Jag har beskrivit vilka teman som förekommer i deras berättelser om sina (lek)saker och dessa visade på vad barnen skapar mening om och hur de skapar mening. Jag refererar min studie till tidigare forskning med relevans för mitt syfte som mediering genom artefakter, olika perspektiv på leksaker, barns olika leksakspreferenser utifrån kön och skapande av kön. Jag använder mig i min studie av en kvalitativ metod och jag genomförde totalt tio semistrukturerade intervjuer med barn på två förskolor i en kommun i södra Skåne.
Resultatet visar att barns (lek)saker inte bara är ting, de är kulturella artefakter i barns meningsskapande. Det empiriska materialet delades in i två teman. Det första temat handlar om ”vad” (innehållet) i barns meningsskapande. Det visade sig att barn skapar mening om kön och identitet (att bli till som någon) och om kunskap (barnen förstår på så sätt och får tillgång till den gemensamma kulturen de lever i genom till exempel symboler, läsning och kategorisering). Det andra temat handlar om ”hur” barn skapar mening. Det visade sig att barns meningsskapande görs på ett visst sätt, det vill säga barnen skapar ny mening med hjälp av kreativitet (fantasin), genom reproduktion och meningsproduktion.
Innehållsförteckning
Children's stories about their own toys and things ...…..1
1. Inledning ...8
2. Syfte och frågeställning ...9
2.1. Disposition ...9
3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ...10
3.1. Teoretiska utgångspunkter...10
3.1.1. Teoretiska begrepp ...12
3.2. Tidigare forskning ...13
3.2.1. Leksaker - olika perspektiv...14
3.2.2. Om barns olika leksakspreferenser utifrån kön och skapande av kön ...15
4. Metod ...18 4.1. Val av metod ...18 4.2. Intervju...18 4.2.1 Barnintervjuer………...20 4.3. Urval ...22 4.4. Genomförande av barnintervjuerna...22 4.5. Trovärdighet...23 4.6. Valt analyssätt ...24 4.7. Etiska principer ...24
5. Resultat och analys ...26
5.1. Barns meningsskapande om "vad" ...26
5.1.1. Kön och identitet - att bli till som någon ...26
5.1.2. Kunskap ...31
5.2. Barns meningsskapande om "hur" ...32
5.2.1. Meningsskapande genom kreativitet ...32
5.2.2. Meningsskapande med hjälp av film...35
6. Diskussion och kritisk reflektion ...36
6.1. Metoddiskussion ...36
Referenser...39 Bilaga 1………...41
1 Inledning
Anna öppnar sin lilla väska med egna Pet-shops och berättar för mig med stor glädje i ögonen: ”De här är mina Pet-shops: det här är Trixie, Pixie och Dixie”. Vad är det för djur? frågar jag. Hon sorterar och grupperar alla Pet-shop och säger: ”De här är katter, de här är kaniner, de här är hundar”. Hur många Pet-shop har du tillsammans? frågar jag. ”En, två, tre, fyra….. tolv! Ska vi leka med dem?
Det här berättade Anna1för mig för tre år sedan på en förskola i södra Sverige. Fortfarande idag kommer jag ihåg hur Anna med stor glädje berättade för mig om sina Pet-shops som hon samlat i en liten väska. Det räckte att jag visade ett genuint intresse för hennes leksaker för att hon skulle börja berätta för mig. Hennes engagemang speglade att precis de här leksakerna var betydelsefulla, att de var en del av hennes erfarenhetsvärld. På Annas förskola kunde barnen ha med sig egna leksaker varje dag och visa dem på samlingen men därefter skulle barnen lägga tillbaka sina saker på hyllan.
Fokus i det här examensarbetet är att ge en bild av barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelser.
I Förskolans uppdrag i Läroplanen står det att ”verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera”. (Lpfö 98/rev.2010: 6, 7).
Det finns flera forskningsrapporter som handlar om barns leksaker på förskolan eller pedagogernas förhållningssätt till barns medtagna leksaker men inte många om vad barnen själva tänker kring sina leksaker. Eftersom barns egna (lek)saker är en del av barns erfarenhetsvärld är det särskilt intressant att ta hänsyn till barns eget perspektiv på sina (lek)saker.
Syfte med min studie är att få mer kunskap om barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelser. Vidare är jag intresserad att förstå vilka teman kan man finna i barns narrativ om sina egna (lek)saker, ta reda på vad barnen skapar mening om och hur de skapar mening.
1
2. Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att utforska och beskriva barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelser. Jag har fokuserat på barn i 4-års ålder.
De frågeställningar som jag ställer är:
1. Vilka teman kan man finna i barns narrativ om sina egna (lek)saker? 2. Vad skapar de mening om? Hur skapar de mening?
2.1 Disposition
Här redovisas kort hur studien är uppbyggt, kapitel efter kapitel, där en kort inledning finns i början av varje kapitel.
I det första kapitlet har presenterats examensarbetets och forskningsområdets relevans. Syftet med frågeställningar har angetts i det andra kapitlet. I det tredje kapitlet presenteras teoretiska utgångspunkter med teoretiska begrepp samt tidigare forskning utifrån syfte och frågeställningar. Det är det sociokulturella perspektivet som används i examensarbetet där mediering genom artefakter (leksaker som kulturella redskap) och samband mellan språk och tanke är centrala utgångspunkter. I det fjärde kapitlet presenteras val av metod, beskrivning av urvalsgrupp, genomförande av studien samt analys och tillvägagångssätt. Här presenteras även de forskningsetiska principer som följts. I det femte kapitlet redovisas analysen av det insamlade empiriska materialet. Resultatet delas i två centrala teman: ett som handlar om ”vad” (innehåll) barnen skapar mening om och ett annat om ”hur” barnen skapar mening. Här görs en fördjupad analys och i slutet presenteras en sammanställning av analysen med hjälp av Vygotskijs teori. Det sjätte kapitlet utgörs av en slutlig diskussion och reflektion över studien där metod och resultat kopplat till tidigare forskning tas upp.
3
Teoretiska utgångspunkter och tidigare
forskning
I det här kapitlet presenteras teoretiska utgångspunkter samt teoretiska begrepp och tidigare forskning.
Eftersom min syn på barnet är att det är kompetent, att det söker och konstruerar sin egen kunskap men samtidigt tillsammans med andra i en sociokulturell miljö valdes Vygotskijs sociokulturella teori som teoretisk ansats.
Sedan presenteras av relevans utifrån examensarbetets syfte forskning om olika perspektiv på leksaker, forskarnas syn på barns leksakspreferenser utifrån kön och skapande av kön. Även om lek inte kan separeras från leksaker fokuserar jag huvudsakligen på forskning kring leksaker.
3.1 Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten tas utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Forskarna Philip Hwang & Björn Nilsson (2011) refererar till Lew Vygotskij, den ryske psykologen och pedagogen, som menade att barnet utifrån sina erfarenheter aktivt bygger upp sin kunskap om världen men han betonade att barnet även ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang.
Enligt Vygotskij, menar Hwang & Nilsson (2011) är barnets utveckling kulturspecifik. Med detta menas att barnets utveckling är beroende av den kulturella situation det växer upp i. Utvecklingen, enligt Vygotskij, ska ses som en summa av barnets sociala samspel med bland andra föräldrar, syskon, pedagoger och lärare. För att lära sig hantera problem som de möter, och att tolka och hantera sin omgivning, utvecklar barnet psykologiska verktyg, först och främst språket. Språket hjälper barnet att frigöra sig från den omedelbara situationen här och nu och att rikta sin uppmärksamhet mot framtiden och i någon mån styra denna. Hwang & Nilsson (2011) menar att språket är ett redskap för barnet att delta i ett socialt samspel. Barnet använder sig av konkreta samtal med andra men även med inre dialoger, det vill säga förmågan att kunna resonera med sig själv som i sin tur utvecklar tänkandet.
I synen på språk och tänkande, menar Hwang & Nilsson (2011) att Vygotskij skilde sig från Piaget. Han var överens med Piaget om att ett barn inte tänker på samma sätt som en vuxen gör, men barnets sätt att tala inte har något egocentriskt över sig, enligt Vygotskij. Barnets prat och tankar är främst av social natur. I början fyller språket en reglerande funktion, men
efterhand blir det ett redskap för tänkandet. För Vygotskij, menar Hwang & Nilsson (2011) var alla former av tänkande en form av handling, och handlingen är det som ger stoff åt tänkandet.
Psykologen Leif Strandberg (2006) tolkar också Vygotskij och det sociokulturella perspektivet. Enligt Strandberg (2006) är tillgång till verktyg och tecken en specifikt mänsklig faktor i barnets utveckling och det kallas av Vygotskij barnets kulturella utveckling. Psykologiska processer, som tänkande, uppstår i hjärnan. De växer fram i barnets aktiva och ömsesidiga interaktion med den givna kulturen med hjälp av artefakter. Enligt Strandberg (2006) kallade Vygotskij denna interaktion kulturellt medierad aktivitet. Mediering betyder att det finns något mellan individen och miljön.
Vidare beskriver Vygotskij (1995) kreativitet som en mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt. Detta kan gälla ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellekt som existerar och ger sig till känna i människans inre. Om vi betraktar en människans beteende och handlingar kan vi lätt se att man kan upptäcka två grundläggande typer av handlingar. Den ena kan man kalla reproduktiv och den är intimt förknippad med vårt minne. Den kännetecknas av att människan upprepar tidigare skapade och utarbetade handlingsmönster eller återupplivar spår av tidigare intryck.
Den andra processen är enligt Vygotskij (1995) den kombinatoriska eller kreativa aktiviteten som är en mänsklig aktivitet som inte resulterar i återskapande av tidigare intryck eller handlingar ur en människans erfarenhet, utan ger upphov till nya situationer eller handlingar. Denna kreativa aktivitet, grundar sig på hjärnas kombinatoriska förmåga. Inom psykologin kallas detta för föreställning eller fantasi. Fantasin är grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet.
För att förstå fantasins psykologiska mekanism och den kreativa aktivitet som är förbunden med den, menar Vygotskij (1995) att det är bäst att börja med att klargöra det samband mellan fantasi och verklighet som finns i människans beteende.
Den första formen av samband mellan fantasi och verklighet består i att alla skapelser av fantasin är uppbyggda av element som hämtats ur verkligheten och ingår i en människas tidigare erfarenheter. Den andra formen av samband mellan fantasi och verklighet är ett mer komplicerat samband mellan den färdiga fantasiprodukten och en komplex händelse i verkligheten. En sådan form av samband blir endast möjlig tack vare en sekundär eller ”lånad” erfarenhet. Fantasin blir ett medel för att vidga en människas erfarenhet.
Den tredje formen av samband mellan fantasins aktivitet och verkligheten är det emotionella sambandet. Emotionen äger således ett slags förmåga att välja ut intryck, tankar och bilder som står i samklang med den sinnestämning som behärskar oss i ett givet ögonblick.
3.1.1 Teoretiska begrepp
Mediering och artefakter: Ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella traditionen är mediering menar Säljö (2010). Med mediering avses att människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den. Enligt Säljö (2010), menar Vygotskij, att människan utmärks av att hon använder sig av två olika slags redskap: språkliga och
materiella.
I examensarbetet antar jag ett sociokulturellt perspektiv och istället för artefakter används begreppet barns egna (lek)saker. Min empiri handlar inte bara om leksaker som sådana, eftersom många av de saker som barnen berättar om är exempelvis klädesplagg, samlarkort, filmer.
Leksaker: I ett vardagligt språkbruk menar Nelson & Svensson (2005) att leksaker är föremål som vuxna producerar och konsumerar åt barn för deras lek.
Populärkultur: Den beskrivs ofta som en kultur producerad för många människor, alltså i stor skala menar Fast (2007) som refererar till Persson. I min studie ligger inte fokus på en sådan kultur utan det handlar om barns egna önskvärda (lek)saker. Vissa (lek)saker kan ha en populärkulturell tematik, andra inte.
Barns perspektiv: Med utgångspunkt i livsvärldsfenomenologin definierar Johansson (2003) barns perspektiv som ”det, som visar sig för barnet, barnets erfarenheter, intentioner och uttryck för mening” (Johansson, 2003, s. 42).
Barnkultur och barns kultur: Barnkultur menar Sparrman (2006) skapas av vuxna för barn, och barns kultur skapas av barn själva för dem själva.
Literacy: Fast (2007) utgår från en vidgad förståelse av begreppet literacy som ursprungligen innebär att läsa och skriva. I den anglosaxiska forskningen innefattar literacy umgänget med alla typer av språkliga och kulturella symbolsystem, inklusive visuella, digitala och populärkulturella sådana.
Meningsskapande: Det innebär att få någon förnuftig mening i det som pågår – konstruera och skapa mening menar Dahlberg, Moss och Pence (2002).
Narrativ: Begreppet ”narrativ” beskrivs av Johansson (2005) som en berättelse som betecknar en grundläggande kunskapsform som kan ställas i kontrast med vetenskaplig kunskap. I min studie avses ”barnens narrativ” som barnens berättelser.
3.2 Tidigare forskning
Den tidigare forskningen avgränsas till forskning om leksaker utifrån olika perspektiv, synen på barns olika leksakspreferenser utifrån kön, skapande av kön som är centrala för att få förståelse för barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker.
En avhandling är Det massiva barnrummet av forskarna i pedagogik Anders Nelson och Mattias Nilsson (2002) som innehåller tre artiklar. Rapporterna är skrivna både gemensamt och individuellt. I den första delen ”Perspektiv, klassificering och analyser av barns leksaksinnehav” problematiserar och diskuterar Nelson & Nilsson (2002a, s. 9 – 170) hur antalet leksaker som man finner hos barn idag kan begreppsliggöras och förstås. I den andra delen ”Könsskillnader i barns leksakspreferenser och leksaksinnehav – hur ser de ut och hur uppkommer de?” problematiserar och analyserar Nelson (2002, s. 1 - 73) leksaker i flickrum och pojkrum var för sig. I nästa del ”Leksaker i förskolan. En studie kring leksaker, lek och lärande” gör Nilsson (2002, s. 1 – 56) en förflyttning av fokus från barnens egna rum till rummet utanför hemmet, det vill säga i förskolan och han analyserar leksaksinnehaven. I ”Avslutande kommentarer”, skriven av både Nelson & Nilsson (2002b, s. 1 – 9) diskuteras några aspekter som är av ett gemensamt intresse i de olika rapporterna.
Birgitta Almqvists forskning har genomförts inom ramen för forskningsprojektet ”Barn och leksaker” (1991) vid Uppsala universitet. Birgitta Almqvist, barn- och leksaksforskare redogör i sin studie för de samlade kunskaper som forskningen om barn och leksaker har bidragit till under flera år.
Anders Nelson och lek- och leksaksforskaren Krister Svensson (2005) ger i boken Barn och
leksaker i lek och lärande ett perspektiv på leksaker så som de själva och så som forskningen
sett dem. I Att läsa och skriva i förskolan av Carina Fast (2011), forskare i pedagogik, presenteras en studie av förskolan Plantan, där läsandet och skrivandet ständigt är sammanflätat med lek, berättande, bildskapande och med ny teknologi. Genusforskaren Christian Eidevald (2011) förklarar själv i boken ”Anna bråkar!” – att göra jämställdhet i förskolan att han vill visa hur föreställningar kring kvinnligt och manligt påverkar förskolans aktiviteter, syn på barn/vuxna människor, vilka förväntningar som riktas till flickor och pojkar och flickors och pojkars valmöjligheter genom att beskriva hur dessa föreställningar styr beteenden och val. Det
som har relevans för min studie är författarens genomgång av några genusteoretiska utgångspunkter som genusforskning bygger på.
I boken In dialogue with Reggio Emilia: listening, researching and learning samlas Carlina Rinaldis (2004) viktigaste artiklar, föreläsningar, intervjuer som speglar Reggio Emilias filosofi och program. Rinaldi som är den pedagogiska ledaren i Reggio Emilia refererar till metaforen ”rhizom” som kunskap och skriver att denna bild har utvecklats av de franska filosoferna Gilles Deleuze och Felix Guattari. Rinaldi (2004) menar att i ”ett rhizom” (rotsystem) finns det ingen hierarki mellan rot, stam och grenar. Det är olikt en trappa, där du måste klättra steg efter steg och som liknar ”trädet” som metafor för kunskap. Det innebär att det rhizomatiska nätverket skapas i en mängd olika förbindelser i olika riktningar.
3.2.1 Leksaker – olika perspektiv
Nelson & Nilsson (2002a) refererar i sin avhandling till det traditionella perspektivet om leksaker som finns i den tidigare forskningen där det påpekas att leksakerna kan påverka och ha effekter på barn. Leksakens påverkan kan leda till att barnet lär sig, roas, utvecklas, rehabiliteras etc. Med detta menas att leksakerna får effekter på barn genom att barn handhar dessa. I detta ligger att leksaker betraktas som redskap och synen på leksakernas betydelser är instrumentell i sin karaktär.
Vidare i studien presenterar Nelson & Nilsson (2002a) leksaker med utgångspunkt i ett kommunikativt perspektiv där enskilda leksaker betraktas som tecken (ikoner) och som har en potential att beteckna föreställningar som är förknippade med olika handlingar. De menar att en leksak kan inte bara beteckna föreställningar kring handlingar utan också ett område där man genom att handla kan göra erfarenheter, utveckla kunskap och kompetenser etc.
Nelson & Svensson (2005) betraktar också leksakers potentialer på två olika sätt och de menar att alla leksaker har både funktioner och betydelser och att dessa är relaterade till varandra. Å ena sidan har leksaker funktioner som innebär att man kan göra något med dem. Man kan t.ex. gräva hålor och bygga slott och murar i sanden med plastspaden, man kan åka runt på som skateboard och man kan tävla mot sina kamrater när man spelar fia med knuff eller
Mario Bros på datorn. Att leksaker har funktioner innebär att de är redskap.
Å andra sidan kan leksakerna ha betydelser som innebär att man kan mena något med dem och att de är eller används som tecken. Tecken är också redskap, de är ett slags tankens och kommunikationens redskap. Man kan t.ex. hävda sin bestämda uppfattning om sig själv som pojkaktig genom att vägra befatta sig med den Barbiedocka som storasyster föreslår att man
kan leka med. Leksaker har således potentiella betydelser på ett sätt som liknar vuxnas sätt att med föremåls symboliska värden uttrycka vem man är eller vad man vill betraktad som. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv menar Nelson & Svensson (2005) att leksaksvärlden medierar relationen mellan barn och den vuxenvärld de är på väg att träda in i/skapa.
Nelson & Svensson (2005) ser leksaker som berättelser. De menar att om leksaker kan användas för att skapa betydelser kring omvärlden så kan de också ”läsas” som berättelser som är relaterade till eller förekommer i andra berättelser. De refererar till Selander som beskriver att leksaker kan vara narrativa artefakter. Det innebär, menar författarna, att de inte bara representerar det som de föreställer utan ingår som element i de mer övergripande föreställningar vi producerar om oss själva och den värld vi lever i.
Almqvist (1991) ser leksaker också som kulturföremål – där leksaker alltid har återspeglat den tidsepok och det samhälle där de existerar. De visar tydligt vilken syn de vuxna i samhället har på sina barn. De ingår i det kulturella mönster som präglar barndomen. Leksaker kan sägas utgöra en del av barndomens kulturbild.
Leksaker är för barn, anser jag, känsloladdade föremål som har en historia och som får liv av barnen. De bjuder in till lek och är ofta en lekkamrat för barnen. De kan representera vad som helst och det beror bara på barnens fantasi. De är en källa för barns glädje, kreativitet, kunskap och erfarenhet. De hjälper barnen att förstå den omvärld de befinner sig i.
3.2.2 Om barns olika leksakspreferenser utifrån kön och skapande av kön
I den använda litteraturen - avhandlingar och böcker – anser författarna att barns olika leksakspreferenser är påverkade utifrån kön. Här tas med forskning om skapande av kön.
Almqvist (1991) påpekar att föräldrar fungerar som ”socialisationsagenter” när det gäller sina barns leksaker. Hon nämner habituering som innebär, i det här sammanhanget, att barnet redan tidigt blir tillvant att leka med vissa typer av leksaker. Därmed grundlägger föräldrar sina barns smak för vissa slags leksaker. Leken ger barn möjligheter att uttrycka sina uppfattningar om den svårtydda verkligheten. Upplevelser och erfarenheter som barn tillägnat sig anses återspeglas i deras lek. På samma sätt kan barns leksakspreferenser tolkas som uttryck för de uppfattningar och attityder som de har förvärvat.
Fast (2011) menar, när det handlar om könsskillnader i den populärkulturella världen, att många barn bär kläder med symboler som har koppling till någon leksak eller karaktär ur den populärkulturella världen och det är ofta en tydlig uppdelning mellan pojkar och flickor. Hon menar att denna uppdelning understryks redan i affärerna och i reklamen som vänder sig till
barn och ungdomar. Men barnen har också alltmer separerats sinsemellan, efter ålder och kön. Flickornas kläder har pastellfärger med katter, hundar och hästar. Pojkarnas finns på ett annat håll, ofta i dovare färger med logotyper och bilder av Star Wars, Spiderman och Cars.
Fast (2011) menar att den egna identiteten är central i en människas liv och att den grundläggs i barndomen i kretsen av föräldrar, syskon och andra närstående. Fast påpekar vidare, att enligt Vygotskij, jaget konstrueras i det sociala samspelet med andra, såväl med vuxna och andra barn.
Nelson & Svensson (2002) menar om leksaker, kön och genus att en av de viktigaste faktorer som påverkar hur vi människor ser på oss själva och varandra är våra föreställningar om genus. Det handlar om vad och hur kvinnor och män, flickor och pojkar, är eller bör vara. Dessa föreställningar om kvinnor och män är ofta innehållsmässigt orienterade mot två olika poler, s.k. stereotyper, exempelvis hemmet och yrkeslivet. Därför, hävdar Nelson & Svensson (2002) är det naturligt att leksaksvärlden också beskrivs och förstås i relation till kön och genus.
Eidevald (2011) menar att inom aktuell forskning finns åtminstone tre olika sätt att problematisera kön: dels att argumentera för att flickor och pojkar/kvinnor och män ska ges samma förutsättningar, dels att argumentera för att flickor och pojkar/kvinnor och män ska ges olika förutsättningar och dels att argumentera för att kön inte bör ha så stor betydelse när man diskuterar förutsättningar. Eidevald (2011) presenterar vidare tre antaganden:
Det första antagandet som Eidevald (2011) påpekar är att vi föds till flickor och pojkar. Kön betraktas som biologiskt givet och genus som en social effekt av kroppsliga, hormonella, kromosommässiga olikheter. Därför blir det en naturlig följd att kvinnor och män utvecklas på olika sätt. Forskning fokuserar på biologiska olikheter och/eller vilka effekter dessa olikheter betyder för flickor och pojkar.
Det andra antagandet som Eidevald (2011) presenterar är att vi görs till flickor och pojkar. Kön betraktas som biologiskt givet men genus som social konstruerat. I den mening ses genus som det sociala könet, eller med andra ord, kvinnligt och manligt. Forskning studerar hur föreställningar om kvinnligt och manligt påverkar beteendet mot varandra, vilka förväntningar man har på varandra och dess konsekvenser. Eidevald (2011) hävdar att det är genus som ger sociala konsekvenser, inte könet i sig.
Det tredje antagandet som Eidevald lyfter fram är om en fortsatt överskridande läsning. Kön och genus betraktas som socialt konstruerade med argumentet att det inte går att skilja mellan vad som är natur (kropp) och kultur (genus). Även kroppen tolkas och förstås via
föreställningar om kön. Här fyller talet om olikheter eller likheter inte alltid någon mening, menar Eidevald (2011).
De teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning ses ha relevans för min studie då jag vill utforska och beskriva barns meningsskapande i förhållande till sina (lek)saker utifrån deras berättelser. Med hjälp av det sociokulturella perspektivet ska jag få förståelse för leksaker som kulturella artefakter, analysera barns berättelser och se på sambandet mellan fantasi och kreativitet. Med hjälp av forskningen ska jag undersöka leksakernas funktioner, betydelser och effekt till barnen, om barns olika leksakspreferens utifrån kön och skapandet av kön.
4 Metod
I det här kapitlet beskrivs och motiveras valet av metod, urvalsgrupp och tillvägagångssätt för genomförandet. Därefter beskrivs hur insamlingen av empiriskt material har gått till och har analyserats. I slutet av kapitlet beskrivs de etiska principer som ligger till grund för arbetet.
4.1 Val av metod
Forskaren Sven Hartman (2003) menar att i varje studie finns ett ömsesidigt beroende mellan problemställning, material och metod. Det handlar om vad forskaren vill veta, vilket material som finns att tillgå, och vad forskaren gör med sitt material. Han påpekar vidare, att alla slags frågeställningar inte kan belysas utifrån vilka material och metoder som helst.
Runa Patel & Bo Davidson (2011) forskare i beteendevetenskap menar att kvantitativt och kvalitativt inriktad forskning syftar på hur man väljer att generera, bearbeta och analysera den information man har samlat in. De påpekar att kvantitativt inriktad forskning är en sådan forskning som innebär mätningar vid datainsamling och statistiska bearbetnings- och analysmetoder. Vidare, menar Patel & Davidson (2011) att kvalitativt inriktad forskning är en sådan forskning där datainsamlingen fokuserar på ”mjuka” data som i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial.
Mitt syfte var att synliggöra barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån barns berättelser och jag behövde träffa mina intervjupersoner direkt och föra samtal med dem, ansikte mot ansikte. Observation skulle inte vara lämplig därför att jag ville få fram barns berättelser kring sina egna leksaker i språklig form. Efter granskning av de två forskningsansatser valde jag den kvalitativa metoden som passade väl för min studie och en kvalitativ intervju var lämpligast för att samla in information och ge svar på min frågeställning.
En nackdel med den kvalitativa metoden handlar om generalisering. Patel & Davidson (2011) menar att det inte är möjligt att dra generella slutsatser utifrån kvalitativa studier. De anser att detta bara är möjligt utifrån kvantitativa studier där resultatet från en studerad grupp är ett stickprov till en större population. Utifrån den här nackdelen var jag medveten att mitt resultat inte kan generaliseras utan det speglar barns tankar på de två valda förskolor.
Patel & Davidson (2011) menar att syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en fråga.
Det finns olika intervjutekniker i den kvalitativa forskningsansatsen. Forskaren Johan Alvehus (2013) menar att intervjuer kan vara helt strukturerade med förutbestämda och ibland med förutbestämda svarsalternativ. Intervjun kommer då att påminna om en enkät. Eftersom utrymmet för intervjupersonen skulle vara litet och eftersom jag ville att mina intervjupersoner skulle ha stor möjlighet att berätta fritt valde jag inte en sådan intervju.
En helt ostrukturerad intervju, påpekar Alvehus (2013) innebär i princip ett öppet samtal som maximalt vägleds av ett övergripande ämnesintresse. Intervjuarens roll kommer här alltmer i bakgrunden och kanske bara består av uppmuntrade fraser och gester. Den här typen av intervju skulle passa till mitt syfte eftersom jag ville lyssna på barns berättelser om sina (lek)saker och förstå barns meningsskapande. Jag valde inte ostrukturerad intervju eftersom jag kände att jag behövde vara mer aktivt i intervjun och inte hålla mig så mycket i bakgrunden som i en ostrukturerad intervju.
Alvehus (2013) menar att i en semistrukturerad intervju följer intervjuare ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring. Respondenten har betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll, och intervjuare måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor. Jag valde den semistrukturerade intervjutekniken som jag tyckte passade väl för min undersökning. Barnen skulle ha stort utrymme i att svara men jag skulle också ha möjlighet att vara aktiv under intervjun och ställa mina följdfrågor för att uppmuntra barnen att utveckla sina svar. På det sättet skulle jag kunna skaffa ett bra underlag för min analys.
Patel & Davidson (2011) menar att i en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal. Rollerna är olika på grund av att intervjuaren genomför samtalet genom att belysa ett forskningsproblem. Intervjupersonen har däremot ställt upp på samtalet utan att ha någon direkt nytta av det.
Alvehus (2013) menar att i den semistrukturerade intervjun är det inte bara de förberedda frågorna som är viktiga. Frågandet handlar ofta mer om att kunna ställa följdfrågor och uppmuntra respondenten att fortsätta prata, genom att utveckla sitt svar eller fördjupa sig. När det gäller lyssnandet som intervjuare, menar Alvehus (2013) att en viktig färdighet är att lyssna aktivt: att vara beredd att följa upp intressanta spår och samtidigt visa att hon är intresserad av vad den intervjuade har att säga. På så sätt uppmuntras den intervjuade att prata vidare. Tystnad
kan vara ett viktigt inslag i intervjuer anser Alvehus (2013) och genom att våga vara tyst när den intervjuade avslutat en replik ger man henne eller honom chansen att tänka efter och kanske berätta vidare.
Intervjuguiden innehåller flera öppna frågor som skulle ge möjlighet till mina intervjupersoner att uttrycka sina tankar så fritt som möjligt, utan avbrott. Därefter har jag ställt flera hjälpsamma följdfrågor där de kunde fylla på sina svar eller bara för att de skulle gå vidare i samtalet. Jag var uppmärksam på att ge den tid mina intervjupersoner behövde på sig under intervjun, ta en kort paus i sin berättande om de behövde och fortsätta därefter. Jag gav dem bekräftelse att jag aktivt lyssnade på dem genom att använda mig av mimik (leende, nickande).
Vid intervjun användes mobilen som redskap för att spela in. Sociologen Annika Eliasson (2010) menar att om en intervju ska spelas in, bör den intervjuade ha lämnat sitt samtycke till detta innan intervjun börjar. En fördel med att spela in en intervju är att det då blir möjligt att citera den intervjuade ordagrant, om det lämpar sig i rapporten. Dessutom går det att gå tillbaka till inspelningen om det skulle vara oklart vad som egentligen sagts. Å andra sidan, menar hon vidare, tar det tid att transkribera. Nackdelen som Eliasson (2010) påpekar här var inte avgörande eftersom antalet intervjupersoner inte var stort. I slutet valdes fortfarande inspelning av intervjuer på mobil. Jag valde att inte anteckna under intervjuerna eftersom jag ville ha ständig ögonkontakt med barnen.
4.2.1 Barnintervjuer
Eftersom deltagarna är barn har jag läst på vad det innebär att bedriva forskning med barn. Forskarna i pedagogik Tomas Saar & Annica Löfdahl (2014) menar att forskning med barn innebär att studera barns vardagsliv och erfarenheter utifrån barnens perspektiv och att ge barnen så stort utrymme som möjligt för att formulera sina egna frågor och beskriva det som är viktigt för dem.
Forskaren Eva Johansson (2003) refererar till Beekman som understryker att forskaren måste sträva efter att lära känna barnen, bli accepterad och visa engagemang för att få tillträde till barns livsvärldar. Johansson (2003) menar att samtal med barn måste ske på barnens villkor och forskarens fokus, kameran eller blickfånget, i jämnhöjd och i närhet med barnens horisont.
För att ta reda på barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelser valde jag att intervjua tio barn i fyra års ålder vid olika tillfällen. Elisabet Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson (2000) som är forskare om barns lärande beskriver hur man går
tillväga i en intervjusituation med barn. De menar att i en sådan situation är det inte endast frågorna, deras formulering och uppföljningen av barnens svar, som är av betydelse för vad man får ut av intervjun, utan precis lika stor betydelse har den kontakt man kan skapa med barnet, eftersom man utan barnets vilja att samarbeta inte får veta något.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) påpekar de yttre omständigheterna som påverkar intervjusituationen och de pekar på det praktiska arrangemanget. Det första steget i det praktiska arrangemanget är att ha valt en lugn plats som är en förutsättning för att barnet skall kunna koncentrera sig och inte tappa intresset. I mitt fall valde jag i alla intervjutillfällen en lugn, avskild plats som ateljén eller mysrummet (i båda fall kunde man stänga dörren). Under intervjuerna kunde vi prata med varandra i lugn och ro. Personal och andra barn var informerade att det pågick en intervju i rummet.
Vidare menar Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) att det är viktigt att bandspelaren och eventuellt material finns på plats. Intervjuaren är väl förtrogen både med bandspelaren och eventuellt övrigt material som behövs för att genomföra intervjun. Jag valde att spela in intervjuerna på min mobil som jag väl kan använda. Mobilen fanns på bordet innan intervjun skulle börja.
För att ha möjlighet att skapa och upprätthålla kontakt med barnet bör man sitta mitt emot varandra menar Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) under hela intervjutillfället. Detta förutsätter att man som intervjuare kan frågorna utantill så att man inte behöver bläddra i sina papper. Under intervjutillfällen satt jag mitt emot barnet så att kunde ha ögonkontakt hela tiden och jag hade samtidigt alla frågor förberedda och kunde dem väl utantill.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) anser att tidpunkten för intervjun också är betydelsefullt då det finns tillfällen under dagen som lämpar sig bättre eller sämre. De ger exempel när ett barn som är uttröttat, väntar på att få äta, gå på rast eller blir avbrutet i sin lek inte alltid är lika lätt att motivera och intressera för intervjun som ett barn som inte känner sig trött eller avbrutet. De menar att lika viktigt är att ha beräknat tillräckligt med tid för intervjun så att man inte behöver skynda på barnet och att man själv som intervjuare känner sig stressad av att barnet ska bli hämtad. Jag valde som tidpunkt kl.9.30 vid alla mina intervjuer då barnen hade redan ätit frukost och de skulle vara inne. Jag frågade varje barn för sig om det går bra att prata med mig en stund och jag väntade på att de avslutade med den aktiviteten som de sysslade med.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) anser att även om man har vidtagit alla åtgärder med de praktiska arrangemangen som ovan, blir det ingen bra intervju om man inte har skapat en relation som bygger på barnets förtroende. Beroende på det sociala kontraktet som man
lyckas skapa får man veta olika saker av barnet. Det finns på så sätt förutsättningar att barnet berättar och delar med sig av sina tankar. Att skapa och upprätthålla ett socialt kontrakt, vilket bygger på en ömsesidighet i relationen anser vidare Doverborg & Pramling Samuelsson förutsätter koncentration från intervjuarens sida för att förstå vad barnet menar och att för att kunna knyta måste fråga till det barnet sagt. Jag hade fördelen att känna barnen från tidigare och jag hade skapat en förtroende relation med barnen. Barnen kände sig bekväma och trygga med mig och ville dela sina tankar om sina (lek)saker med mig Jag var lyhörd mot barnen under alla intervjutillfällen då jag lyssnade och visade intresse för vad de berättade för mig, ställde hjälpsamma följdfrågor för att de kunde ha möjlighet att utveckla sina svar.
Att respektera barn och barns tankar är av största vikt menar Doverborg & Pramling Samuelsson (2000). Det innebär att berätta för barnen att samtalet skall spelas in på band, att berätta för barnet vad samtalet ska handla om och varför, att det ska finnas en känslighet hos intervjuaren för när det är lämpligt att avsluta frågandet när barn inte kan svara eller när barn inte orkar mer med intervjun, att barnet får lyssna på en del av det inspelade samtalet. Jag var tydlig och berättade för barnen innan intervjun, att jag skulle spela in dialogen på min mobil. Jag berättade vidare för dem att jag skulle fråga dem om deras (lek)saker och att jag skriver om det i mitt papper för skolan. Jag var lyhörd och accepterade när något av barnen inte hade något mer att berätta. Jag och de intervjuade barnen lyssnade efteråt tillsammans på det inspelade materialet.
4.3 Urval
Intervjuer genomfördes på två fyraårsavdelningar på två förskolor i en kommun i södra Sverige. Valet att göra undersökningen på två fyraårsavdelningar berodde på mina tidigare erfarenheter där barnen på de två förskolorna kunde ha med sig sina egna (lek)saker och presentera dem för de andra på samlingen. Det ansåg jag som relevant för mitt syfte. Forskaren Alan Bryman (2011) menar att de flesta som skriver om urvalstekniker i kvalitativ forskning som grundar sig på intervjuer rekommenderar ett målinriktat urval. Forskaren gör med andra ord sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna (problemformuleringen). Urvalsgruppen är tio barn, fem pojkar och fem flickor. Jag valde att intervjua de här barnen eftersom jag är bekant för barnen sen tidigare. Jag hade som syfte att få förståelse för barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelse. Jag behövde få fram barns tankar kring egna (lek)saker och
jag trodde att de skulle känna sig bekväma och trygga med mig, som det visade sig att de var. Detta ansåg jag som en stor fördel och utifrån den gjorde jag mitt val.
4.4 Genomförande av barnintervjuerna
Efter att problemformuleringen fastställts planerades genomförandet av intervjuerna. Pedagogerna på vald förskola kontaktades och efter att jag informerat om min studie fick jag deras tillåtelse. I ett brev till föräldrarna (se Bilaga 1) med all information om studien frågade jag om tillåtelse för deras barn att delta i intervjun. Jag fick hjälp av pedagogerna med att dela ut informationsbrevet och samla ihop föräldrarnas tillåtelse. Efter att alla medgivande samlats in, bokade jag dagar för genomförande.
Intervjuerna på den första förskolan genomfördes enskilt med varje barn under två olika tillfällen. Under det första tillfället bjöd jag in och samtalade med fyra barn (två flickor och två pojkar), ett i taget och under det andra tillfället pratade jag med ytterligare fyra barn (två pojkar och två flickor), ett i taget. Inspelade intervjuerna tog mellan fem och tio minuter. På den andra förskolan, intervjuade jag två barn (en flicka, en pojke), ett i taget och intervjuerna tog mellan sju och tio minuter. Total tid av alla tio genomförda intervjuerna blev ungefär 70 min.
Jag ställde de öppna frågorna ”Kan du berätta för mig om en sak som du har hemma och som du tycker mycket om?”, ”Var fick du den ifrån?” med följdfrågan ”Har du annan sak som du tycker mycket om och vill berätta om?”.
Alvehus (2013) menar att transkriptionen är ett första steg i analysen och det finns en mängd olika sätt att transkribera på, och vilken variant man väljer beror på vilken typ av analys man vill göra. Inom konversationsanalys transkriberas allt mycket noggrant, från intonation till replikväxlingar och pauser. För andra typer av analyser kan det vara lämpligt till och med att städa upp lite i språket och göra det mer likt skriftspråket.
Eftersom jag var intresserad av vad barnen säger och inte hur de säger det transkriberades barnens svar ord för ord från talspråk till skriftspråk. Det innebär att svaren omarbetades till en form av berättelse.
4. 5 Trovärdighet
Patel & Davidson (2011) menar att validitet i en kvalitativ studie gäller för hela forskningsprocessen och inte enbart till datainsamlingen. En god validitet som genomsyrar forskningsprocessens samtliga delar innebär hur forskaren tillämpar och använder sin förförståelse. Validiteten i datainsamlingen speglar om forskaren lyckas skaffa underlag för en
trovärdig tolkning av den studerades livsvärld. Författarna menar att validiteten även kopplas till forskarens förmåga att fånga det som är mångtydigt och kanske motsägelsefullt, t.ex. relationen mellan det normala, typiska och det speciella. Naturligtvis har de olika tolkningar som formuleras central betydelse för validiteten, och tillför en trovärdig kunskap om det studerade. En god kvalitativ analys kännetecknas av en god inre logik där olika delar kan relateras till en meningsfull helhet.
4.6 Valt analyssätt
Patel & Davidson (2011) menar att det är vanligt att forskare utformar och tillämpar egna varianter och tolkningar, att varje kvalitativt forskningsproblem kräver sin unika variant av metod och att för att bli bra som kvalitativ forskare måste man ha god överblick över hela det kvalitativa forskningsfältet.
En användbar empirinära forskningsansats i kvalitativa studier är en analys i fyra steg som Patel & Davidson (2011) benämner som fenomenografisk. De fyra stegen innebär att bekanta sig med empirin (intervjuerna) för att skapa ett helhetsintryck, i nästa steg att uppmärksamma likheter och skillnader som förekommer i utsagorna i intervjuerna, därefter kategoriseras uppfattningar i beskrivningskategorier och i sista steget läser och sorterar forskaren materialet tills mönster blir tydliga. Jag har inspirerat mig av denna analysmodell genom att jag har valt att leta i mitt empiriska material efter gemensamma drag och därefter sammanställt resultatet i teman, med fokus på vad mina intervjupersoner har berättat. Jag läste igenom intervjuerna flera gånger för att få en känsla för vad barnen berättade om och plockade därefter ut de relevanta svaren för mina frågeställningar. Liknande svar placerades i samma kategori utifrån ”vad” och ”hur” barnen berättade. I slutet framstod två teman/mönster som jag har analyserat med hjälp av teoretiska begrepp som jag har presenterat i teoriavsnittet.
4.7 Etiska principer
Patel & Davidson (2011) påpekar att inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning har fyra övergripande etikregler formulerats av Vetenskapsrådet, vilken är den svenska myndighet som fördelar medel till forskning men som även har ett övergripande ansvar för frågor om etiska krav på forskning.
Informationskravet som innebär att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Jag har följt detta genom att skicka ut ett brev (se bilaga 1) till barnens föräldrar, där brevet innehåller information om syftet med studien. Barnen som deltog har också blivit informerade om studien genom att jag berättade för barnen vad som ska skulle hända och varför jag behövde deras hjälp.
Samtyckeskravet som innebär att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Jag har följt detta genom att föräldrarna har fått möjlighet att tacka nej till barnets deltagande på intervjuer genom att kontakta någon i personalen/via e-post till mig. Barnen har informerats att de har möjlighet att meddela mig om de vill delta eller inte. De fick information om att de fick avbryta intervjun när de ville.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter i en undersökning av personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sätt att obehöriga ej kan ta del av dem. Frågan om konfidentialitet har ett samband angående offentlighet och sekretess. Jag har följt detta genom att skriva i brevet att min studie är helt anonymiserad och att hänsyn kommer att tas till detta. Jag har därför inte nämnt intervjupersonernas riktiga namn eller förskolorna namn i studien. Alla namn som jag har nämnt i undersökningen är fingerade namn.
Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Jag har följt detta genom att barnens föräldrar informerades i brevet att resultatet från barnen endast ska användas i den aktuella studien.
5. Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras resultatet av min studie där mitt syfte var att få mer kunskap om barns meningsskapande i förhållande till sina egna (lek)saker utifrån deras berättelser. Liknande drag i barns berättelser har placerats under två teman där första temat handlar om ”vad” (innehåll) barnen skapar mening om och där andra temat handlar om ”hur” meningsskapande går till. I samtalen syns det att barnen skapar mening om olika saker och att de skapar mening på ett visst sätt. De två teman illustreras med valda relevanta utdrag och empirin analyseras med anknytning till de teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning utifrån mitt syfte och frågeställning.
5.1 Barns meningsskapande om ”vad”
5.1.1 Kön och identitet – att bli till som någon
Barnen berättar om sina (lek)saker som betyder mycket för dem. Det är mest klädesplagg (tröjor, strumpor, fleecejacka) men också kramdjur, speldosa, fjärrkontroll i form av ratt. Många av dessa hade en populärkulturell tematik såsom ”Hello Kitty”, ”Barbie”, ”Prinsessa”, ”Min Lilla Ponny”, ”Blixten McQueen”, tröjor med polis, dinosaurier, monstertruck och racerbil medan få var helt personliga som tröja med en höna. Barnen beskriver sina (lek)saker genom att berätta om färg, detaljer, tema. De beskriver vad de tycker om, vad deras smak är och det förekommer uttryck som jag tycker om eller jättefin, gullig och söt i barns berättelser. Det visar sig att det finns skillnader i (lek)sakernas val utifrån genus. De flesta av barnen berättade att de fick sina (lek)saker av sina föräldrar.
Lena berättar om sina Hello Kitty strumpor och tröja, Barbiedockor:
Jag tycker om Hello Kitty! Jag har strumpor med Hello Kitty
och de är röda, titta! (visar sina strumpor). Jag tycker om min tröja med rosa hjärtan och med svart. Jag har dem från mamma. Jag har också Barbiedockor!
Jag och min stora syster tycker om att leka med Barbiedockorna. Vi leker med att byta klänningen. De är från mamma.
Lena uttrycker vilken smak hon har när hon beskriver sina kläder, att tröjan är rosa och har detaljer med ”hjärtan” och att strumporna är röda och är ”Hello Kitty”. Hon påpekar att hon har också ”Barbie” dockor som hon och hennes storasyster brukar leka med tillsammans. Hon berättar att mamma köpte (lek)sakerna åt henne.
I intervjun med Stefan berättar han:
Jag har en poliströja! Mamma och pappa köpte den, jag var med dem i affären, när mormor och morfar passade min lille bror och de andra. Jag tycker om […] och min poliströja. (Stefan, 4 år)
Han beskriver alltså sin favorittröja som har polistema och som han fick av sina föräldrar. Ett annat exempel, med ”Hello Kitty” tematik, visar sig i samtalet med Lisa då hon berättar om sin mjukis (kramdjur):
Den är rosa och lite vit på huvudet
och det är Hello Kitty. Den är en mjukis. Jag fick den
av mamma och den är mittemellan stor. Jag tycker om den. (Lisa, 4 år)
Lisa har samma smak som Lena, när det handlar om Hello Kitty men denna gång är det en mjukis (kramdjur) som hon fick av sin mamma. Lisa beskriver den med glädje i ögonen. Det som framgår är att det finns en variation i barns leksaker som är inspirerade av populärkultur, att ett leksaksmärke kan förekomma i olika former - som leksak, kramdjur, ryggsäck, pennskrin, boll och så vidare. I Lisas fall har vi ett sådant exempel.
En ”Prinsessa” inspirerad tematik syns i samtalet med Siri där hon berättar om sin omtyckta speldosa:
En speldosa. Har rosa färg. Den är en prinsessa och är jättefin. Den spelar och snurrar och
prinsessan är rosa med
guldkrona. Jag fick den från Påskharen. (Siri, 4 år)
Siri berättar om en sak som hon tycker mycket om som är i hennes smak och hon värderar sin sak genom att säga att den är jättefin. I beskrivningen finns favoritteman ”Prinsessa”, favorit färg – ”rosa” och detaljer – ”en guldkrona”. Siri påpekar att hon fick speldosan av Påskharen.
Sanna berättar för mig om hennes tröja:
Min favorit tröja är den som har en höna på, den med hönan, orange.
Jag tycker om orange färg, mamma köpte på Ikea, tror jag! (Sanna, 4 år)
Sanna berättar om hennes favorittröja där hon menar att färgen – ”orange” och tema ”höna” är i hennes smak. Hon visar att hon tycker mycket om orange färg då hon repeterar två gånger ordet ”orange”. Det var mamma som köpte tröjan till Siri.
Stefan berättar om sin Blixten Mcqueen fjärrkontroll (svart) i form av en ratt:
Jag har ett Blixten Mcqueen ratt som man kan spela
på, man kör med. Jag köpte på Maxi med mamma och pappa. […] Jag visste inte vad jag skulle välja
och då så valde jag ratten!. (Stefan, 4 år)
Stefans (lek)sak har också en populärkulturell tematik med ”Blixten Mcqueen” och den speglar hans intresse att köra bilar. Stefan berättar med glädje att det var han själv som valde (lek)saken när föräldrarna skulle köpa någonting till honom.
Ludwig talar om för mig om sina tröjor som han tycker om:
Jag har många tröjor hemma. De fick jag av min mamma. Jag tycker om mina tröjor med dinosaurier, de har stora vingar och är starka, jag tycker om mina tröjor med monster truck och med racer bil […] (Ludwig, 4 år)
Ludwig beskriver vilka tröjor han har hemma och de har en inspirerad populärkulturell tematik. Han är intresserad av tröjor med dinosaurier, monstertruck och racerbil och som han fick av sin mamma.
Maja ville berätta om sin tröja:
Det är en sak som jag tycker mycket om. Lyssna här! Det är min Lilla Ponny tröja som är
rosa. Min Lilla Ponny är gullig och söt!
Jag har den från min mamma. Jag har också, vänta nu, ja, ja, en fleecejacka med min Lilla Ponny! Den är rosa. (Maja, 4 år)
Majas smak är hämtad från populärkultur och temat är ”Min Lilla Ponny” och färgen är ”rosa”. Hon tycker om sin tröja och hon fick den av mamman. Maja har också en fleecejacka från samma leksaksmärke ”Min Lilla Ponny”.
Ett annat exempel som handlar om att berätta om sin egen favorittröja är intervjun med Noah:
Titta på mig! Den här tycker jag om! (visar på sin blåa tröja).
Det är Blixten Mcqueen! Den snabbaste bilen i hela världen! Coolaste! Jag fick den som present av mamma och pappa.
(Noah, 4 år)
Noah visar med glädje sin favorittröja med ”Blixten Mcqueen” och förklarar för mig att ”Blixten Mcqueen” är en bil som är snabbast i världen. Han berättar att tröjan är en present från hans föräldrar. Tröjan med ”Blixten” är inspirerad från populärkultur som är varumärket Disney Cars.
Barns berättelser speglar, utifrån ett genusperspektiv, skillnaden som finns i barns val av (lek)saker: flickorna tycker om strumpor och kramdjur med ”Hello Kitty” tema, dockor med ”Barbie” tema, tröja och fleecejacka med ”Min Lilla Pony” tema, en rosa speldosa med ”Prinsessa” tema, men också tröjor med rosa hjärtan eller med en orange höna på. Pojkarna däremot tycker om tröjor med dinosaurier, monstertruck och racerbil, med polis eller med ”Blixten Mcqueen” tema men också en fjärrkontroll i form av en ratt med ”Blixten Mcqueen” tema. Flickorna tycker om rosa, röda eller orangea (lek) saker och pojkarna blåa eller andra dova färger. Vissa av flickornas (lek)saker har som syfte att de ska titta eller lyssna på (speldosa) eller ta hand om (”Barbie” dockorna). Pojkarna trivs däremot med (lek)saker som vissa har koppling till ett manligt yrke (poliströja), handlingar som att köra (”Blixten Mcqueen ratten) eller till egenskaper som att vara stark (dinosaurier som har starka vingar) eller snabbast (”Blixten Mcqueen” är snabbaste i världen). När flickorna beskriver sina (lek)saker använder de sig av uttryck som tycker om, jättefin, gullig och söt. Pojkarna uttrycker sig om sina (lek)saker genom att säga tycker om, coolaste.
Varför ser det ut så, att barn föredrar (lek)saker beroende på att de är flickor eller pojkar, det vill säga att det finns skillnader i barns leksakspreferenser utifrån kön? De flesta av barnen berättar att de fick sina (lek)saker från sina föräldrar. Föräldrarna valde (lek)sakerna för barnen och de valde dessa utifrån vad som passar till en pojke eller till en flicka och/eller utifrån barnens egen smak och intresse. De väljer alltså utifrån ett genusperspektiv och utifrån sina egna värderingar. Almqvist (1991) påpekar att föräldrar fungerar som ”socialisationsagenter”
när det gäller sina barns leksaker och hon hänvisar till habituering som i det här sammanhanget innebär att barn redan tidigt blir tillvanda att leka med vissa typer av leksaker.
De flesta av barnens (lek)saker är klädesplagg inspirerade från populärkultur och som barnen föredrar och visar intresse för. Dessa är uppdelade utifrån kön där flickorna tycker om kläder med ”Hello Kitty” eller ”Min Lilla Pony” som är röda eller rosa. Pojkarna tycker om tröjor med dinosaurier, monstertruck, racerbil, med polis och ”Blixten Mcqueen” som är mest blåa. Fast (2011) tar upp könsskillnader i den populärkulturella världen och hon menar att många barn bär kläder med symboler som har koppling till någon leksak eller karaktär ur den populärkulturella världen och det är ofta en tydlig uppdelning mellan pojkar och flickor. Hon menar att denna uppdelning understryks redan i affärerna och i reklamen som vänder sig till barn och ungdomar. Men barnen har också separerats efter ålder och kön. Flickornas kläder har pastellfärger med katter, hundar och hästar. Pojkarnas finns på ett annat håll, ofta i dovare färger med logotyper och bilder av Star Wars, Spiderman och Cars.
Min empiri talar för att utifrån ett genusperspektiv finns det en skillnad i barns val av (lek)saker, att flickorna tycker om vissa (lek)saker och pojkar andra vissa (lek)saker. Detta sker för det första, på grund av föräldrarna har kontroll och vänjer barnen vid leksaker som ska passa för flickor eller pojkar utifrån egna värderingar. För det andra, förhåller sig barnen aktivt till den här könsuppdelningen (skapar mening om omvärlden) och uppfattar sig som flickor och pojkar (skapar mening om sig själv). Detta händer också när barnen fick välja själva leksakerna (exemplet med pojken som bestämde sig att välja ratten). Jag anser att barnen stärker sina beteende som flickor eller pojkar också med hjälp av språket där flickor säger jag tycker om,
jättefin, söt och gullig och pojkar använder mest jag tycker (om) eller coolaste. Utifrån mina
resonemang tolkar jag att barnen skapar sitt kön, att barns egna (lek)saker är kulturella redskap för skapande av kön.
Nelson & Svensson (2002) förstärker resonemanget och menar att leksaker, kön och genus är de viktigaste faktorer som påverkar hur vi människor ser på oss själva och varandra. Det handlar om vad och hur kvinnor och män, flickor och pojkar, är eller bör vara. Dessa föreställningar om kvinnor och män är ofta innehållsmässigt orienterade mot två olika poler, s.k. stereotyper, exempelvis hemmet och yrkeslivet. Därför, hävdar Nelson & Svensson (2002) är det naturligt att leksaksvärlden också beskrivs och förstås i relation till kön och genus.
Föräldrarnas påverkan när det handlar om barns val av leksaker utifrån ett genusperspektiv utgår från sociala mönster i samhället, i mening att hur en flicka eller pojke bör vara, och de vill förbereda barnen för att passa in i samhället. Skapandet av kön också har ett socialt perspektiv och att barnens egna (lek)saker är ett socialt redskap för skapande av kön.
Eidevald (2011) hävdar i antagandet vi görs till flickor och pojkar att kön betraktas som biologiskt givet men genus som social konstruerat. I den mening ses genus som det sociala könet, eller med andra ord, kvinnligt och manligt. Forskning studerar hur föreställningar om kvinnligt och manligt påverkar beteendet mot varandra, vilka förväntningar man har på varandra och dess konsekvenser. Eidevald (2011) påstår att det är genus som ger sociala konsekvenser, inte könet i sig.
5.1.2 Kunskap
När barnen berättar om andra (lek)saker så som Skylanderskort (barnens egna samlarkort som de tycker om och som har ett populärkulturellt tema) eller om en tröja med polistema, benämner barnen vad korten heter och vidare kategoriserar, stavar, benämner antal. De förstår och får tillgång på så sätt till den gemensamma kultur de lever i genom till exempel gemensamma symboler, läsning, kategorisering.
I ett exempel berättar Paul om sina Skylanderskort:
De korten heter Skylanders. (Pekar på de fyra korten). Den låter, den är eld, det heter, alla dem
heter Skylanders. Då har jag inte mer sådana 1,2,3,4.
Denna kan skjuta taggar, den låter, den kan tagga och den – jag vet inte. De - den och den, och den, de tre”. (Paul, 4 år)
Paul visar engagemang när han visar kunskap om sina samlarkort: han benämner Skylanderskorten, beskriver vilka egenskaper figurerna har och förstår vilka symboler korten har. Han räknar dem och kategoriserar dem. Paul har tidigare erfarenheter, kommer ihåg vad alla Skylanders är, när han köpte dem.
Ett annat exempel, är när Stefan berättar om sin tröja:
Jag har en poliströja.
Det står på den p-o-l-i-s (säger varje bokstav). Jag har sju tröjor hemma: 1,2,3,4,5,6,7. (Stefan, 4 år)
Stefan beskriver att tröjan har ett favorittema som handlar om polis. Han skapar mening i sin berättelse genom att han benämner, stavar och räknar.
Barnens kunskaper kan ses ur ett literacy perspektiv. Med detta innebär, enligt Fast (2007) att barnen inte bara kan läsa och skriva utan barnen umgås med alla typer av språkliga och
kulturella symbolsystem, inklusive visuella, digitala och populärkulturella. Barnen refererar i sina berättelser till bokstäver, siffror, symboler, bilder.
Med ett sociokulturellt perspektiv reproducerar Paul kunskap och detta är förknippat med minnet. Det kännetecknas av att människan reproducerar eller upprepar redan tidigare skapade och utarbetade handlingsmönster (Vygotskij, 1995). Paul har tidigare erfarenheter, kommer ihåg vad alla Skylanders är, när han köpte dem. Han reproducerar den färdiga produkten.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv ser jag att både korten och tröjan är kulturella artefakter. Barnens intresse och engagemang för dessa (lek)saker stödjer dem att skapa mening om omvärlden. Barnens tidigare erfarenheter förvandlas samtidigt till kunskap.
5.2 Barns meningsskapande om ”hur”
5.2.1 Meningsskapande genom kreativitet
I mina intervjuer om barns egna (lek)saker har det framkommit att de flesta av barnen gör en koppling mellan (lek)saken och en tidigare händelse. Barnen gör alltså en tillbakablick till ett gammalt minne som framkallas av (lek)saken. Ur den ursprungliga berättelsen bygger barnen vidare på flera nya berättelser.
Barnen talar med inlevelse om sina leksaker och de berättar gärna om vem som gav dem leksakerna (pappa och mamma men också morfar och mormor, storasyster eller storebror).
Paul hade med sig några leksaker från facket som han vill berätta om:
Gå. Gå. (Han säger till sin bil och kör den på bordet). Vet du? Jag fick bilen den av morfar och mormor. De bor i skogen långt bort, där är tåget, över tåget och då, och då får jag en sådan här. […]
Min pappas bil, hans bil är grå och då hände då körde till morfar och mormor och den kör jag!.
(Visar och kör bilen på bordet). (Paul, 4 år)
Paul har med sig en liten grå bil som lockar honom till en handling och han kör med den på bordet och säger ”Gå. Gå”. Bilen inte är bara ett ting, utan gör något med Paul och väcker hans intresse, bilen lockar fram leken och blir en partner i lek då bilen och Paul leker tillsammans.
Vad mer lockar fram Pauls lek med bilen? Han säger att han fick bilen av morfar och mormor och sedan gör han en tillbakablick i tiden för att beskriva vägen till morfar och mormor. Det är bilen som Paul berättar om med känsla och som väcker hos Paul ett gammalt minne. Sedan går Paul tillbaka i nuet och jämför bilen med sin pappas bil.
Jag har coola strumpor ”skelett strumpor”. Jag har gått en gång med mormor
och L. på ett slott som var inget spöke, de var döda inne i fällan. Vet du,
skelett kan man inte klappa för att man kan döda dem. […]
(Ludwig, 4 år)
Ludwig skapar mening genom att tala med känsla om sina coola strumpor ”skelettstrumpor” och han kopplar plötsligt strumporna till besöket på slottet (ett gammalt minne). Utifrån tillbakablicken, börjar Ludwig sin berättelse, med hjälp av fantasin, om besöket på slottet, att det inte fanns något spöke utan de var inne i fällan. Han berättar vidare med engagemang och inlevelse, att skelett kan man inte klappa, för att man kan döda dem.
Ur ett sociokulturellt perspektiv skapar Paul mening genom en handling (leken med bilen) som vidare leder till tänkandet (inre) (Vygotskij, 1995). Paul använder sig av sin kreativitet och skapar en ny erfarenhet (berättelsen om leksaken) men samtidigt tar han hjälp av tidigare erfarenheter (där han berättar om vägen till morfar och mormor) som väcks till liv i samband med känslor. Det handlar om kreativitet som sambandet mellan fantasi och verklighet där samband mellan den färdiga fantasiprodukten och en komplex händelse i verkligheten. En sådan form av samband blir möjligt tack vare en sekundär eller ”lånad” erfarenhet (Vygotskij, 1995) som i detta fall är tidigare resan till morfar och mormor.
Ludwigs exempel ser jag också utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Ludwig berättar i början om sina ”skelettstrumpor” som vidare väcker till liv ett gammalt minne som är besöket på slottet. Med hjälp av fantasi skapar Ludwig en ny berättelse om spöke och skelett. Det handlar om, som i Pauls tolkning, om kreativitet som sambandet mellan fantasi och verklighet där samband mellan den färdiga fantasiprodukten och en komplex händelse i verkligheten.
Både Pauls och Ludwigs (lek)saker är inte bara ting utan de bär på en berättelse som barnen uttrycker. Nelson & Svensson (2005) ser också leksaker som berättelser. De menar att om leksaker kan användas för att skapa betydelser kring omvärlden så kan de också” läsas” som berättelser som är relaterade till eller förekommer i andra berättelser. De refererar till Selander som beskriver att leksaker kan vara narrativa artefakter. Det innebär, menar författarna, att de inte bara representerar det som de föreställer utan ingår som element i de mer övergripande föreställningar vi producerar om oss själva och den värld vi lever i.
I Pauls exempel, när han leker med sin bil, blir han påverkad av (lek)saken och detta tolkade jag genom att bilen lockar honom till en handling, till lek. Det innebär att bilen både
påverkar (har en effekt) och har en funktion. Nelson & Nilsson (2002) menar att det vanligaste perspektivet som de identifierat i den tidigare forskningen är att leksakerna kan påverka och ha effekter på barn. Leksakens påverkan kan leda till att barnet lär sig, roas, utvecklas eller rehabiliteras. Leksakerna får effekter på barn genom att barn handhar dessa och att handhavande är synonymt med lek.
Som en slutsats i min tolkning, med ett sociokulturellt perspektiv, är att barns egna (lek)saker inte bara är vanliga ting (har funktioner) utan de är kulturella artefakter (de har en berättelse med sig, har en betydelse) som barnen använder sig av för att få förståelse för sig själva och världen. Strandberg (2006) menar att, enligt Vygotskij, psykologiska processer, som tänkande, uppstår i hjärnan och att de växer fram i barnets aktiva och ömsesidiga interaktion med den givna kulturen med hjälp av artefakter. Strandberg (2006) påpekar att den interaktionen kallas av Vygotskij, kulturellt medierad aktivitet. Mediering betyder att det finns något mellan individen och miljön. Individen uppfattar inte världen rakt av utan nyttjar verktyg och tecken som bär på historisk erfarenhet.
Barns meningsskapande sker också med hjälp av kreativitet där barnen skapar en ny erfarenhet (barnens berättelser om (lek)saken) med hjälp av deras tidigare ”lånade” erfarenheter (gamla minnen) som väcks till liv av känsloladdade (lek)saker. Vygotskij (1995) beskriver kreativitet som en mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt. Detta kan gälla ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellekt som existerar och ger sig till känna i människans inre. Om vi betraktar en människans beteende och handlingar kan vi lätt se att man kan upptäcka två grundläggande typer av handlingar. Den ena kan man kalla reproduktiv och den är intimt förknippad med vårt minne. Detta innebär att människan upprepar tidigare erfarenheter eller framkallar spår av tidigare intryck.
Det visade sig också i empirin att barns ursprungliga berättelse om sina egna (lek)saker inte alltid är linjära utan förändras och leder till nya berättelser. Barnen befinner sig i en ny erfarenhet och de associerar blixtsnabbt och tar hjälp av en tidigare erfarenhet. Barnen skapar alltså samband och förbindelser mellan (lek)saken och sina erfarenheter som i sin tur stimulerar vidare deras fantasi.
Barnens meningsskapande kan ses som ett rhizomatiskt nätverk, det vill säga jämföras med metaforen rhizom (rotsystem) som förändras och breder sig i olika riktningar. Rinaldi (2004) menar att i ett rhizom finns det ingen hierarki mellan rot, stam och grenar. Det är olikt en trappa, där du måste klättra steg efter steg och som liknar ”trädet” som metafor för kunskap.
