Barns resonemang om lärande

Malmö högskola

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns resonemang om lärande

En studie om att öppna upp förskolans verksamhet mot samhället

Children’s reasoning about learning

A study on making preschool more approachable to society

Annette Nilsson

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120hp 2009-05-07

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Lotta Johansson

Abstract

Nilsson, A (2009). Barns resonemang om lärande. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Examensarbetet handlar om hur barn i femårsåldern på en förskola resonerar om lärande. Syftet med studien är att få förståelse för vad lärande kan innebära ur barns perspektiv. För att få syn på detta använde jag dokumentationer på förskolan som underlag. De metoder som använts för att besvara min frågeställning var intervjuer och samtal. Studiens frågeställning: Hur resonerar barn kring lärande? De teoretiska ramarna i arbetet har utgjorts av ett sociokulturellt perspektiv där betydelsen av interaktion och kommunikation betonas. Resultatet pekar på att barn behöver ha en känslomässig anknytning till situationen eller utmaningen för att de ska ge uttryck för att ett lärande har skett. Barn uppfattade att lärandet sker som en utförd handling och gav uttryck för att deras lärande ofta sker utanför förskolan. En möjlig slutsats att dra utifrån min empiri är att förskolan i högre grad bör utgå från barns hela erfarenhetsvärld och på så sätt öppna upp för omvärlden och ta barns hela lärandearena som utgångspunkt för lärande.

Nyckelord: kunskap, lärande, kommunikation, interaktion, barnperspektiv och barns perspektiv

Förord

Parallellt med denna studie har mina kollegor Ann-Christin Andersson och Marie-Louise Åkesson genomfört en annan studie med inriktning på barnens lärande ur ett

pedagogperspektiv. Vi har haft stor glädje och stöd av varandra i vårt gemensamma reflekterande. Tillsammans har vi fått syn på lärande ur olika perspektiv som berikar varandra. Jag vill även passa på att tacka min familj och min chef Lena Fröbrant som

uppmuntrat på ett ovärderligt vis. Jag vill även tacka min handledare Lotta Johansson för allt stöd och ifrågasättande som generade till att jag förhoppningsvis nådde fram till läsarens förståelse och intresse för studiens syfte.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Introduktion till problemområdet ... 7

1.2 Syfte och frågeställning... 8

1.3 Disposition ... 8

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 9

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv på lärande... 9

2.2 Kommunikationens betydelse för lärande... 12

2.3 Dokumentationens betydelse för lärande ... 13

3 Metod ... 16 3.1 Metodval... 16 3.2 Undersökningsgrupp ... 16 3.3 Genomförande ... 17 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 18 3.5 Analysbeskrivning... 18 4 Presentation av empirin ... 19

4.1 Barnet konstaterar sitt lärande... 19

4.2 Barns lärande i förskolans miljö... 21

4.3 Barns lärande utanför förskolan ... 27

4.4 Sammanfattning och slutsatser... 28

5 Diskussion och kritisk reflektion... 31

1 Inledning

Jag kan bygga. Jag tänkte säga leka, men det har jag ju alltid kunnat. Jag kan rita och måla med pensel. Det har jag lärt mig helt själv. Jag säger till mamma och pappa att jag vill lära mig fiska, men det kan jag redan. Men jag säger lära mig, för annars hade vi inte kommit iväg.

Nina 5.3 år gav uttryck för att barn vet att det är viktigt att lära sig något nytt, i alla fall ur ett vuxenperspektiv. Citatet sammanfattar studiens kärna som belyser barns uppfattningar om vad utveckling och lärande kan vara och som inte alltid behöver sammanfalla med den vuxnes perspektiv.

1.1 Introduktion till problemområdet

Sedan tio år tillbaka har läroplanen för förskolan (Lpfö 98) varit ett av förskolans främsta styrdokument. En av riktlinjerna är att lyfta barnens läroprocesser och det sammanhang som dessa sker. Under rubriken utveckling och lärande står följande:

Verksamheten skall bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld.

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den skall utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet

av barns tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet (Skolverket 2006: 8).

Denna studie gör anspråk på att utgå från barnens perspektiv, om och i så fall hur de ger uttryck för sitt lärande genom dokumentationen. I Lpfö 98 står det bland annat att ”lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barn lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig del i utveckling och lärande” (Skolverket 2006: 6). Förskolan har förutsättningar för att erbjuda barnen lärorika interaktioner mellan barn, pedagoger, material och varierande miljöer.

Arnér och Tellgren (2006) menar att barnet upptäcker sig själv som människa med insikter genom människorna i sin omgivning. Barnet måste få tillgång till situationer som gynnar kommunikationen. Det kan vara ett barn, föräldrar eller en annan vuxen som är den betydelsefulla för denna sociala process. Kommunikation är ett verktyg som kan länka samman tankar om hur och vad lärande kan vara. Dokumentation är ett sätt att kommunicera, samtal är ett annat. (a.a: 21). Pedagogernas syfte med dokumentationen är att synliggöra

barnens lärande. Frågan är om barnen själv uppfattar dokumentationen som stöd för sitt lärande och vad det i så fall innebär. Min nyfikenhet stärks av Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olssons (2007) forskning som visar att barnens idéer om att lära sig har betydelse för vad de lär sig. De menar att det är viktigt att utveckla barns tankar och medvetenhet om lärande. Vad man kan lära sig eller hur det går till att lära sig (a.a: 63). Intresset för att undersöka tolkningar av vad kunskap och lärande är och hur det går till utgör en central utgångspunkt i arbetet på förskolan. Frågan är vems tolkning som har företräde, barnens, pedagogernas eller den gemensamma? Denna studie ska försöka väcka reflektioner över den didaktiska praktik som råder och hur den uttrycks av barnen. Arnér och Tellgren (2006) hävdar att pedagogerna på förskolorna oftast uttrycker att de i sitt arbete utgår från ett

barnperspektiv. Utgångspunkten blir dock oftast pedagogernas personliga referensramar som utgör perspektivet på barn (a.a: 28). Säljö (2000) styrker också detta antagande genom att påstå att det finns en risk att vetenskapliga teorier kan dominera vårt medvetande så att vi pedagoger inte vill eller kan se andra sätt att förhålla sig till den dominerande diskursen (a.a: 48).

1.2 Syfte och frågeställning

Studien syftar till att synliggöra barns sätt att upptäcka och uttrycka sig kring lärande. Eftersom barnen är huvudpersoner men pedagogerna har teoribakgrund och forskning i sitt bagage och har i uppdrag att stödja barnens lärande, kan ingen del uteslutas. Studien vill belysa barnens perspektiv på lärande genom att studera dokumentationens innehåll.Med utgångspunkt i detta resonemang vill jag ha svar på följande fråga:

• Hur resonerar barn kring lärande?

1.3 Disposition

Arbetet är indelat i fem kapitel varav det första består av en inledning, syfte med arbetet och den fråga som var navet i undersökningen. I det andra kapitlet presenteras relevanta teorier och begrepp för arbetet. I det tredje kapitlet läggs de olika metoder fram som använts. Det fjärde kapitlet handlar om den empiri som bildar underlag för studien. Empirin är

kategoriserad i rubriker som i sin tur är analyserade och kopplade till teori och forskning. Det femte och sista kapitlet ägnas åt diskussion och kritisk reflektion över arbetet i sin helhet.

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

I studien presenteras teorier och forskning kring kommunikation och interaktion kopplat till barns lärande. Jag är medveten om det som Patel och Davidson (2003) hävdar, att en teori inte är någon sanning utan ett system av antaganden eller satser som beskriver den del av

verkligheten som är studieobjektet (a.a: 22). Teori och forskning rörande barns utveckling och lärande grundar sig oftast på ett så kallat barnperspektiv vilket innebär att det är vuxna som tolkat barnen. De teoretiska ramarna utgår från den kulturhistoriska teorin och

forskningsresultat om lärande. De begrepp som är centrala är barnperspektiv och barns perspektiv i olika sammanhang och miljöer.

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv på lärande

Studien utgår från barns perspektiv och för att synliggöra likheter och olikheter gentemot vuxnas synvinkel vill jag klargöra de olika utgångspunkterna som parterna har. Rasmusson (1994) definierar de olika begreppen barnperspektiv och barns perspektiv ur tre infallsvinklar. Den första utgår från vuxnas perspektiv på barn och präglas av den kunskap, erfarenhet och relation den vuxne har till barnen. Präglingen ser olika ut beroende på historik, kultur och socialt sammanhang. Vuxna formar och utvecklar det generella barnperspektivet som sedan återfinns inom familjen, olika verksamheter och i samhället i övrigt. Den andra infallsvinkeln benämns som barns perspektiv på den egna tillvaron. Den har sin utgångspunkt i hur barn uppfattar den egna tillvaron som formas av det historiska, kulturella och sociala

sammanhanget, precis som för de vuxna. Det varierar för vart och ett barn beroende på ålder, kön, intresse, känslor, kompetens och självförtroende. Det har också betydelse vilka roller barn har som kompis, förskolebarn, samhällsmedborgare eller sina föräldrars barn. Den tredje infallsvinkeln benämns som mötet mellan barn och vuxna – barn som förmedlare och vuxna som tolkare. Denna tankemodell handlar om att den vuxna lever sig in i de värderingar, erfarenheter, kunskaper och känslor som barn är bärare av (a.a:35). Rasmusson menar att det är nödvändigt med den sistnämnda modellen som handlar om mötet där barns värld blir införlivat i den vuxnas. Med utgångspunkt från detta resonemang har jag valt ut teorier som kan ligga till grund för pedagogernas infallsvinklar på lärande och därmed förklara vad de lägger sin vikt vid i dokumentationerna.

Nordin Hultman (2004) betonar att det är viktigt att förstå att barn agerar inom de möjligheter som de upplever i ett visst sammanhang eller miljö. Barn i förskolan förstår sig själva och uppfattas och bedöms av andra inom de normativa föreställningar om hur ett barn bör vara i olika sammanhang. Med detta synsätt blir det möjligt att tänka sig att barn uppstår med ett sätt att vara i varje specifik situation. Det barn gör eller säger ses som resultat av barns meningsskapande i konkreta situationer. Uppmärksamheten riktas mot de hinder, möjligheter och normer i de miljöer som barn handlar och iakttas i. Detta betyder att när man nämner något om barn, innebär det att man samtidigt säger något om barns sammanhang och miljö (a.a: 176). Det känns relevant att ta del av tankar som Nordin Hultman (2004) ger uttryck för när hon säger att barn inte är på ett speciellt vis, utan blir på olika sätt beroende av vilken relation de har och vilka möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna innebär. Det barn gör i handling och vad de uttrycker är resultatet av barns meningsskapande i den konkreta situationen. Synsättet kännetecknas i detta fall av begreppet subjektivitet.

Hultman belyser hur barn blir sedda och framförallt hur de blir beskrivna av andra (a.a: 168). Wallin (2004) påpekar att barn behöver pedagoger som utvecklat förmågan att lyssna

reflekterat – inte bara ett mekaniskt hörande. Som lyssnare ges då talaren ett värde. Det barn gör, säger och tänker, blir respekterat av den vuxne, som ser det unika i att barn konstruerar sin värld på sitt eget vis. Även om vi har en biologisk del, avgör de möten, miljöer,

utmaningar och sammanhang tidigt i livet hur hjärnan strukturerar och bildar strategier för resten av livet och pekar på det faktum att alla ställer olika hypoteser ifrån vad de ser. I verkligheten tarbarn och vuxna till sig olika saker som de tolkar på olika sätt och är på så vis subjektiva. Var och en kan från sin synvinkel ställa olika hypoteser som både kompletterar och berikar (a.a: 129-130).

Jonstoij och Tolgraven (2001) sammanfattar: ”Det är en fundamental rättighet att få bli lyssnad till på sina villkor – den är lika viktig som rätten att få göra egna teorier om och tolkningar av världen” (a.a: 32). Alla barn äger rätten att förverkliga och vidga sina

inneboende krafter genom att deras behov och önskan att lära, tillgodoses och värdesätts (a.a: 54).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att lära sig något enligt barn, betyder till en början att göra något. Genom att vuxna reflekterar med barn kan de utveckla sin kognitiva förmåga och så småningom förstå att man kan lära sig något genom att tänka. Många barn tror

att lärandet är kopplat till ålder. Exempelvis att han/hon kan cykla på en tvåhjuling automatiskt när han/hon fyllt sex år. Några barn tror att lärandet är kopplat till erfarenhet medan andra förstår att de själva måste vara aktiva i lärandet (a.a: 18-19). Det innebär att lärandet uppfattas ur många perspektiv. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) anser att om barn ska utveckla självförtroende och känsla av att vara kompetenta måste de få

uppskattning och stimulans utifrån sina intresseområden (a.a: 13). Det underlättar för barn att befästa en iakttagelse genom att sätta ord på denna. Förståelsen påverkas av tidigare

erfarenheter och den kontext barn befinner sig i vid det aktuella mötet, samt de känslor som är förknippade med detta. Det innebär att både känslor, handlande och tänkande bildar en helhet i barns lärande. Fakta och förståelse är beroende av varandra (a.a: 53-57). Säljö (2000) skriver att det är de kulturella omständigheter vi befinner oss i, som avgör vilka kunskaper vi tar del av och på vilket sätt det görs på. Detta förändras hela tiden beroende på hur interaktionerna med omgivningen ser ut. Ur ett sociokulturellt perspektiv är kunskap och lärande inte något som individer har lagrat i sig, utan något man använder dagligen till att lösa problem och för att hantera praktiska och kommunikativa situationer på ett lämpligt sätt(a.a: 21).

Persson (2008) anser att en aspekt som pedagoger måste ta hänsyn till är mångfalden av samhälliga tendenser som är meningsbärande. Det finns många arenor för lärande runt omkring barn. Vi får inte glömma världen utanför förskolan som barn är aktivt deltagande i. Med alla dessa erfarenheter gör barn kön, etnicitet och klass och så vidare (a.a: 97). Dahlberg, Moss och Pence (2003) påstår att vi inte kan tala om att barn är på ett visst vis eller att

barndomen är sådan. De menar att vi måste tänka på att det finns många barn och många barndomar. Varje barn och också varje barndom konstrueras beroende av hur barndomen förstås och vad barn är och borde vara (a.a: 67).

Lenz Taguchi (2007) har begrepp för att tydliggöra skillnaden mellan synsätten på kunskap. Det ena begreppet handlar om att tro på att kunskapen sitter i huvudet och ser olika ut hos var och en och är den personliga och konstanta sanningen. Det andra synsättet handlar om att kunskapen hela tiden förändras i mötet med andra. Att människan är helt beroende av omvärlden för att bygga olika förståelser av vad kunskap kan vara (a.a: 17). Barn

kommunicerar alltid med världen genom att förnimma med kroppen och inte enbart genom att tänka. För att en meningsskapande process ska frodas, använder barn handen och ögat i samarbete med hjärnan. Läroprocessen ger näring åt nya frågeställningar där fantasin spelar stor roll för meningsskapande och teoribildning. Fantasi och kunskap är sammanflätat

eftersom barns teorier oftare har sitt ursprung ur fantasin än i erfarenhet. Här finns en tydlig skillnad mot förmedlad kunskap. Människan är beroende av sin omgivning för att kunna spegla sig i andra människors tankar, behov och känslor. Det är tillsammans med andra människor som förståelser, sammanhang och mening skapas (a.a: 36-38). Den kunskapssyn som pedagogerna är bärare av får konsekvenser i praktiken för barnet.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) hävdar att barns perspektiv utgår från tidigare erfarenheter och upplevelser på ett självklart vis. Det kan kännetecknas av att de kan uttrycka olika uppfattningar i samma fråga beroende på vilken situation frågan ställs (a.a: 14-16). Det finns många olika sätt att tänka om det mesta i en barngrupp (a.a: 81).

2.2 Kommunikationens betydelse för lärande

Strandberg (2006) beskriver Vygotskijs tankar om betydelsen av samspel med andra människor, som ett nav som all utveckling snurrar kring. Vidare menar han att barns alla förmågor har ursprung i sociala situationer (a.a: 27). Detta innebär att de förskolor som skapar samspel mellan barn/barn och barn/vuxna utgör en estrad för barns lärande där samlärande utvecklar det individuella (a.a: 47-51). I sin beskrivning betonar han att alla läraraktiviteter gynnas av dialoger och hur lärare/pedagoger uttryckligen bör uppmuntra barn till att ta del av varandras resurser genom att härma, imitera och lära av varandra (a.a: 38-39). Enligt

Strandberg visade Vygotskij även ett stort intresse för det som han kallade för utvecklingszoner. Dessa förklarade han som ett kreativt gap där vi gör sådant som vi

egentligen inte kan, där meningssökande är överordnat den egentliga situationen (a.a: 12). Är det i dessa zoner som barn uttrycker jag bara kan, där motivet till kunnandet är interaktionen med andra människor? Enligt traditionell psykologi ansåg man att lärandet skedde

individuellt. Vygotskij menade tvärtom. Interaktionen med andra människor är

utgångspunkten till utveckling och lärande(Strandberg, 2005: 12). Samma utgångspunkt har Sträng och Persson (2003) som pekar på hur vi ständigt lär genom varandras erfarenheter och upplevelser. En handledning från en kamrat eller vuxen kan ersätta hinder till möjligheter. Även kommunikationen är av stor betydelse då det länkar samman människor. Genom språket förmedlas mening och innebörd i relationer, situationer och händelser. Genom att

Jonstoij och Tolgraven (1995) betonar också att samtal mellan barn och vuxna har en väsentlig roll inom pedagogiken men är samtidigt så vardaglig att vi ibland glömmer att reflektera över det. De vardagliga samtalen där den vuxna lyssnar på barns nyfikna frågor är det mest grundläggande sättet att skapa och förmedla kunskap och inte minst att väcka lusten att lära (a.a: 31). I ett samtal lockar lyssnarens nyfikenhet berättaren att formulera sig. Om man inte tar något för givet utan vågar vänta ut barns svar ökar förutsättningarna till de mest oväntade och fantastiska tankar att födas och formuleras. Konsten att samtala kräver även konsten att lyssna. Ofta slås man av hur olika vi förstår en och samma sak eller händelse. Det krävs både inlevelse och fantasi för att förstå barns tankar men lyckas vi göra det hittar vi något mycket värdefullt - en liten människas värld, full av frågor och förundran. ”Denna värld som man som vuxen kan få inblick i är den viktigaste utgångspunkten för all pedagogik” (a.a: 36-38).

Johansson och Pramling Samuelsson (2003) hävdar att det är nödvändig att ta tillvara det gemensamma lärandet för att det individuella lärandet ska kunna ges utrymme att utvecklas. Detta kräver att pedagogen har en reflekterande hållning och är i dialog med barnen. Det centrala i läroprocessen är samspelet med andra när barn är medskapare i det sociala och kulturella sammanhanget. Allt sammantaget samspelar på ett kompetent vis i ett lärande. Det gäller relationen mellan barn, vuxna, kultur och miljö (a.a: 13). Johansson (2005) förtydligar att dialog inte får inskränkas till att ständigt gälla barn och pedagog och menar att alla barn är betydelsefulla för samspelet. För att barn ska få kommunikativa erfarenheter, krävs det att de får möjlighet att pröva sina egna och andras perspektiv. Kommunikation är en ömsesidig och meningsskapande process (a.a: 219). Sammanfattningsvis sker lärande i interaktionen mellan människor, kultur och miljö. Lärandet bygger på nyfikenhet och utmaningar i att utforska, där samtal och reflektion är centrala ingredienser.

2.3 Dokumentationens betydelse för lärande

I denna studie har dokumentation valts som utgångspunkt för att barnen skulle ha ett konkret material att utgå från i samtalet om lärandesituationer. Jag har därför valt att ge läsaren en inblick i hur Strandberg (2006) och ett flertal andra menar att dokumentation kan användas i syfte att synliggöra barns lärande processer.

Wallin (2004) menar att den process som barn och pedagoger är delaktiga i kan lämna synbara spår genom dokumentation. Dessa spår möjliggör reflektion för att på nytt uppleva och se vad det var som hände. Med detta utgångsläge kan barn tillsammans med pedagoger tolka händelser, se alternativ, förändra och söka nya vägar. Det är viktigt att beakta att en dokumentation inte är något facit för våra frågor. Tvärtom väcker den nya funderingar och fler aspekter – allt i en evig spiral. Reflektionen över ett konkret handlande blir till en kunskap som speglar pedagogikens förändring i en föränderlig värld (a.a: 129-133). Strandberg (2006) hävdar att när vi dokumenterar läroprocesser är vägen minst lika intressant som målet. Genom att använda foton kan processen och de olika interaktionerna barnet involverats i tydliggöras. Barn kan få respons på sin utveckling och lärande, vilket kan generera ökat självförtroende och insikt om hur lärande kan gå till (a.a: 125-129).

Lenz Taguchi (2007) påpekar att det inte räcker med att lära barn lära. Om pedagoger tillsammans med barn, reflekterar över de individuella och samspelande processerna, kan barnen synliggöras för sig själv, andra barn, föräldrar och pedagoger. Nya teorier kan skapas och ifrågasättas (a.a: 56). Dokumentationen måste utgöra ett underlag för reflektion som gör att vi lär oss något nytt och att vi blir nyfikna på att ta nästa steg (a.a: 71). Dokumentationen kan belysa barns läroprocesser genom att lyfta vad barn kan, hur de tänker och hur de lär sig. Dokumentationen speglar det förhållningssätt och den barnsyn som råder (a.a: 17). Av de val vi gör, kan inga av dem vara självklara, neutrala eller objektiva. Genom att vi delar med oss av vår erfarenhet och våra tankar till en gemensam analys med kollegor och föräldrar delar vi ansvaret med andra. Vi blir här alla delaktiga i ett gemensamt skapande av kunskap. Om vuxna lyssnar och ser vad barn gör eller var de är på väg och gör val därefter, kan barn få makt över sitt eget lärande (a.a: 78-79).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser att pedagoger bör uppmärksamma barn på lärandet genom att ställa frågor som ger barn förutsättningar att utveckla insikt om sin roll i det egna lärandet (a.a: 15). Bilder kan utgöra ett underlag som ger barn stöd åt sina tankar och uppfattningar kring en händelse (a.a: 36). På så sätt kan pedagoger få en uppfattning om de variationer av uppfattningar som finns i gruppen (a.a: 49). Johansson och Pramling

Samuelsson (2003) menar att det är nödvändigt för barn att synliggöra sina föreställningar om världen, när de lärt sig, vad de pratat om och vad de gjort. Dokumentationer som berör detta, har betydelse för barns minne och ger meningsfullhet och innebörd åt kunskaperna. Genom att reflektera tillsammans med kamrater och pedagoger över likheter och skillnader, kan barn

utmanas vidare och se samband (a.a: 87). Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) hävdar att eftersom barn tänker olika, bör man ta tillvara samarbetet dem emellan eftersom det gynnar ett kreativt tänkande och utveckling. Barns perspektiv utgörs av en blandning av lek, lust, allvar och lärande i en sammanflätad väv (a.a: 113). Barns relationer och känslor är intimt sammankopplade med förståelsen av vad kunskap och lärande innebär (a.a: 117). För att pedagoger ska kunna utvärdera vad barn tagit till sig av det budskap som var avsett, kan man intervjua. Man kan då också se var i utvecklingen barn befinner sig och om man som pedagog lyckats (a.a: 132).

3 Metod

I följande kapitel beskrivs mitt metodval som använts i studien. Undersökningsgruppen presenteras och på vilket sätt intervjuerna har genomförts. Slutligen belyses de

forskningsetiska aspekterna och en beskrivning av analysmetoden.

3.1 Metodval

I min undersökning använde jag mig av en kvalitativ metod. Detta innebär enligt Stukát (2005) att frågorna till barnen är ostrukturerade och utgår från ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla barn men följs upp på ett individuellt sätt. Formuleringarna är lika till alla (a.a: 39). Min erfarenhet säger mig att det bra att öppna med samma frågor till alla barn för att få en gemensam utgångspunkt. De följande frågorna var kvalitativa eftersom de varierade utifrån barnens svar. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000: 38) menar att det är då som barn ger uttryck för sina tankar. Johansson och Svedner (2006) påpekar attfrågeställningarna i första hand bör handla om konkreta erfarenheter som är lätta för informanten/barnet att ge svar på (a.a: 54). Detta menar även Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) när de beskriver hur mycket lättare det är för barn att reflektera utifrån en konkret händelse eller upplevelse (a.a: 19). Johansson och Svedner (2006) betonar att det är viktigt att tänka på hur man motverkar förväntningseffekter. Detta innebär att informantens svar endast speglar vad intervjuaren förväntar sig eller tar för givet (a.a: 54). Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser att barn ganska snabbt genomskådar vilka förväntningar pedagoger har och försöker ofta tillfredsställa dessa (a.a: 19). För att barnen skulle ha någon att reflektera med och få stöd i att minnas, intervjuades de två och två.

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen bestod av sex barn från den förskola jag arbetar på. Alla är födda 2003. Det var fyra flickor och två pojkar. Förklaringen till valet av just dessa barn var att de visade speciellt intresse för dokumentationspärmarna. Anledningen till urvalet av åldersgrupp grundade sig på tidigare erfarenhet i samband med en annan undersökning med barn i samma ålder. Vid den undersökningen ställdes frågor om lärande till barnen utan att de hade något dokumentationsmaterial att tillgå. Undersökningen skedde i ett konferensrum för att vara en

neutral plats. Det visade sig att barnen hade svårt att förstå frågorna och svaren blev

knapphändiga. Barnen verkade obekväma med platsen och utformningen av undersökningen. Slutsatsen var att frågorna blev lösryckta ur sitt sammanhang och saknade mening för barnen. Därför föll urvalet till denna studie på de äldsta barnen på förskolan och med dokumentation som stöd för minnet. Intervjuerna skedde inne på avdelningen för att miljön också skulle kunna utgöra ett stöd och bidra till helhetsbilden av minnet. Barnens namn är fingerade och de kallas därför i studien: Tor 5.8 år, Axel 5.0 år, Johanna 5.1 år, Nina 5.3 år, Anna 5.6 år och Emelie 5.9 år. Anledningen till valet att studera de barn som är äldst på förskolan var att de har störst förutsättningar att formulera sig i resonemanget kring vad lärande kan vara och hur det kan gestaltas.

3.3 Genomförande

En tidsram var upprättad för att få struktur i arbetet när de olika momenten skulle vara

genomförda. Enligt Patel och Davidson (2003) är syftet med en tidsram en hjälp till att se hur långt arbetsprocessen kommit (a.a: 60). Vidare togs det kontakt med berörda pedagoger och barnens föräldrar som informerades om syftet med studien och tidsplanen. Detta gjordes beroende på att undersökningen skulle smälta in så naturligt som möjligt och inte störa avdelningens verksamhet. Jag berättade om hur jag skulle använda materialet och i vilken utsträckning det skulle visas. Det kändes angeläget då jag ville att alla skulle uppleva att de hade insyn i undersökningen. Barnen har personliga dokumentationspärmar och det var dessa som var utgångspunkt vid intervjuerna.

Den första intervjun genomfördes tillsammans med två barn som var delaktiga i ett pågående projekt på en femårsavdelning. Utgångspunkten i intervjun var den gemensamma avdelnings- dokumentationen bestående av foto, text, barnens kommentarer och skisser över processen i det gemensamma rått-projektet. Frågorna jag valde att börja med var: Berätta vad du har lärt dig? Följt av frågan: Hur lärde du dig? Genom att fråga barnen om de ville berätta om det lärande de varit med om, utvecklades ett samtal.

Empiriinsamlingen utökades vid ytterligare två olika spontana tillfällen med två barn närvarande varje gång. Med spontana tillfällen menar jag att barnen inte var förberedda på uppgiften. När jag observerade att barnen hämtade sina pärmar, fångade jag tillfället att fråga om de ville berätta för mig vad de såg för lärande. Genom ljudupptagningar kunde jag

dokumentera barnens resonemang. Fördelen med att använda en diktafon enligt min erfarenhet, var att jag kunde vara en aktiv lyssnare och kunde spola tillbaka bandet för att lyssna på vad som sagts. Att vara en aktiv lyssnare, innebar att jag kunde ha ögonkontakt med de barn jag samtalade med och på så vis engagera mig och vara uppmärksam på vad barnen hade att berätta. I annat fall skulle jag behövt anteckna barnets svar för att komma ihåg samtalet och därmed bryta min uppmärksamhet. Materialet jag fick fram via diktafonen transkriberades. Det innebar att jag kunde reflektera över innehållet och sedan radera samtalen för att eliminera spårning av informanterna.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Barnens riktiga namn har bytts ut mot fingerade för att inte röja deras identitet. Deras formuleringar har återgivits ordagrant även om det inte var korrekt grammatik. Föräldrarna har informerats om studiens syfte som med deras barns deltagande kan förändra den pedagogiska verksamheten på sikt. Det finns fyra huvudprinciper enligt Vetenskapsrådet (2002). Individskyddskravet innefattar fyra huvudkrav som är grundläggande för forskning. Informationskravet innefattar att forskaren ska informera alla om studiens syfte samt att det är frivilligt att delta. Samtyckeskravet innebär att informanten har rätt att fastställa längden av sin medverkan och därför kan avbryta efter eget beslut. Det tredje kravet är

konfidentialitetskravet vilket betyder att alla informanter är skyddade och de uppgifter som framkommer om personerna är konfidentiella. Det fjärde och sista kravet heter

nyttjandekravet och betyder att det insamlade materialet endast är avsett för forskningsändamål (a.a: 6-14).

3.5 Analysbeskrivning

Insamling av empirin skedde på förskolan vid olika tidpunkter som en naturlig och vardaglig del av avdelningens övriga verksamhet. Det innebar att verksamheten följde de rutiner de skulle ha gjort även om inte studien pågått. Barnen som intervjuades tillfrågades först om de gav sitt medgivande. Samtliga barn som tillfrågades ställde sig positiva till medverkan. De blev informerade om syftet med studien och att det var just deras personliga reflektioner kring lärande som var viktigt. Empirin bestod av samtal och intervjuer som spelades in på diktafon och därefter transkriberades. Vid tolkningen utgick jag från syftet med studien och den aktuella huvudfrågan. Jag koncentrerade mig på att se om det kunde urskiljas ett mönster i

barnens val av samtal. Slutligen drogs slutsatser av vad studiens empiriska material hade visat och jag kopplade dem till relevanta teorier varpå följande kategorier utkristalliserades: Barn konstaterar sitt lärande, förskolan som en lärande arena samt barns lärande utanför förskolan.

4 Presentation av empirin

Rubrikerna består av en sammanställning av empirin kopplade till forskning och teorier samt egen analys. Utgångspunkten för barnens reflekterande har varit avdelningens projektpärm och barnens personliga dokumentationspärmar. Jag har utgått från mitt syfte och

frågeställning för att få förståelse för om dokumentationen är ett stöd för att synliggöra barns läroprocesser. Rubrikerna är ett försök att sammanfatta empirin för att underlätta för läsaren.

4.1 Barn konstaterar sitt lärande

Barnens flesta kommentarer handlade om färdigheter. Flickorna berättade spontant hur det gått till vid de olika lärandesituationerna när de bläddrade i pärmarna. Nina: Jag kan läsa lite av detta för jag kommer ihåg vad fröken skrev och jag berättade. Johanna: Mamma lärde mig att skriva mitt namn. Hon skrev först, sen jag. När jag ska skriva så tittar jag på en lapp och skriver likadant. Nukan jag läsa B, Y, R, Å, byrå. Efter en stund konstaterade Johanna: Jag kan bara sy rakt fram med olika färger. Men det är lite svårt att sy upp och ner, upp och ner hela tiden. En annan reflektion om hur lärandet utvecklats berättade också Johanna om: Här är en bild som jag har ritat på granar men det gick inte för pappret var svart. Vitt papper hade varit bättre. För när det var snö så hade vi ritat det. Då ritade jag snön på svart papper. Det går bara på svart. Där hemma ritade jag också snö, fast på blått papper och det gick också. Barnen visade insikt och strategitänkande. Ett annat exempel på denna förmåga visade Nina med kommentaren: Jag kan bygga. Jag tänkte säga leka, men det har jag ju alltid kunnat. Jag kan rita och måla med pensel. Det har jag lärt mig helt själv. Jag säger till mamma och pappa att jag vill lära mig fiska, men det kan jag redan. Men jag säger lära mig, för annars hade vi inte kommit iväg.

Ibland uppfattade barnen det svårare att förklara hur lärandet gick till. När flickorna bläddrat fram till jag-projektet stannade Emelie upp och förklarade: Här gjorde vi böcker. Vi ritade och skrev själv. Jag frågade vad hon skrivit. Hon böjde sig fram över sidan och tittade ingående en kort stund och svarade: Jag vet inte för jag kan inte läsa. Jag skrev bara en massa olika möjliga bokstäver.

Det var intressant att höra hur Emelie berättade att hon skrev en massa olika möjliga bokstäver. Samtidigt var hon medveten om att hon inte kunde läsa. Emelie beskrev en färdighet hon egentligen inte kunde. Hon drevs av sin lust att kommunicera med andra och lärde sig att skriva med den inre lusten som drivkraft. Strandberg (2005) kallar det för en utvecklingszon. Det innebär att barnen söker en mening, trots att han eller hon ännu inte behärskar den (a.a: 12).

I empirin har framkommit att det är viktigt som pedagog att lyssna och visa intresse för vad barnen är involverade i. Om pedagogen ställer frågor som är utformade så att barnen utmanas att sätta ord på sina erfarenheter och tankar kan deras förståelse för lärandet utvecklas. För att barn ska känna en mening med att formulera sig och använda relevanta begrepp så att en utomstående ska förstå är det viktigt att det finns en mottagare. Den inre dialogen kan främja lärandet och därför fungerar även det egna jaget som mottagare. Lenz Taguchi (2007) menar att barn drivs av en vilja att kommunicera sina tankar och erfarenheter (a.a:34). Genom studien har jag sett att det är viktigt att organisera för att ha regelbundna reflektioner med barnen för att synliggöra det enskilda och det gemensamma lärandet. Genom att göra

tillbakablickar och klä minnen i ord samt uttala tankarna högt, hjälpte det förmodligen barnen att bilda spår i hjärnans kunskapsstigar. Det kanske medför att barn kan få lättare att hitta tillbaka i minnesarkivet. Enligt Doveborg och Pramling Samuelsson (2000) är det viktigt att pedagogerna uppmärksammar barns lärande genom att ställa frågor. Detta ger barn

möjligheter att utveckla insikt om sin funktion i lärandet (a.a: 15). Genom att pedagogen frågar hur ett lärande kan uppstå, hör samtidigt barnen att det finns olika alternativa svar och att mångfalden kan berika. Om pedagogerna skapar många möten mellan flera barn kan olikheterna användas som tillgångar för varandra. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) påpekar att eftersom barn tänker olika bör detta tas tillvara då det gynnar ett kreativt tänkande (a.a: 113). Vid ett flertal tillfällen uppmärksammade jag att barnen nöjde sig med att kort konstatera sina förehavande. Här kommer månadsteckningarna. Här är när vi syr. Betyder det att barnen upplever det som en självklar erfarenhet som det inte behövs ordas mer om eller

betyder det att händelsen inte är direkt intressant? Dock menar Wallin (2004) att en reflektion över ett konkret handlande blir till en kunskap (a.a: 52).

Är det så att barn upplever att de lär sig saker först när de övervinner ett hinder eller

motstånd? Nina gav belägg för hypotesen när hon beskrev hur hon lärt sig skriva genom att härma en färdig skrift. Hon berättade också att hon använde en bokstav i taget för att ljuda sig fram hur ordet lät och kunde sedan konstatera vilket ord som menades. Barn behöver kanske konkreta utmaningar, problem eller dilemman att lösa för att tycka att de lärt sig något nytt? Anna var också ett exempel på hur medveten hon var över hur hon lärt sig läsa och cykla utan stödhjul med hjälp av sin mormor. Barnen beskrev ofta görande när de formulerade sitt lärande. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är det viktigt att vuxna reflekterar med barnen som då kan utveckla sin kognitiva förmåga och få förståelse att även tankar kan utveckla lärandet (a.a: 18).

Lenz Taguchi (2007) menar att vi är beroende av andra människor för att skapa förståelse och mening till upplevelser vi är med om (a.a: 35). Ninas tankar kring ordets makt, visade hon när hon använde orden lära mig när hon ville fiska. Hon var införstådd med att med rätt ordval så skulle hon få föräldrarnas uppmärksamhet. Nordin Hultman (2004) förstärker teorin genom att mena att barn uppstår i ett sätt att vara i varje specifik situation. Det barn säger ses som ett resultat av deras meningsskapande i konkreta situationer(a.a: 167).

4.2 Barns lärande i förskolans miljö

En av pedagogerna på femårs-avdelningen hade uppmärksammat barnens intresse för råttan Ratatouille som tidigare hade gått på biograferna. Utifrån detta utvecklades ett projekt om råttor. Jag frågade två av barnen om de ville berätta vad de lärt sig när de jobbat med

projektet. Dokumentationen som skapats under projektet bildade underlag för samtal mellan två killar som i en dialog berättade om vad de lärt sig i sitt rått-projekt. Axel: Råttor kan faktiskt hänga i snöre. Tor fyllde på med sina kunskaper och en dialog utbröt. Tor: De är bra på att balansera. De kan klättra på rör. Du vet så´na som det regnar vatten i. På natten är de vakna och kan smita in i huset och gnaga i väggen. Axel spärrade upp ögonen och puffade Tor lätt i sidan. Axel: Du, dom har gnagat i mitt rum för där är ett råtthål. Jag frågade varför råttor ville komma in i huset. Tor svarade snabbt: De vill komma in och hitta något att äta. De kan ju inte bara hämta ostar ute så dom måste smyga fram på natten. Jag frågade killarna vad

de visste om råttor mer än det de nyss berättat. Tor började: De har taggiga råttsvansar. Axel fortsatte med sina kunskaper om råttsvansars utseende: De har skärdelade svansar. Han upprepade Tors beskrivning och lade till ytterligare en detalj. Deras svansar är lite taggiga och de har hår på dem. Tor bekräftade Axels beskrivning med ett annat begrepp och en annan kroppsdel: Det är liksom streck och så har de klor.

Under intervjun kopplade barnen kunskapen till känslor och fantasi. Tor: Råttor kan faktiskt vara lite farliga om man är en ost. Axel spann vidare på hypotesen: Då gnagar dom på en och då dör man. Tor funderade vidare på hur råttorna har fått en sådan svans. Tor: Gud har gjort så att de har en så´n svans. Axel funderade en stund och sade sedan: Eller så har någon skärit bara lite. Svansens utseende inspirerade till ett utvidgat och möjligt framtida

utforskningsområde. Axel: Kanske möss också har en skärdelad svans?! Barnen förtydligade varandras svar växelvis. Samtidigt synliggjordes även att de sett den röda tråden. De berättade att projektet startade utifrån deras lek. På min fråga om hur de visste så mycket om just råttor svarade Axel: För det var en lek som vi ville leka som heter Ratatouille så började vi prata om råttor. Tor hade en annan förklaring: För vi har lärt det. Axel fortsatte med förklaringen: För jag har sett det. Tor avslutade svaren på frågan med: För vi har en råttbok här på avdelningen.

Vid ett annat tillfälle plockade Emelie fram sin personliga dokumentationspärm och började bläddra i den sedan hon satt sig i soffan. Genast satte sig Anna bredvid henne och tittade nyfiket över axeln på den uppslagna sidan. Emelie pekade på ett foto från baby-projektet: Det är ett mjölkpaket som var när jag var baby och kom ur mammas mage. Sen blev jag större. Hon fick respons på sitt påstående och en förtydligande beskrivning av Anna: Det betyder att så många mjölkpaket vägde du när du var nyfödd och så många väger du nu. Emelie tittade upp på sin kompis och sade leende: Ja, tre mjölkpaket när jag föddes och jättemånga sen. Jag var fyra år där.

Följande konversation fångades mellan Nina och Johanna som hämtat sina pärmar och krupit under ett bord. Medan de låg på mage studerade de sina pärmar jämsides med varandra. Jag frågade dem om de ville berätta om något i pärmen som handlade om något de lärt sig. De båda tjejerna bläddrade några sidor var. Nina bröt efter en stund plötsligt tystnaden: Här kommer jag ihåg att vi var på den förra avdelningen. Var det efter maten Johanna? Johanna

lutade sig fram och tittade på fotot som Nina pekade på. Hon lös upp i ansiktet och svarade: Det var efter maten. Jag läste en bok för dig för jag är duktig på det. Nina nickade och log: Då somnade jag nästan. Johanna tittade drömmande ut i luften och svarade: Jag läste hela boken för dig för det kunde jag. De fortsatte att titta på foton och bläddrade vidare under tystnad. Nina: Jag kommer ihåg vad jag gjorde här. Det var Aila och jag som höll på med att pyssla. Hon gjorde en hund och jag gjorde en liten flicka. Flera av flickornas reflektioner handlade om vad som hände runt omkring dem vid det aktuella tillfället. Det var inte bara vad barnen eller de vuxnas sade och gjorde, utan även känslomässiga stämningar. Johanna: Här gjorde jag en bok. Det var på förra avdelningen. Så var jag på ankdammen och mamma hämtade och då blev hon sur för att alla inte var där. Så hade jag ritat en sko och en anka. Reflektionerna rörde olika moment de varit med om. I en annan situation satt Emelie och bläddrade i sin pärm med Anna bredvid sig som visade nyfikenhet över Annas historier. Emelie: Där var jag i Ateljén och skrivde lite. Några sidor senare deklarerade hon: Här dansade vi. Vi lekte att du var kung och jag var drottningen. Något senare: Här är när vi syr. Anna bröt plötsligt in med sin iakttagelse: Där var vi på brandstationen. Vad var det han hette? Emelie svarade: Mattias. Efter svaret på frågan fortsatte hon att bläddra och berättade högt vad hon såg. Anna: Här kommer månadsteckningar.

Vid ett annat tillfälle när Nina och Johanna resonerade kom det också på tal. Nina: På detta kortet var det nog sommar. Det var när jag byggde en kärlekstårta till Otto och mig för det är vi som vill gifta oss. Vi hjälptes åt att göra den. Här är ett kort som du inte får se. Jag älskar det, men du får inte titta. (Bläddrade vidare med handen över kortet).

Barnen stannade också upp vid bilder som var tagna vid traditionella festligheter. Nina: Jag vet en sak. Alla har en så´n här bild av Rogge (maskot på avdelningen som hittar på

tokigheter). Det är när han var stjärngosse. Det är bra att jag alltid tittar i pärmen. Alltså, snart är det ju påsk. Nu när jag ser den där tuppen så kommer jag ihåg att han behöver nya vantar och det har vi inte gjort! Han tycker att vantarna är lite trasiga. Nu vet jag, jag kan ju klippa vantar i det fina tyget som vi har i ateljén. Sy kan jag ju redan. Först tar man handen på tyget och ritar mellan fingrarna. Sen klipper man, fast det är lite svårt i svängarna. Till sist kan man sy. Om det är för jobbigt kan vi ta klister. Johanna svarade: Var det maskerad då eller? Nina hjälpte henne att minnas: Nej, kommer du inte ihåg vad det var? Det var ju den där tuppen och så skulle vi gå till det där och så fick vi ju inte godis så vi gick hem. Johanna:

Jag tror nog att det var en människa. En annan bild väckte nya kommentarer. Nina: Oj titta! Kommer du ihåg detta Johanna? Det var när vi tittade på sankta lucia. Barnen uppehöll sig även vid bilderna från sina födelsedagsfiranden på förskolan. De kommenterade vad de ätit och vad de fått i present även om det inte fanns minsta spår av detta på bilden. Nina: Oj, kommer du ihåg vad vi fick när vi fyllde fyra år? Det ser ut som en kaka, men det var väl en bok? Johanna tittade nära på bilden och replikerade: Ja, en så´n där vi kunde rita och skriva viktiga saker. Vi fick en penna också. Nina fyllde ut deras gemensamma upplevelse: Jag kommer ihåg att min penna var gul och att där var blommor på boken. Jag vet inte var den är nu.

Utifrån dessa händelser blev det tydligt hur ett projektarbete hjälpte barnen att samtala om en gemensam upplevelse som i sin tur utvecklades till en dialog. Barnens fantasi och känslor sporrades utav varandras ord och att de gärna ville utmana varandra genom att berätta om sina egna kunskaper. Tor försökte få Axel att förstå hur illa det kunde gå om man råkade vara en ost. Axel avrundade med att en gnagande råtta kunde vara riktigt farlig! Tor ledde in samtalet på spänning och Axel nappade direkt. Detta visade hur vi i samtal påverkar den vi samtalar med och vilken känslostämning som utvecklas. Sträng och Persson (2003) pekar på att vi ständigt lär av varandras erfarenheter. Vidare beskriver de betydelsen av kommunikation då de anser att det länkar samman människor (a.a: 56). Barns tidigare erfarenheter påverkar förståelsen och förmågan att omsätta kunskapen i nya sammanhang. Detta visade Axel när han beskrev sin erfarenhet av att själv sett råtthål i sitt rum. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) styrker påståendet med att mena att även känslorna spelar in för helheten i barns lärande. De påstår även att fakta och förståelse är beroende av varandra (a.a: 53-57). Det visade även Axel med att spärra upp ögonen när han delgav Tor sina iakttagelser.

Tor och Axel hade en lång dialog kring sina kunskaper om råttor. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) hävdar att det är det gemensamma lärandet som utgör en viktig

utgångspunkt för att utveckla det individuella lärandet (a.a: 13). I studien bekräftade killarna varandra och förtydligade varandras svar genom att ge synonymer till de begrepp de

undersökt. Råttorna har skärdelade svansar. Ordet skärdelade, har Axel uppfunnit själv när han var den förste att upptäcka mönstret på svansen. Tor gjorde ännu en målande beskrivning: Det är liksom streck. I studien har det framkommit att barnen behöver få tid och möjlighet till kommunikativa möten. Johansson (2005) bekräftar detta genom att framhäva samspelet

mellan barn som en meningsskapande process. Det är genom att prova andras och de egna perspektiven som de kommunikativa erfarenheterna utvecklas (a.a: 219).

Nina och Johanna visade exempel på detta när de hjälptes åt att minnas tillfället när Johanna hade läst en bok för Nina. Genom sina individuella reflektioner kunde de berika varandras tankar. Samtalet väckte detaljerade beskrivningar av när på dagen det inträffat, var de befunnit sig vid det aktuella tillfället. Dessutom kom de tillsammans ihåg att Johanna hade läst hela boken och att hon var duktig på det. Boken hade varit så pass lång att Nina nästan hade hunnit somna. Än en gång blev det oerhört slående hur materialet barnen samlas runt styr deras samtal. När Nina och Johanna låg under bordet med båda sina pärmar samtalade de om tillfällen som de båda hade varit med om. Det var intressant att ta del av hur de utifrån den dokumentationen som fanns i pärmen kunde hitta just det som förde dem samman och hur detta blev grunden till deras dialog. Utifrån det samtal som innefattade dem båda kunde jag följa hur de efterhand gick över till individuella minnen. Strandberg (2006) menar att barns yttre sociala aktiviteter och kompetenser följs av en inre individuell utveckling (a.a: 51).

Nina väckte reflektioner kring den etiska aspekten som dokumentationen innebar genom att hon lade handen över kortet och sade: Här är ett kort som du inte får se. Jonstoij och

Tolgraven (2000) betonar ansvaret på den som dokumenterar genom att hävda att barn har en rättighet att bli lyssnade till på sina villkor (a.a: 32). Studien visar exempel på

dokumentationens maktutövning. Är barnen delaktiga i dokumentationsarbetet och kan påverka vad och hur deras lärande presenteras? Dokumentation kan upplevas och tolkas helt olika av pedagoger och barn. I det beskrivna fallet berättade barnet att kortet var en högst privat bild. Hon tyckte om den, men ville inte dela med sig av den. Hade pedagogerna satt in fotot i all välmening men glömt att fråga det berörda barnet om det var i sin ordning? På förskolan i studien har man placerat barnens personliga pärmar lättillgängligt för alla. Man uppmuntrar barnen att berätta för varandra om sina personliga och gemensamma historier för att väcka nyfikenhet på likheter och olikheter hos varandra. Denna öppenhet innebär att även andra föräldrar, pedagoger och barn kan titta i dokumentationspärmarna även om det inte sker utan att barnet självt har bjudit in till visning. En tanke utifrån detta perspektiv blir

följaktligen att det är en högst etisk fråga. Hur mycket kan pedagoger utelämna barn? Det gäller fotografering i olika situationer och hur barn beskrivs eller citeras. Barnet som i detta fall är Nina, utelämnar sina innersta känslor. Det var när jag byggde en kärlekstårta till Otto och mig. Förmodligen var det de båda på det hemliga kortet också. Anledningen till att jag har

fäst uppmärksamhet vid den etiska aspekten är att den kan ha en underordnad betydelse gentemot lärandet. Ur barns perspektiv kan det däremot väcka känslor som kan överskugga de lärande processerna. Jonstoij (2000) menar att det ibland är stor skillnad på vad pedagogerna har för avsikt att lära ut gentemot vad barnen själv uppfattar vid samma tillfälle (a.a: 37).

Barnen stannade gärna upp vid bilder från traditioner som fick barnen att tänka på festligheter. Nina konstaterade att hon tyckte att det var bra att hon tittat i pärmen. Det hjälpte henne att minnas att tuppen, som kommer varje påsk, behövde nya vantar som barnen lovat att bidra med. Anledningen till att Nina minns gav hon själv uttryck för genom att säga nu när jag ser honom. Är det detta Strandberg (2006) menar när han beskriver hur foton kan tydliggöra barns olika interaktioner? (a.a: 125). I detta sammanhang utvecklades en beskrivande

tankekedja för hur hon skulle kunna lösa en uppgift. Hon använde sin kognitiva förmåga i sin beskrivning av sitt tidigare lärande som hon hade användning för på nytt. Dessutom kunde hon redogöra för olika steg i tillverkningsprocessen av vantarna. Förmodligen hade inte Nina kommit ihåg att tuppen behövde nya vantar om hon inte hade sett bilden. Det stöd som bilder ger, möjliggör att viktiga händelser kan återupplevas igen och stimulera barnen till

meningsfullt lärande. Bilder kan väcka minnen från dagar som gått men även tankar om framtiden, beroende på vad vi väljer att dokumentera. Genom Ninas resonemang såg hon som sin uppgift att se till att tuppen fick nya vantar. Min uppfattning är hon såg en utmaning i dokumentationen som fick henne att se verksamheten och sitt handlande som meningsfullt.

Fantasi är en viktig ingrediens för att ge näring till meningsskapande och teoribildning menar Lenz Taguchi (2007: 37). Det visade Johanna när hon diskuterade med Nina angående

påsktuppens gestalt. Jag tror nog att det var en människa. Det verkar som om barn tilltalas av den kittlande tanken att de inte är helt säkra på hur det förhåller sig. Min tolkning är att det stärker och utvecklar barns kognitiva förmåga när fantasi blandas med faktakunskap. Det är kanske därför barn ibland har svårt att förlika sig med att tomten inte finns eller att det inte är en tandfé som förvandlar tanden till en slant?

Födelsedagarna som barnen upplevt under sin tid på förskolan fanns dokumenterade med ett eller två par foton med enbart en överskrift som talade om hur många år barnet fyllt. Dessa minnesbilder tilltalade barnen genom att de mindes vad som hänt vid själva firandet. Vad de festat på och vad de uppvaktats med för present. De kunde minnas detaljer som när Nina beskrev vilken färg det varit på pennan som inte ens syntes på bilden och vilket mönster

boken hade haft, trots att det bara kunde skönjas konturerna av bokens form. Doveborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att de personliga känslorna spelar stor roll för vad man uppfattar och minns av händelsen (a.a: 113). Det är kanske därför man kan förvånas över vilka detaljrika minnen barn kan återge trots begränsat underlag.

4.3 Barns lärande utanför förskolan

De killar som tidigare berättat om råttprojektet satte sig en stund senare och ritade. De började vissla på en melodi och då sade Axel: Jag visste inte innan hur man kan vissla, men min pappa och storebror kan. Pappa sade att jag skulle göra munnen som ett litet m. Då går det att vissla. Sen trollade pappa så att jag också kunde. Mina marsvin bara skriker, dom kan bara det. Dom kan inte lära sig vissla. Tor försökte att få fram en vissling. Axel svarade: Titta på mig så lär du dig. Axel formade munnen medan Tor stint tittade på honom. Övningen slutade med att de båda brast ut i skratt. Tor: Det ser ut som vi ska pussas, fy. Barnen

kopplade ofta lärande till känslorJohanna berättade om sin önskan att ha tillgång till bilder på sig själv i andra sammanhang: Jag skulle vilja ha ett som jag kunde ge bort till en pojke som snart ska döpas. Då hade vi inte behövt köpa något annat kort, bara tejp. Så kunde jag klippa ut ett kort och tejpat fast det på ett papper och gett honom. Vid ett annat tillfälle sade Emelie: Här skriver jag. Hon fick frågan om hur hon lärt sig att skriva bokstäver. Emelie förklarade: I en bok så lär man sig skriva och läsa. Anna var genast med på frågan och sade ivrigt:

Mormor har lärt mig. Hon har sagt att jag måste lära mig att skriva nu och nu kan jag nästan. Vi skriver stora bokstäver men jag har inte lärt mig små än. På frågan hur det går till när hon ska lära sig skriva ett nytt ord. Anna tänkte efter en stund och svarade sedan: Mormor ljudar. Om man inte kan läsa nå´t ord så kan man göra så här: Rrrroooos, ros. Håååuuus. Nej, hhhuuus, hus. Jag frågade flickorna vad de mer kan nu som de inte kunde när de var små barn. Efter lite fnitter tog Anna ordet: Jag cyklar utan stödhjul. På frågan hur det gått till svarade Anna: Först fick jag cykla lite. Sen hjälpte mormor mig. Jag frågade hur de gjort. Anna kliade sig i huvudet och himlade med ögonen: Vi cyklade hela tiden. Först hade jag en pinne på pakethållaren. Så cyklade jag snabbt. Rätt som det var så hann inte mormor springa så fort. När vi kom till tunneln så släppte hon mig och så kunde jag cykla.

Jag uppmärksammade att Axel berättade att han lärt sig att vissla med hjälp utav pappans och storebroderns förevisande både genom att praktiskt visa och med hjälp av trolleri. Dessutom använde pappan ett litet m som symbolik för hur munnen såg ut när den formas för att ett

visslande ljud skulle kunna framföras. Axel hade tagit fasta på dessa strategier för att lära sig konsten. Han kunde dessutom beskriva sin kunskap både för mig och för Tor. Han drog paralleller mellan sin egen förmåga i förhållande till marsvinen. Hade hans association till marsvinen ett samband med att vi en stund tidigare talat om råttor? Var det så att de olika sammanhangen på något vis fanns med i samma väv? Kanske varje reflektion läggs till i den personliga livserfarenhetsbilden och skapar nya mönster i lärandet allt eftersom? Allt det som sker och de personer som barn eller vuxna omges av får betydelse för hur världen kan förstås. I så fall ser väven olika ut för var och en men är beroende av möten med andra för att kunna skapas och utvecklas. Säljö (2000) styrker antagandet med att påpeka att det är kulturella omständigheter som avgör vilka kunskaper vi tar del av beroende på vad och vem vi är i interaktion med (a.a: 53).

Barnen berättade ofta om sitt lärande utanför förskolan. Varför syns inte detta så mycket i barnens dokumentationer? Händelserna kanske är dokumenterade i fotoalbum eller på film i barnens hem? För att ta till vara barnens hela arena måste populärkultur och annat som barnen omges av under dygnet, tas i beaktande. Om förskolan öppnar sina dörrar till barnens andra världar utanför förskolan kan barnens hela sociokultur bekräftas. Persson (2008) poängterar att som pedagog måste man ta hänsyn till mångfalden av samhällets påverkan som är meningsfullt för barnet (a.a: 97). Anna berättade om hur hon lärt sig cykla med hjälp av mormor. Hon beskrev sitt lärande på att oerhört enkelt sätt och min uppfattning var att det inte behövdes några bilder för att Anna skulle förstå sitt lärande. Denna typ av lärande är konkret för barnet och barnet uttrycker det med att jag bara kan. Jonstoij (2000: 20) hävdar att om man studerar ett barn och dess lärande är det viktigt att se till helheten Detta innebär att vi bör se till alla sammanhang och inte utesluta vare sig hemmet eller förskolan. Risken finns då att vi missar värdefull kunskap. Alla möten och olika miljöer ger sin påverkan och barnet bär detta med sig från ett sammanhang till ett annat. Lärande sker överallt under hela livet och inte bara på institutioner och i situationer som beskrivs som lärande (a.a: 39).

4.4 Sammanfattning och slutsatser

Den dokumentation som barnen hade tillgång till var pedagogernas fokus på barns lärande inom förskolans verksamhet men studien visade att barnen ofta uttryckte att lärandet skedde utanför förskolan. Både barnens perspektiv på den egna tillvaron och pedagogernas perspektiv på barn är sanna ur respektive infallsvinkel. Men om pedagogerna tolkar barnens förmedlade

tankar om vad lärande är för dem, kunde det medföra ett uppöppnande för samhällets påverkan och inverkan på barnet. Genom att samspela, kunde barnens och pedagogens historiska, sociala och kulturella erfarenheter blandas och berika båda parter. Allt som barnen intresserade sig för, sökte de mening och sammanhang för. Det innebär att även

populärkulturen är en del av barnens liv. Denna utgör en stor källa av kunskap som bättre kunde tas till vara av förskolan.

Empirin visade hur stor påverkan ett material kan ha för lärandet. Innehållet i materialet berörde barnen på olika vis och medförde att intresset till fördjupat lärande var individuellt. Den känslomässiga meningsfullheten avgjorde om och hur det enskilda barnet tog till sig ett lärande. Barnen beskrev ofta de känslor som var förknippade med lärandesituationerna i ord eller med sitt kroppsspråk. Slutsatsenär att för att ett lärande ska bli bestående för barn, måste de ha en personlig känsla och mening kopplat till lärostoffet. Meningsfullheten binder ihop handlingen med tanken och bildar en helhet för minnet. Barn uttrycker inte alltid att de var i en lärandesituation, trots pedagogernas intention att uppmärksamma detta med att

dokumentera. Kan det betyda att dessa var självklara eller inte synliga för dem?

Barnen kopplade lärandet till sig själv och blandade även in humor och fantasi emellanåt. De kunde ofta referera till olika strategier för hur de hade lärt sig. Barnen kunde redogöra för hur projektet hade startat och hur processen fortlöpt. De såg för det mesta en röd tråd eller

samband och kunde redogöra för sin förförståelse och hade teorier om hur och varför.

Barnen beskrev ofta lärande som en handling men kunde även redogöra för processer

beroende på vad bilden framkallade för känslor och meningsfullhet. Barnen berättade många iakttagelser på ett detaljerat vis och lyssnade uppmärksamt på varandra framför allt när de båda var involverade i upplevelsen. De stämde in i varandras berättelser och bekräftade varandras kunskaper. De relaterade till erfarenheter både från hemmet och från förskolan. Barnen hade tillit till sin egen förmåga att lösa utmaningar. Under reflektionsstunden uttryckte barnen sin uppskattning över dokumentationspärmens betydelse. Pärmen fick barnen att minnas bakåt i tiden och utveckla tankar om framtiden.

Leken och de kunskaper som barnen redan behärskade uppfattades som viktigast för barnen själva. De berättade gärna om de utmaningar de övervunnit och som de nu behärskade. Barnen visste samtidigt att vuxna kunde ha andra värderingar som exempelvis att barnen bör

lära sig nya färdigheter. Studien inleddes med Ninas medvetna strategi som visade att hon hade förmågan att inta vuxnas perspektiv på barns lärande utifrån sitt barnperspektiv. Barn och vuxna har många sätt att förstå och tolka varandra beroende på kulturella, historiska och sociala omständigheter. Båda sidor behöver respekteras och mötas för att ett samförstånd ska kunna bildas. Det kan jämföras med fasetterna i en diamant. Allt beror på vem som ser diamanten eller hur den hålls upp mot ljuset.

5 Diskussion och kritisk reflektion

Jag har uppnått mitt syfte med att fånga barns samtal kring lärande och deras resonemang hur ett lärande kan gå till. Studien har varit intressant och spännande att genomföra. Genom att jag har tagit mig tid att verkligen lyssna och se vad det är barn tittar på och vad de pratar om, har jag vidgat min erfarenhet ur barns perspektiv. Vuxna har forskning att luta sig på i sina teoribildningar medan barn har störst erfarenhet och känslighet för vad som är angeläget för just dem som personer. Forskningen visar att barn lär sig när de är engagerade i ämnet. Därför kan ingen av parterna förbises. Det finns inte så mycket forskning ur barns perspektiv, därför kändes det extra utmanande för mig att göra denna studie.

Upplägget med studien känns tillfredsställande. Även om informanterna var få, anser jag att jag fick ut tillräckligt med stoff att analysera. Det var intressant att uppmärksamma att barnen verkligen använde sina personliga pärmar som minnesarkiv och att pärmarna var ett naturligt inslag i barnens vardag på förskolan. Barnen var öppna för att delge mig sina tankar och verkade uppskatta att de fick uppmärksamhet. Efter de inledande frågorna rörande vad och hur de resonerade om lärande, fortsatte barnen sina reflektioner av sig själv. Möjligtvis kunde jag ha ställt fler frågor som syftat till att fördjupa barnens resonemang ytterligare i deras beskrivningar. Jag valde dock bort den möjligheten eftersom jag befarade att barnen då kunde tappa tråden och sin egen drivkraft. Nu blev det i stället en fingervisning av vad det var för stoff i pärmen som barnen naturligt stannade upp vid. Tidsramen var lagom lång.

Teoriinläsningen var redan gjord tidigare och underlättade överblicken för studien. Jag har skrivit regelbundet så att bearbetningen hållits levande. Varje gång en genomläsning skett, har formuleringar ändrats. Det har varit en arbetsam men lärorik process för mig personligen.

Min tanke var att ta tillvara barnens spontana lust att utforska dokumentationen. Det hade kanske blivit andra svar från barnen om de blivit inbjudna och tillfrågade om att delta i en intervju. Det kunde ha inneburit en mer formell och ansvarskännande atmosfär som hade lett barnen till en annan eftertänksamhet. Valet jag gjorde grundade sig på utgångspunkten för studien, att anta barns perspektiv. Enligt mitt resonemang borde det ske på barns villkor så långt det var möjligt. För att barnen skulle kunna utveckla en dialog behövdes en

ytterligare ett barn om det blev nödvändigt. Detta behövdes dock aldrig. Det visade sig att aktiviteten smittade av sig i de båda situationerna med tjejerna som empirin bland annat bygger på. När ett barn tog en pärm, gjorde en annan strax efteråt detsamma utan min påverkan. De frågor som ställdes gjordes i den miljö barnen befann sig i, det vill säga på avdelningen. Det var min uppfattning att där möjliggjordes den mest naturliga kontakten.

Den etiska aspekten är också något som jag har belyst i min studie. Den är förknippad med känslor som kan tolkas helt olika från en person till en annan. Om jag skulle göra en ny studie skulle det vara intressant att utgå från den etiska aspekten ur barns perspektiv. Om barnen var delaktiga i synliggörandet av sina läroprocesser och annan dokumentation i större

utsträckning, vad och hur hade då presenterats? En annan tanke som väckts hos mig är att dokumentation inte alltid är ett tillräckligt tydligt verktyg för barnen i synliggörandet av lärande. Barnens personliga pärmar upplevs som värdefulla och den innehåller för dem viktiga händelser, men för att barn ska se lärandet behöver barnens egna frågor vara

utgångspunkten. Jag ställer mig frågande till vem pärmens innehåll riktar sig? Är det barnen, föräldrarna eller pedagogerna som är mottagare? Om det är så att den ska nå till alla nämnda, hur är det möjligt att tillgodose alla olika perspektiv? Är det därför dokumentationen över barns lärande ibland inte var tydlig för huvudpersonen själv? Med en ny studie med

utgångspunkt ur barns perspektiv på etik och med deras frågor i fokus, ser jag en möjlighet till ett utvecklingsarbete som skulle vara givande att genomföra.

Referenslista

Arnér, Elisabeth, Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv. Studentlitteratur. Danmark: Narayana Press.

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence Alan (2003). Från kvalitet till meningsskapande. Stockholm: HLS Förlag.

Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar. Stockholm: Liber AB.

Johanson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Johansson, Eva (2005). Möten för lärande. Myndigheten för skolutveckling. Kalmar: Lenanders Grafiska AB.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan - barns första skola! Lund: Studentlitteratur.

Jonstoij, Tove & Tolgraven, Åsa (1995). En liten bok om att lyssna på små barn. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.

Jonstoij, Tove & Tolgraven, Åsa (2001) Hundra sätt att tänka. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.

Lenz Taguchi, Hillevi (2007). Varför pedagogisk dokumentation? Stockholm: HLS Förlag.

Nordin Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Sven (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Vetenskapsrådets rapportserie. Bromma: CM- Gruppen AB

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö Olsson, Ann-Charlotte (2007). Grundläggande färdigheter - och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur.

Rasmusson, Bodil (1994). Barnperspektiv, reflektioner kring ett mångtydigt och föränderligt begrepp. Stockholm: Barnombudsmannen.

Skolverket (2006). Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB

Strandberg, Leif (2005). Vygotskijs kulturhistoriska psykologi. Modern barndom Om. Reggio Emilia institutet. Stockholm: AB Danagårds Grafiska.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Finland: Nordstedts Akademiska förlag.

Sträng, Monica & Siv, Persson (2003) Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Malmö: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.