Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Inget är så praktiskt som en bra teori-
en
studie om lärares förutsättningar att förena teori och
praktik
Nothing is as practical as a good theory – a study on teachers'
prerequisites to combine theory and practice
Therese Göransson
Victoria Gielow
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans tidigare år, 240 högskolepoäng
2016-03-18
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Magnus Persson
Förord
Under vår tid på Malmö högskolas lärarutbildning har vi upptäckt och brottats med det faktum att den svenskdidaktiska teori vi tagit del av på högskolan till stor del skiljt sig från den syn på svenskundervisning vi mött under vår verksamhetsförlagda utbildning. Som studenter har vi befunnit oss i en position där vi varit tvungna att anpassa oss till både högskolans och verksamhetens förväntningar, inte minst i det möte som sker mellan VFU-lärare och handledare under den verksamhetsförlagda utbildningen. Detta har lett till en nyfikenhet kring vad som händer i mötet mellan teori och praktik och hur dessa kan samverka.
Sammanställandet av detta examensarbete har till stor del skett gemensamt. Vi har båda deltagit i de observationer som utförts samt varit delaktiga i kontakten med den aktuella skolan. Det som gjorts individuellt har varit inläsning av teori samt
korrekturläsning av vår text. Den enskilda läsningen har följts upp av gemensamma redogörelser och diskussioner kring teori samt kommentarer kring utveckling av texten. All text har producerats tillsammans och båda har bidragit med resonemang och idéer kring både innehåll och form.
Vi vill rikta ett stort tack till de lärare och elever som ställt upp och deltagit i vår undersökning. Utan ert deltagande hade inte detta examensarbete varit möjligt. Ett särskilt tack till Läslyftets handledare för hennes hjälp och positiva bemötande i vår kontakt med skolan. Ytterligare ett särskilt tack vill vi rikta till de två lärare som lät oss observera deras undervisning och varit behjälpliga i kontakt med vårdnadshavare. Vi vill också tacka vår handledare Magnus Persson, som från första mötet visat engagemang för vårt examensarbete, för hans positiva inställning och kompetenta handledning.
Malmö, mars 2016 Therese & Victoria
Sammandrag
Skolverket har på uppdrag av regeringen gett ut fortbildningsmaterialet Läslyftet i syfte att öka svenska elevers läsförmåga. Läslyftet består av olika moduler som innefattar åtta olika delar vilka bland annat består av en artikel skriven av forskare inom läs- och skrivfältet samt förslag på undervisningsaktiviteter för klassrum. För att satsningar som Läslyftet ska bli
lyckade krävs en samverkan mellan teori och praktik, vilken visat sig vara problematisk. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur Läslyftets del ”Förhållningssätt och strategier för att förstå” fungerar som kompetensutvecklande material på en skola som inte tillhandahåller statsbidrag. För att uppfylla syftet har följande forskningsfrågor formulerats: på vilket sätt ger Läslyftets material och upplägg skolans lärare förutsättningar för att förstå och implementera forskningen i undervisningen och hur kan materialet förbättras? Vilka ytterligare faktorer påverkar hur skolans lärare förstår den forskning som presenteras i materialet? I
litteraturgenomgången presenteras teorier kring pedagogisk förändring, problematiken kring den samt hur den bör utformas för bästa resultat. Vi presenterar också forskning som visar på skillnaden mellan teori och praktik inom svenskämnet gällande litteraturdidaktik. För att besvara våra forskningsfrågor har vi utfört fyra observationer i samband med arbete kring den aktuella delen av Läslyftet på en skola i södra Sverige. Materialet har transkriberats och kategoriserats enligt två teman; de förutsättningar Läslyftets upplägg och material ger lärarna samt vilka andra faktorer som påverkar lärarna i deras förståelse och implementering av materialet. Analysen har integrerats med empirin som presenteras i kronologisk ordning. En av slutsatserna för examensarbetet är att lärarna genom den pedagogiska diskussionen får förutsättningar att skapa förståelse för den forskningsbaserade artikel som tillhör Läslyftet men att innehållet ger för stort tolkningsutrymme för att säkerställa att målet nås. En annan slutsats är att lärarna i liten utsträckning använder de undervisningsförslag och praktiska exempel som föreslagits i artikeln och att någon tydlig progression inte syns. Ytterligare en slutsats är att lärarnas förutsättningar för att förstå materialet kan förbättras avsevärt. Vi presenterar avslutningsvis konsekvenser för vår framtida yrkesutövning, vi för en kritisk reflektion kring undersökningen samt ger förslag på vidare forskning.
Nyckelord: högskola, kompetensutveckling, läsförmåga, Läslyftet, pedagogisk förändring, skola
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammandrag ... 3
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Syfte ... 7
Frågeställningar ... 7
Litteraturgenomgång ... 8
Pedagogisk förändring ... 8
Svenskdidaktik i teori och praktik ... 10
Litteraturdidaktik i praktiken ... 11 Litteraturdidaktik i teorin... 11 Metod ... 13 Urval ... 13 Datainsamlingsmetod ... 14 Analysmetod ... 15
Empiri och analys ... 16
Sammanfattning av artikel och film från Läslyftet ... 16
Kollegial träff ett ... 17 Undervisningssekvenser ... 22 Lektion i årskurs 2 ... 22 Lektion i förskoleklassen ... 24 Kollegial träff två ... 27 Slutdiskussion... 30 Avslutning ... 33 Referenslista ... 35 Bilagor ... 39 Bilaga 1 ... 39
Inledning
Tiden vi lever i idag kännetecknas av ständiga förändringar vilket skolan också måste förhålla sig till. Det kan betyda att lärares verklighet präglas av att ständigt försöka anpassa sig till nya förhållningssätt som ska ersätta det gamla (Rönnerman 2004). Ett exempel på detta är
fortbildningsmaterialet Läslyftet som tagits fram av Skolverket för att förse lärare med den nya forskningen inom läs- och skrivutveckling i syfte att öka läsförmågan hos svenska elever. För att satsningar som Läslyftet ska bli lyckade krävs en samverkan mellan teori och praktik, exempelvis mellan högskola och skola (Lendahls Rosendahl 2004). Denna samverkan är inte alltid självklar, då det ofta saknas en brygga mellan dessa två (Bergöö 2005). Vi har valt att undersöka hur en del ur Läslyftet fungerar som kompetensutvecklande material på en skola i södra Sverige samt vilka förutsättningar lärarna på skolan har för att förstå materialet.
När Skolverket 2013 får i uppdrag att ta fram fortbildningsmaterialet Läslyftet är detta utifrån de resultat från PIRLS (2011,2006,2001) som visat på en nedåtgående trend. PIRLS
(Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie som vart femte år mäter läsförmågan hos elever i årskurs 4, eller motsvarande, runt om i världen. Viktigt att poängtera är att läsförmågan hos svenska elever fortfarande ligger över genomsnittet för EU/OECD-länder. Skolverket har organiserat Läslyftet i olika moduler indelade efter
skolform och årskurs. Varje modul innefattar åtta olika delar vilka i sin tur består av en artikel skriven av forskare inom läs- och skrivfältet, en kortare film om den undervisning som
presenteras i artikeln samt förslag på undervisningsaktiviteter för klassrum och
diskussionsfrågor för lärarlag. Detta utgör Läslyftets material, vilket är det begrepp som fortsättningsvis kommer att användas för att benämna dess delar, med särskilt fokus på delen ”Förhållningssätt och strategier för att förstå”. Begreppet Läslyftets upplägg används för att beskriva Läslyftets organisation, exempelvis en utnämnd handledare samt avsatt tid för inläsning och kollegiala träffar.
En utprövningsomgång av Läslyftet har utvärderats, på uppdrag av Skolverket, av Umeå universitet genom att genomföra intervjuer med lärare, rektorer, huvudmän och handledare samt genom observationer av handledarutbildning (Carlbaum, Andersson, Hanberger & Lundström 2015). Utvärderingen undersökte om materialet var ändamålsenligt, logiskt sammanhängande samt om det har stöd i forskningen. Materialet för utvärderingen utgjordes också av svaren på enkäter utskickade till samtliga fyra medverkande skolor vilka alla tillhandahöll statsbidrag för att frigöra tid för handledarna att fördjupa sig i materialet. Några
av utvärderingens viktigaste slutsatser är att materialet är ändamålsenligt men att vissa artiklar upplevs för långa och endast behandlar skönlitteratur (Carlbaum et.al 2015). Utvärderingen drar också slutsatsen att utprövningsomgången fungerat väl och att inga större förändringar behöver göras inför huvudomgången (Carlbaum et.al 2015). Ett av målen för Läslyftet är att utveckla undervisnings- och fortbildningskulturen på skolorna genom att lärare tillsammans planerar, prövar och dokumenterar olika didaktiska strategier samt tar del av ny forskning, diskuterar och omsätter den till undervisningssammanhang (Carlbaum et.al 2015). Genom detta är förhoppningen att Läslyftets huvudsakliga syfte uppfylls, det vill säga att förbättra kvaliteten på undervisningen och därmed vända den nedåtgående trenden gällande elevers läsförmåga. En förutsättning för att nå Läslyftets mål är enligt utvärderingen att
handledningen fungerar väl och att lärarna är engagerade och deltar i de kollegiala samtalen samt att de vågar prova olika förhållningssätt (Carlbaum et.al 2015).
Läslyftets del ”Förhållningssätt och strategier för att förstå” förespråkar dialogisk högläsning där samtal om text är centralt. Den tillhörande artikeln ”Glädjen i att förstå – förhållningssätt och strategier” är skriven av Karin Jönsson och Catarina Schmidt (2015) och behandlar bland annat föreställningsvärldar, lässtrategier och läsargemenskap. Författarna till Läslyftets artiklar är forskare vid olika universitet och högskolor i Sverige och eftersom det visat sig att skillnaden mellan teori och praktik ofta blir tydligare när utomstående beslutar om förändring (Goodson 2005) känns det relevant att undersöka hur Läslyftet tas emot och förstås på
skolorna. I en rapport från Skolverket (2012a) har resultaten från PIRLS 2011 analyserats och de visar bland annat att uppföljning av läsning i form av samtal sällan sker i de svenska klassrummen och att elever saknar redskap för att konstruera mentala textvärldar. Läslyftets förhållningssätt går inte i linje med den typ av undervisning som visat sig dominera svenska klassrum, där samtal kring text och dess innehåll sällan förekommer och där man inte arbetar med lässtrategier som ett verktyg för att förstå text. Den skillnad som visat sig finnas mellan litteraturdidaktisk praktik (SOU 2012:65, Skoog 2012, Skolverket 2012a) och
litteraturdidaktisk teori (Chambers 2011, Liberg 2007, Molloy 2002 m.fl.) gör det relevant för oss som blivande lärare att undersöka vad som händer i mötet mellan dessa två. Denna
kontrast kan innebära en problematik när verksamma lärare ska förstå och implementera den forskning som presenteras i Läslyftet.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet är att undersöka hur Läslyftets del ”Förhållningssätt och strategier för att förstå”
fungerar som kompetensutvecklande material på en skola som inte tillhandahåller statsbidrag.
Frågeställningar
På vilket sätt ger Läslyftets upplägg och material skolans lärare förutsättningar att förstå och implementera forskningen i undervisningen och hur kan materialet förbättras?
Vilka ytterligare faktorer påverkar hur skolans lärare förstår den forskning som presenteras i materialet?
Litteraturgenomgång
De teoretiska utgångspunkter som presenteras i detta avsnitt är hämtade från forskning kring pedagogisk förändring och litteraturdidaktik. Läslyftet är ett fortbildningsmaterial som är tänkt att öka elevers läsförmåga genom en förändring av lärares svenskdidaktiska
förhållningssätt och därför redogör vi för teorier kring pedagogisk förändring, problematiken kring den samt hur den bör utformas för bästa resultat. Denna pedagogiska förändring innebär ofta kompetensutveckling där teori och praktik samverkar och därför presenteras den skillnad som visat sig finnas mellan dessa två, forskning och verklighet, inom svenskämnet. För att förstå denna distinktion beskrivs resultat från studier som undersökt dels hur
svenskundervisning bör organiseras enligt aktuell forskning och dels hur den faktiskt organiseras, gällande litteraturläsning.
Pedagogisk förändring
Skolverkets tidigare generaldirektör Ulf P. Lundgren menar att ”den svenska skolan är bra på framför allt två områden; att bevara vårt kulturarv samt att motstå påtryckningar” (Lundgren refererad i Bjurström 2003). Förändringar är med andra ord inte alltid enkla att genomföra i skolan. Ivor F. Goodson (2005), professor i lärandeteori, skriver i boken Vad är professionell
kunskap? om förändring i skolan och pedagogers syn på detta. Goodson har tillsammans med
Andy Hargreaves (1996) utfört en studie för att undersöka pedagogisk förändring på skolor i USA och Kanada, vars resultat diskuteras i boken. Att lyckas med förändring har visat sig vara problematiskt om lärarna inte själv får medverka och är entusiastiska. Förändringsarbete behöver utgå från lärarnas egna frågor. Att försöka förändra utan att ha inblick i lärarnas syn på sin roll och sitt uppdrag är sällan lyckat och kan resultera i ett motstånd (Goodson 2005). Professorerna Marjory och Yvonne Yoke Yin Chan (2011) skriver också att förändring ofta kommer med motstånd vilket bland annat kan bestå av en rädsla för det okända eller en bekvämlighet i rutiner. Författarna poängterar också att även eleverna behöver tid att anpassa sig till denna typ av förändring; från att läraren har svaren till att de själva ska konstruera dem tillsammans med läraren. Goodson (2005) menar att pedagogisk förändring ofta innebär att lärare genom nya eller reformerade arbetsuppgifter försöker anpassa sig till förändringen och har sällan någon makt över det som förändras. Författaren menar att förändring istället måste börja inom lärarna, genom att deras synsätt och planer tar ny form, innan förändringen kan nå det sociala och institutionella (Goodson 2005). Det är när reformatorerna utgår från lärarnas
personliga engagemang och får förändringsprocessen att bli meningsfull för deras yrkesutveckling som resultatet blir lyckat.
Karin Rönnerman (2004), som är docent i pedagogik och en av författarna till boken
Perspektiv på skolutveckling, skriver i sitt kapitel att lärare som ska förhålla sig till nya eller
reformerade arbetsuppgifter ofta behöver ifrågasätta, diskutera och eventuellt förändra sina egna mönster. En förutsättning för detta är att läraren har mod och verktyg att ifrågasätta sin egen praktik, vilket ofta är problematiskt (Rönnerman 2004). Författaren menar att detta kan underlättas genom att en utomstående handledare, exempelvis en forskare, deltar i
förändringsarbetet och kan dessutom bidra till att lärarna får en bättre inblick i ny forskning samt en fördjupning av teorier. Handledning uppfattas dessutom som positiv av lärare eftersom de upplever att de lättare kan hålla sig till ämnet, fördjupa diskussionen samt reflektera kring frågor som rör den egna verksamheten tillsammans med handledaren. Här möts den praktiska och den teoretiska kunskapen och dessa kan tillsammans utveckla
undervisningen (Rönnerman 2004). Handledaren kan fungera som en brygga mellan teori och praktik. Är denne dessutom en forskare från en högskola eller ett universitet blir hen en länk mellan högskola och skola. Birgit Lendahls Rosendahl (2004) som är fil. dr. i pedagogik, skriver i samma bok att just denna samverkan, mellan teori och praktik, alltid har utgjort en viktig del av lärares kompetensutveckling. Det är dock inte en självklar samverkan då forskningsresultat inte alltid är helt enkla att förstå för verksamma lärare. Svårigheterna kan ligga i att vetenskapliga texter ofta innefattar ord och begrepp som är främmande samt att det krävs både vana och tid att ta sig an texterna vilket lärare i skolan sällan har (Lendahls Rosendahl 2004).
Detta går i linje med litteraturteoretikern Kathleen McCormicks (1994) modell kring hur läsarens värderingar och föreställningar påverkar förståelsen av skönlitterära texters innehåll. Läsarens värderingar och föreställningar kallar McCormick (1994) läsarens allmänna
repertoar vilken uppstår ur samhällets ideologier. En läsares tolkning av en text påverkas
också av tidigare litterära erfarenheter som är baserade på antaganden och uppfattningar om vad en text är eller borde vara, detta kallar McCormick (1994) läsarens litterära repertoar. Interaktionen mellan läsarens allmänna och litterära repertoar och textens repertoar är
avgörande för läsarens uppfattning av och förståelse för texten. Matching uppstår när läsarens förväntningar uppfylls av textens drag oavsett om de är allmänna eller litterära (McCormick 1994). När läsaren inte kan skapa mening med texten uppstår en mismatching och när det
gäller den allmänna repertoaren kan det exempelvis innebära texter som bygger på andra kulturella och/eller sociala värderingar jämfört med läsarens (McCormick 1994). Vi menar att McCormicks (1994) modell, vilken inriktar sig på skönlitteratur, är applicerbar även på andra textgenrer och därför är relevant i detta sammanhang, där lärare möter forskningsbaserade texter. I mötet med en vetenskaplig text ställer alltså läraren frågor till texten, vilka påverkas av den allmänna repertoaren och tolkar och gör associationer till texten inom ramarna för denna repertoar. När lärare möter forskningsbaserade texter så kan det uppstå mismatching eftersom det finns ett för stort glapp mellan lärarnas och textens repertoar. Detta har lett till att forskningstexter förenklas vilket i sin tur innebär att de upplevs som generaliserande eftersom läsaren inte får ta del av all nödvändig information för att förstå studiens sammanhang och bedöma dess tillförlitlighet, därmed har lärare svårt förhålla sig till teorin. Detta resulterar i en negativ inställning till forskning eftersom den inte anses användbar eller svarar på lärarnas frågor (Lendahls Rosendahl 2004). Forskarnas avsikt är dock inte heller att resultaten ska vara direkt överförbara till alla lärares verksamhet utan att de bör användas för att reflektera över yrkesutövningen.
Svenskdidaktik i teori och praktik
Kerstin Bergöö (2005) har skrivit en avhandling med syfte att analysera och tolka svensklärarstudenters svenskämneskonstruktioner i jämförelse med de
svenskämneskonstruktioner de får ta del av på både högskola och verksamhetsförlag utbildning. Bergöö (2005) redogör för hur studenter uttrycker problematiken i att omvandla teori till praktik och efterlyser en praktisk teori som fungerar i klassrummet. I detta
examensarbete innebär begreppet teori främst svenskdidaktisk teori och praktik innebär främst den svenskundervisning som bedrivs i skolan. Bergöö (2005) menar att dialog måste finnas som ett redskap för att ta steget från vision till klassrum men att den ofta saknas. Hon beskriver ett nytt och ett gammalt svenskämne där det gamla är traditionellt och formaliserat och därmed en motpol till det mer funktionaliserade nya svenskämnet. Bergöö (2005) menar att för att lärare ska kunna förändra sin egen undervisning med hjälp av andras goda exempel krävs att de förstår och kan problematisera dessa och sin egen undervisning. Studenterna måste få diskutera undervisning förutsättningslöst utan rätt eller fel. Högskolan måste ge upp sitt tolkningsföreträde genom att utforma utbildning med utgångspunkt i vad deltagarna har med sig vid lärandesituationer hellre än att bidra med det man anser att deltagarna behöver lära sig (Bergöö 2005). Högskolans tolkningsföreträde syns då den påverkar verksamheten i skolan utan att ge skolan möjligheter att påverka verksamheten på högskolan (Bergöö 2005).
Detsamma menar Lendahls Rosendahl (2004) när hon påpekar att relationen mellan teori och praktik kan och bör bidra till att ett ömsesidigt utbyte av kunskap sker, men för att detta utbyte ska fungera krävs en förståelse för respektive diskurs; lärarens yrkesspråk och det vetenskapliga språket. Det krävs en ömsesidig respekt för varandras kunskaper, där ingen av parterna har tolkningsföreträde, och kunskapsutbytet sker på lika villkor och stimulerar båda parter (Lendahls Rosendahl 2004). I detta examensarbete används begreppet
tolkningsföreträde när detta utbyte inte sker.
Litteraturdidaktik i praktiken
Marianne Skoog (2012) har i sin avhandling undersökt hur skriftspråkslärande konstrueras i förskoleklass och årskurs 1. Skoog (2012) upptäcker genom observationer och intervjuer att lärarna sällan ger utrymme för djupgående samtal i samband med högläsning och om detta sker förkommer samtalen när boken är utläst. Samtalen är annars ytliga och berör den faktiska handlingen så som ordförklaringar eller frågor kring innehåll och illustrationer. Studien visar också att högläsning i många fall fungerar som ett avbrott i undervisningen snarare än som en del av den (Skoog 2012). Författaren har också upptäckt att de böcker som väljs inför
högläsning sällan berör viktiga och/eller aktuella frågor och är inte heller kopplade till elevernas textvärldar. Skoog (2012) drar slutsatsen att lärarna oftast skapar förförståelse för en bok genom att föra ett samtal om titel och framsida. Statens offentliga utredningar har på uppdrag av regeringen undersökt litteraturens ställning i skolan och har i sitt slutbetänkande
Läsandets kultur visat att samtal i samband med litteraturläsning är relativt sällsynt
förekommande och att detta arbetssätt ställer höga krav på lärarens kompetens (SOU
2012:65). Det har dessutom visat sig att lärare har en brist på kännedom gällande aktuell barn- och ungdomslitteratur. Utredningen menar att det finns behov för kompetensutveckling
gällande både detta och litteraturdidaktiska förhållningssätt (SOU 2012:65). Detsamma visar Skolverkets (2012a) rapport utifrån resultaten av PIRLS 2011.
Litteraturdidaktik i teorin
Enligt slutbetänkandet angående litteraturens ställning i skolan får inte eleverna tillräckligt med stöd vid litteraturläsning (SOU 2012:65). Skolans litteraturundervisning bör riktas mot ett mer analytiskt förhållningssätt där det finns utrymme för elever att tolka och reflektera över det lästa (SOU 2012:65). Utredningen menar att eleverna behöver stöd vid utvecklingen av läsförståelse och detta stöd kan med fördel utgöras av samtal tillsammans med lärare och klasskamrater eftersom detta ger en ökad förståelse för texters innehåll (SOU 2012:65). Inom
litteraturdidaktisk forskning tycks forskare vara överens om samtalets betydelse för
läsförståelse (Jönsson 2007, Liberg 2007, Molloy 2002, SOU 2012:65). Litteraturpedagogen Aidan Chambers (2011) menar i linje med dessa forskare att samtal är viktigt för förståelsen men att det finns olika typer av samtal och att exempelvis traditionella frågor kring bokens handling bör undvikas, en sådan typ av fråga skulle kunna vara; ”Vad handlade boken om?”. I likhet med Chambers (2011) problematiserar Michael Tengberg (2011) litteratursamtalet genom att visa på vilka svårigheter som lärare kan uppleva när detta ska ta plats i
undervisningen. Han menar dessutom att det finns brist på forskning kring vad eleverna egentligen lär sig av detta arbetssätt (Tengberg 2011). Tengberg (2011) menar vidare att samtal kring text inte automatiskt innebär en ökad förståelse för innehållet, vilket mycket forskning antyder, utan det krävs att lärare förstår vad samtalen kan ge elever samt hur undervisningen ska organiseras. Författaren menar att litteratursamtal inte är helt enkla att föra eftersom om lärarens roll blir för dominant kommer elevernas tolkningar att begränsas till de tolkningar läraren gjort (Tengberg 2011). Precis som Chambers (2011) menar Tengberg (2011) att läraren behöver ställa öppna frågor för att skapa ett ökat engagemang hos eleverna samt ge dem möjlighet att påverka samtalets riktning och fördjupa sina tolkningar. Det är denna typ av samtal som examensarbetet syftar på när begreppen samtal om text och
litteratursamtal används, om inget annat anges. Inte sällan argumenterar lärare för att de inte
har den tid som krävs för denna typ av mer djupgående samtal och Tengberg (2011) menar att denna känsla hos läraren är rimlig med tanke på deras brist på förståelse för vad samtalen egentligen ger deras elever. Författaren skriver i sin avslutning att det finns en klyfta mellan teori och praktik eftersom forskningen ofta lyfter litteratursamtalets betydelse men inte kan bevisa vilka positiva resultat det bidrar med (Tengberg 2011). Inte heller lyfts de utmaningar som det praktiska genomförandet innebär för verksamma lärare.
Metod
Nedan presenteras de metodval vi gjort för att utföra och avgränsa vår undersökning och för att uppfylla vårt syfte.
Urval
Vi har utfört en kvalitativ empirisk undersökning vilken är en vanlig metod för att studera en social verklighet. För att uppfylla vårt syfte samt besvara forskningsfrågorna har vi vid valet av skola gjort dels ett målinriktat urval, vi har alltså inte valt skola slumpmässigt utan strategiskt för att kunna undersöka Läslyftet, dels ett bekvämlighetsurval då vi valt en skola som vi redan hade kontakter med (Bryman 2011). Skolan har cirka 250 elever från årskurs F till 5 och ligger i en större stad i södra Sverige. De lärare på skolan som undervisar i ämnet svenska får varje vecka ta del av fortbildningsmaterialet Läslyftet och träffas en gång i veckan för kollegial diskussion kring materialet. Detta har, vid undersökningstillfället, pågått under en termin vilket var ett av våra urvalskriterier då det innebär att lärarna har en rutin kring arbetet med materialet. Detta gör att vi undviker problem som kan uppstå i uppstarten av en sådan process exempelvis brist på kännedom kring materialets upplägg vilket inte är relevant för vår undersökning och skulle kunna påverka resultatet. Lärarna följer materialets upplägg, vilket innebär att de tar del av de texter och filmer som finns tillgängliga samt utför olika undervisningsaktiviteter som materialet föreslår. Vid undersökningstillfället påbörjade lärarna arbetet med Läslyftsdelen ”Förhållningssätt och strategier för att förstå” och den tillhörande artikeln ”Glädjen i att förstå – förhållningssätt och strategier”, vi har alltså inte själv valt vilken del eller artikel som undersökts. Vi valde två lärare i den aktuella gruppen för
observation av deras aktiviteter. En av dessa lärare arbetar i förskoleklassen och tog examen år 2004. Hon är behörig att arbeta i förskola, förskoleklass, fritidshem samt i grundskolan årskurs 1-6 i ämnena samhällsorientering, svenska och svenska som andraspråk. Den andra läraren som vi valde att observera arbetar i årkurs 2 och tog examen år 2001. Hon är behörig att arbeta i grundskolan årskurs 1-7 för undervisning i ämnena svenska och
samhällsorientering. Dessa lärare valdes genom ett bekvämlighetsurval eftersom de var villiga att delta i denna typ av observation och eftersom tidsramen för examensarbetet inte ger
utrymme för bearbetning av mer material. Detta innebär att vi kommer att bidra med en fördjupning av Läslyftet snarare än en generalisering där lärares förutsättningar i allmänhet presenteras. Handledaren, vars uppgift är att leda de kollegiala träffarna, är lärare i årskurs 5
och har inte fått ta del av handledarutbildning eftersom skolan inte får statsbidrag för Läslyftet.
Datainsamlingsmetod
Som datainsamlingsmetod har vi valt observationer vilket av flera anledningar är relevant för vårt syfte. Enligt Bryman (2011) används observationer som metod eftersom de har en naturalistisk tonvikt där forskaren möter deltagarna i sin naturliga omgivning. Intervjuer, formella såväl som informella, fångar inte detta eftersom deltagaren avbryts från det den håller på med för att genomföra intervjun (Bryman 2011). Enligt Johan Alvehus (2013) blir den data som samlas in vid intervjuer dessutom fabricerad och detta vill vi undvika.
Observationer ger däremot naturligt förekommande data (Alvehus 2013) och därmed en hög ekologisk validitet eftersom situationen hade ägt rum oavsett vårt deltagande (Bryman 2011). Detta innebär en ökad sannolikhet att upptäcka oväntade teman på grund av den
ostrukturerade naturen. Vi har valt att genomföra öppna observationer och därför har
samtyckesblanketter baserade på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer lämnats ut för underskrift till samtliga deltagande lärare. Vi har dessutom informerat berörda
vårdnadshavare och elever om vår undersökning och dess syfte samt att de när som helst kan avbryta. Det är viktigt att vid denna typ av observationer vara medveten om
observatörseffekten, alltså att deltagarna kan påverkas av att de är observerade vilket kan göra resultatet mindre trovärdigt (Alvehus 2013). Denna effekt hade försvunnit vid en dold
observation men eftersom öppna observationer är lättare att genomföra rent tekniskt samt är mer etiskt korrekta har detta valts (Alvehus 2013). Under två kollegiala träffar har samtal observerats och spelats in genom deltagande observation vilket innebär att vi närvarade vid inspelningen, som gjordes med hjälp av två mobiltelefoner. Vi intog rollen som fullständiga forskare genom att vi observerade men inte deltog i det som hände och inte var engagerade i situationen (Bryman 2011). Inspelningar gjordes för att underlätta för oss som observatörer så att vi hade möjlighet att fånga upp och anteckna egna tankar. Undersökningen har ingen extern validitet då resultatet inte kan generaliseras och reliabiliteten blir därför svår att mäta. Faktorer som kan inverka på resultatet är omständigheter som forskaren inte kan påverka som exempelvis deltagarnas dagliga sinnesstämning eller bortfall av deltagare.
Den första observationen utfördes under en kollegial träff där lärarna förberett sig genom att läsa artikeln ”Glädjen i att förstå – förhållningssätt och strategier” (Jönsson & Schmidt 2015) som tillhör delen ”Förhållningssätt och strategier för att förstå” i modulen ”Läsa och skriva i
alla ämnen”. De såg också den tillhörande filmen tillsammans och handledaren lät varje lärare presentera sina tankar kring materialet samt diskutera undervisningsförslag. De två följande observationerna utfördes under lektionstillfällen i förskoleklassen och i årskurs 2, material i form av elevtexter har samlats in vid observation i förskoleklassen. Lärarna hade planerat en lektion i samband med Läslyftet för att konkretisera forskningen i den lästa artikeln. Den fjärde och sista observationen utfördes under en kollegial träff där lärarna diskuterade och utvärderade de lektioner de utfört i förhållande till forskningen i den lästa artikeln.
Analysmetod
Under samtliga observationer har fältanteckningar förts och redan då började analysarbetet genom att försöka upptäcka teman i samtalen och undervisningssekvenserna. Inspelningarna har lyssnats igenom ett flertal gånger för att kunna välja ut det material som är relevant för vårt syfte. Detta har gjorts för att undvika transkription av hela ljudinspelningen eftersom det är ett tidskrävande arbete och med tanke på tidsramen för examensarbetet krävs vissa
avgränsningar. Det empiriska materialet har kategoriserats i två teman utifrån våra forskningsfrågor; de förutsättningar Läslyftets upplägg och material ger lärarna och vilka andra faktorer som påverkar lärarna i deras förståelse och implementering av materialet. I vår analys har vi ett reflexivt förhållningssätt i form av en kritisk självmedvetenhet gällande våra slutsatser eftersom materialet utgörs av tolkningar i flera led. Även i presentationen av empirin är vi medvetna om att vi genom urval och i transkription påverkar hur denne
presenteras. Detta förhållningssätt innebär att forskaren måste växla mellan distans och närhet gentemot de tolkningar som görs (Schmidt 2013). Vi utgår också från ett konstruktivistiskt förhållningssätt där vi tänker oss att vi återger en specifik version av verkligheten vilken inte kan betraktas som slutgiltig (Bryman 2011). Vi har valt att väva samman empiri och analys, vilket är vanligt i kvalitativa studier för att undvika ständiga tillbakahänvisningar från analys till empiri (Alvehus 2013). När empiri presenteras markeras detta genom indrag samt ett minskat radavstånd och teckensnitt. Detta görs för att skilja mellan empiri och analys och för att underlätta för läsaren.
Empiri och analys
Detta avsnitt inleds med en beskrivning av det som behandlas i artikeln ”Glädjen i att förstå – förhållningssätt och strategier” (Jönsson & Schmidt 2015). För att försöka ge en övergripande och rättvis bild av innehållet presenteras det i kronologisk ordning utan förtydliganden av oss. Vi anser i linje med bland annat McCormick (1994) att en text börjar existera först vid mötet med läsaren och för att varje läsare av detta examensarbete ska få möjlighet att skapa sin egen uppfattning har vi valt att citera både delar från artikeln och lärarnas kommentarer. Detta görs för att i så stor utsträckning som möjligt undvika våra tolkningar av lärarnas tolkning samt vår tolkning av texten. När kommentarer återges från lärare benämns dessa L och
bokstaven/siffran för den årskurs läraren arbetar i. Elever benämns E och siffror utefter den ordningen de träder in i samtalet. Vi har valt ut och analyserat vårt empiriska material utifrån två teman; dels efter de förutsättningar Läslyftets upplägg och material ger lärarna och dels efter vilka andra förutsättningar som påverkar lärarna i deras förståelse och implementering av materialet. Dessa teman är direkt kopplade till våra forskningsfrågor. Empirin behöver presenteras i kronologisk ordning eftersom det ena följs av det andra och därför blir det också nödvändigt att dessa två teman integreras.
Sammanfattning av artikel och film från Läslyftet
Karin Jönsson och Catarina Schmidt (2015) har på uppdrag av Skolverket bidragit med artikeln ”Glädjen i att förstå – förhållningsätt och strategier” till en av Läslyftets moduler. Artikeln behandlar forskning inom läsning av litteratur och inleds genom att citera
Skolverkets diagnosmaterial för svenska och svenska som andraspråk; Nya språket lyfter! (2012b), för att visa på vikten av högläsning i undervisningen. Vidare redogör författarna för begreppet föreställningsvärldar och hänvisar till läsforskaren Judith Langer (1995) och beskriver de fem faser som Langer menar att läsare går in i vid litteraturläsning. Författarna har utformat en modell utifrån dessa fem faser och författarna uppmanar läsaren att använda denna modell vid undervisningstillfället (Jönsson & Schmidt 2015).
Jönsson och Schmidt (2015) poängterar vikten av att läsningen förekommer i ett känt
sammanhang och att eleverna förbereds inför läsningen. Vidare påpekar författarna att läsande kan stödjas genom användning av strategier genom att hänvisa till bland annat Palincsar & Brown (1984) och Westlund (2009) vilka tar upp strategierna sammanfatta, ställa frågor, klargöra och förutsäga. Författarna beskriver sedan exempel på hur man som lärare kan skapa förförståelse inför läsning och tar bland annat upp samtal kring framsida och presentation av
huvudperson. Vidare menar författarna att ett tillåtande klimat är avgörande för att kunna föra givande samtal kring det man läst och att texten som väljs utmanar eleverna i lagom grad. Författarna beskriver modellering som ett sätt att visa eleverna hur strategierna kan användas men poängterar också att eleverna ska kunna tillämpa strategierna i sin egen läsning.
Författarna ger exempel på frågor som läraren kan ställa till eleverna exempelvis ”Vad skulle
du ha gjort om du var huvudpersonen?” för att stödja en mer fördjupad tolkning av text. De
nämner också läsloggar som ett exempel på ett fördelaktigt arbetssätt, exempelvis genom att läraren kan få eleverna till mer aktiva och engagerade läsare och hänvisar till Karin Jönssons (2007) avhandling Litteraturarbetets möjligheter. Ytterligare ett praktiskt exempel som författarna ger är venndiagram som kan användas för att jämföra texter med varandra. Detta diagram beskrivs som två cirklar som överlappar varandra och i den oval som skapas antecknas böckernas gemensamma drag (Jönsson & Schmidt 2015). Författarna avslutar genom att ge ett exempel på en skönlitterär bok som kan användas vid denna typ av undervisning.
Artikeln har en tillhörande film ”Läsa och skriva i alla ämnen – strategier för förståelse” som är tänkt att komplettera texten. Filmen visar ett utdrag ur en lektion där en lärare modellerar lässtrategier samt för samtal kring text med sina tio elever (Skolverket 2015).
Efter diskussion kring artikel och film uppmanas lärarna att prova ett lektionsförslag. I detta fall beskrivs uppgiften enligt följande:
”I moment C ska du pröva att läsa och samtala om innehållet i en barn- eller bilderbok tillsammans med dina elever. Planera tillsammans med kollegorna och dela samtidigt gärna förslag på lämpliga berättelser från böcker eller filmer. Om det finns möjlighet kan du och dina kollegor observera varandra under dessa tillfällen för dialogisk högläsning. Den av er som observerar för anteckningar utifrån modellen som bygger på Judith Langers tankar om textrörlighet. Notera annars själv dina reflektioner kring samtalet. Andra alternativ kan vara att filma eller att göra en ljudupptagning av samtalet.”
(Jönsson & Schmidt 2015)
Kollegial träff ett
Under de kollegiala träffarna sitter lärarna i en halvmåne i ett klassrum och handledaren befinner sig framför dem. Lärarna har tilldelats 30 minuter inläsningstid som de själv får förlägga under veckan. Under den första kollegiala träffen befinner sig fem av åtta lärare i
rummet inklusive handledaren. Träffen inleds med att de gemensamt tittar på den tillhörande filmen. Handledaren delar därefter ut ordet och i tur och ordning får lärarna dela med sig av sina reflektioner över artikeln och filmen.
Under den första kollegiala träffen diskuterar handledaren och läraren i årskurs 2 hur de ska förhålla sig till Langers (1995) fem faser vid planering av undervisningen.
L2: Men jag tänkte på det här Langers fem faser, kan man få använda den? H: Absolut.
L2: Jag ska inte prova att ”läsa samtala om innehållet i en barn- eller bilderbok” för det känns lite som att det gör jag ju verkligen varje vecka egentligen.
H: Jag lyssnade inte på vad du sa?
L2: Jag tänkte så här: ”samtala om innehållet i en barnbok”, det är när man har läsfixeri då gör man ju det. Men jag har känt att det var kul om de skulle få se den här cirkeln och kanske att få jobba med den eller det är inte tänkt för barnen? Eller? Mest för oss pedagoger?
H: Ja jag tror det…
I sekvensen ovan upptäckter vi delar av den aktuella artikeln som är svåra att förstå. Dels hur en viss modell ska användas och dels vem den är ämnad för. Vi upplever handledaren som osäker vilket är befogat eftersom hon inte har fått ta del av någon handledarutbildning och har därför inte mer information än pedagogerna. I artikeln presenterar Jönsson och Schmidt modellen som att den ”är tänkt att användas för att planera, genomföra och reflektera kring
den undervisning som ska stödja elever i att tänka och ställa frågor om innehållet…”
(2015:2). Det framgår inte tydligt om modellen är till för läraren eller eleverna vilket skapar förvirring och skulle behöva förtydligas för att ge lärarna rätt förutsättningar för att förstå artikeln. Diskussionen fortsätter kring Langers (1995) faser:
H: … Men du kanske skulle behöva mer än ett tillfälle så du skulle nästan ha samma bok vid fem tillfällen och göra en grej varje gång. Det behöver ju inte vara en lektion varje gång bara. Det kan vara kortare tillfällen med, i alla fall om du ska komma ihåg sen att de gjort fas ett, två, tre, fyra. Sen är det frågan om du ska göra femman.
L2: Att vara utanför och kliva in? Eller vilken menar du med femman? Viken är femman? H: Den när man skapar någonting nytt av det gamla. Att röra sig bortom.
Författarna till artikeln är tydliga med att faserna ”… inte sker i en linjär ordning utan läsaren
rör sig mellan alla faserna under samma läsning.” (Jönsson & Schmidt 2015:2). I sekvensen
ovan syns ett behov av mer stöd för att kunna förstå den nya forskningen eftersom handledarens förslag antyder att hon ser på faserna som isolerade och kan behandlas
separerade från varandra. Bergöö (2005) diskuterar skillnaden mellan högskola och skola i form av två olika uppfattningar om svenskämnet vilket kan leda till svårigheter att förstå varandra. Ett verktyg för att dessa två världar ska kunna mötas är genom att en forskare handleder de kollegiala träffarna. Detta har visat sig upplevas positivt av lärare eftersom de ges en djupare förståelse av forskningen samt leds i rätt riktning (Rönnerman 2004). Läraren i årskurs 1 resonerar kring artikeln:
L1a:… men en grej som jag tyckte var intressant det var att man pratar om den här
huvudpersonen eller man pratar om något om handlingen; ”hur de kunde ha gjort på annat
sätt”…och så får kanske barnen skriva om det, sätta sig in i huvudpersonen eller någon annan,
och tänka om. Och sen jämför man då vad dem har skrivit. Men annars så var det ju relativt välbekant den här texten och man känner igen den. Läslogg, det kanske vi, det är för tidigt för ettorna, jag vet inte.
Läraren använder artikeln som inspiration till praktiska idéer kring hur undervisning kan organiseras. Detta tyder på att praktiska exempel från artikeln bidrar med en förutsättning för att omsätta teorin i praktiken. Han ställer sig kritisk till en av idéerna, läsloggen, och menar att det inte skulle fungera med elever i årskurs 1 trots att artikeln riktar sig till lärare från förskoleklass till årskurs 3. Anledningen kan vara att författarna till artikeln formulerar sig på ett sätt som antyder att eleverna själv måste kunna skriva; ”Ett sätt kan vara att starta med att
eleverna skriver läsloggar som sedan blir underlag för boksamtal.”(Jönsson & Schmidt
2015:7). Meningen antyder dessutom att läsloggarna måste vara utförliga nog för att utgöra underlag för boksamtal. Samtidigt refereras arbetet med läsloggar till en av författarnas avhandling i vilken hon har konkreta exempel på läsloggar redan från förskoleklass (Jönsson 2007). Dessa läsloggar utgörs ibland bara av bilder och ibland av elevens ord nedtecknade av läraren men detta syns inte i artikeln. I artikeln (Jönsson & Schmidt 2015) står det att Jönsson (2007) följde arbetet med läsloggar under tre år men det framgår inte i vilka årskurser.
Artikeln återger en förenklad bild av Jönssons (2007) avhandling och ger därigenom inte läraren rätt förutsättningar för att förstå innehållet. Det är vanligt att forskare skriver förenklade texter av sina studier när verksamma lärare är deras målgrupp eftersom
vetenskapliga texter ibland är svåra att förstå men de upplevs då ofta som generaliserande och omöjliga att omsätta i praktiken, precis som läraren antyder i sekvensen ovan (Lendahls Rosendahl 2004).
Handledaren och läraren i årskurs 2 reflekterar över situationer som kan uppstå när man ber elever att koppla text till egna erfarenheter. De upplever att man, vid sådana diskussioner, ibland kommer för långt ifrån bokens handling.
L2: … Då skulle ju alla berätta hela tiden, ”jag kom och tänka på det här och jag kom och tänka på det här” så blev det jättemycket prat om bara det. Så nu är jag så kluven till hur jag ska göra med det. Jag tänkte fråga vad ni tycker, vad tror ni?
H: Med femmorna har jag gjort det lite svårare att man inte bara kommer att tänka på någonting utan man ska koppla det till en bok. För annars blir det så.
L2: ”När jag var hos tandläkaren...”
H: Ja som inte alls hade med det att göra bara att man kommer att tänka på det. L2: Ja det blir liksom sämre diskussioner.
Läraren i årskurs 2 upptäcker ett problem när man samtalar om böcker, som inte behandlas i artikeln. Det syns att den kollegiala träffen utgör ett stöd där lärarna kan diskutera
klassrumsdilemman samt dela tips och idéer. Denna pedagogiska diskussion ger lärarna förutsättningar för att bättre förstå forskningen. Situationen visar också tecken på att forskningen ibland är för långt ifrån verkligheten. Bergöö (2005) diskuterar problematiken med att studenter får ta del av teori på högskolan som de inte kan omsätta i praktiken. Det behöver finnas en länk mellan teori och praktik, någon slags praktisk teori, och högskolan måste ge upp sitt tolkningsföreträde vilket både Bergöö (2005) och Lendahls Rosendahl (2004) poängterar. Lendahls Rosendahl (2004) menar också att för att kompetensutveckling ska bli framgångsrik måste de ske ett utbyte av kunskap mellan teoretikern och praktikern. Eftersom teoretikern inte är närvarande utan endast kommer till tals via artikeln kan inte ett sådant utbyte äga rum. Detta speglas i ovanstående citat eftersom lärarna upptäcker ett dilemma i praktiken som inte tas upp i teorin. Judith Langer (1995) menar själv i sin bok att lärare vid samtal om föreställningsvärldar bör hjälpa eleverna att hålla sig till ämnet. Detta är något som kanske borde ha nämnts och problematiserats i artikeln med tanke på lärarens reflektion. Återigen syns en brist hos artikeln när det gäller att ge rätt förutsättningar för lärarnas förståelse av den.
Läraren i årskurs 3 presenterar tankar om olika typer av högläsning och handledaren bidrar med en annan syn.
L3a: … Men jag tycker det är skillnad på när man läser högt och de har frukt och allt sånt för det kan få vara en mysig stund…
L3a: … den formen av läsning där man liksom har det verkligen som en lärprocess men man får inte ta bort den här njutstunden också för jag älskar den.
H: Fast det blir ju det ändå. Så länge man har en bok som är intressant och egentligen när man hittar en bok som är intressant och dem njuter, även om man har frukt, det är ju då man kan köra det här andra också att de faktiskt lär sig. Det är ingen idé att köra det ”berätta vad du kopplar
dina tankar till när du hör det” och så är det en ointressant bok för då är man inte med längre. Så
Sekvensen ovan visar återigen vikten av de kollegiala träffarna där teori kan prövas och diskuteras. Bergöö (2005) menar att dialogen är det viktigaste redskapet för att ta sig från vision till klassrum. De kollegiala träffarna skapar alltså förutsättningar för lärarna att förstå och omsätta teorin i praktiken. I dialogen syns också spår av den form av högläsning som dominerat de klassrum som Skoog (2012) undersökt, där högläsning inte är integrerat i undervisningen utan blir ett avbrott från den. Artikeln till Läslyftet inleds dessutom med ett citat från Nya Språket lyfter! som poängterar att ”Lässamtalet får inte glömmas bort och
läsningen får inte förpassas till stunder man får över, när annat ’viktigt’ är
avklarat.”(Skolverket 2012b). Med tanke på kommentaren ovan har detta inte uppfattats som
viktigt för läraren i årskurs 3 men handledarens svar utmanar hennes tankar och det blir tydligt att den pedagogiska diskussionen är viktig för förståelsen av innehållet i artikeln. Läraren i årskurs 2 delar med sig av sina tankar kring artikeln:
L2…Jag tänkte på det jag läste där stod att det behöver vara ett socialt rum att man liksom känner att berättelser kan delas och man kan få den här tryggheten. Jag känner att jag vinner jättemycket på det både med läsningen och med gruppdynamik och med hur dom trivs i klassen och allting, med att jag har samma grupper som läser den här boken tillsammans. De blir trygga och det är inga problem att läsa högt för varandra och de kommer in på jättebra diskussioner…
L2… Jag läste någon helt annanstans, på en helt annan kurs, om det här med att få dem att de ska få höra sina tankar … jag tror det ligger jättemycket i det att vi lyssnar på deras tankar, vad de tror och vad de tänker och de börjar spinna vidare på vad den har sagt och då helt plötsligt blir man ju någon som faktiskt är viktig. Och det tror jag är den stora vinningen i det…
Dessa två tankar nämns i artikeln och den första beskrivs vara en förutsättning för att meningsfulla samtal kring text ska kunna föras. Trots lärarens försök till diskussion kring dessa så är det ingen av resterande pedagoger som tar vid. De flesta övriga kommentarer kring artikeln är ytliga och ingenting diskuteras på ett djupare plan. Detta kan bero på flera saker; kanske en brist på förståelse för innehållet i artikeln med tanke på Lendahls Rosendahls (2004) beskrivning av att lärare ibland upplever en svårighet i att ta sig an forskningsbaserade texter. Det kan också ha uppstått en mismatchning mellan lärarnas och textens repertoarer vilket gör att lärarna inte kan skapa mening med artikeln (McCormick 1994). Det kan också bero på att lärarna inte har haft tillräckligt mycket tid för inläsning, vilket ofta krävs i samband med läsning av vetenskapliga texter men som sällan finns (Lendahls Rosendahl 2004).
Undervisningssekvenser
I följande avsnitt presenteras lektioner utförda i samband med Läslyftet efter den första
kollegiala träffen. Undervisningen beskrivs som ett förlopp och markeras med indrag, minskat radavstånd och teckensnitt.
Lektion i årskurs 2
Det är dagens första lektion och 12 av 17 barn befinner sig i klassrummet. Läraren börjar med att berätta att de ska få höra en saga som vissa kanske har hört tidigare och att de isåfall har ett ”försprång”. Hon uppmanar barnen att räcka upp handen om de undrar över ett ord. L2 berättar att hon ska visa en ny sak och berättar att det är som en läsfixare fast ingen figur. Läraren håller upp en bild på en pusselbit och introducerar det nya begreppet textkoppling, som de ska prata om idag i samband med läsningen. Inget av barnen verkar bekanta med begreppet och läraren låter dem göra en ”EPA” för att lista ut vad det betyder. En gissning är att pusselbiten ska symbolisera hur man kopplar ihop ord med en text, en annan att man kopplar ihop något som händer i texten till ett annat kapitel. Läraren ger inte det rätta svaret utan förklarar att hon kommer att redogöra för betydelsen i slutet av lektionen. Läraren återgår till boken och presenterar författaren, H C Andersen, och pratar om att han har skrivit många kända sagor. L2 fortsätter med att denna saga, enligt henne, är den bästa av hans sagor, men samtidigt är läraren tydlig med att det är hennes åsikt och att alla inte behöver hålla med eller tycka lika. En elev räcker upp handen och får ordet: E1: Han i tivoli så finns det en karusell som… (ohörbart)
L2: Just det, du menar koffertarna, som man åker upp det där inne? E1: Jaaa!
L2: Och jag älskar den, och det bästa är att mitt barn älskar den också så sist vi var där åkte vi den två gånger.
E1: Och sen i slutet så kommer en bild på H C Andersen.
L2: Just det då sitter han ju där och skriver. Är det någon mer som har åkt den? Elever: Ja!
E2: Jag skulle bara säga en sak. Har han dött? L2: Ja.
E2: Hur dog han?
L2: Jag vet inte, det får vi ta vid ett senare tillfälle.
E1: Och det finns också en på barnkanalen finns det också en film… sagoberättaren. L2: Hmm… den sagan jag tänkte läsa för er är faktiskt Kejsarens nya kläder. Läraren frågar hur många som hört den tidigare och åtta elever räcker upp handen.
Läraren motiverar valet av bok genom att berätta att det är en av hennes favoritsagor. Boken verkar inte ha någon koppling till den övriga undervisningen vilket är vanligt förekommande enligt Marianne Skoogs (2012) studie. Högläsningen fungerar dock inte som ett avbrott i ordinarie undervisning eftersom den är den del av planeringen och utgör en hel lektion, vilket skiljer sig från Skoogs (2012) resultat där högläsning användes som ett uppehåll mellan
lektioner ofta i samband med fruktstund. När läraren introducerar författaren inleder ett barn en dialog genom att dela med sig av en erfarenhet, till en början uppmuntras detta initiativ och läraren försöker involvera alla barnen samt delar med sig av en personlig erfarenhet. Det eleven gör är en textkoppling men läraren väljer att inte definiera begreppet, förmodligen har läraren planerat att ”avslöja” innebörden i slutet av lektionen. En annan elev fortsätter
samtalet genom att fråga om författarens död men får korta svar från läraren, det samma gäller eleven som återigen gör en textkoppling genom att berätta om något han sett på barnkanalen. Läraren verkar ivrig att avslöja bokens titel och påbörja högläsningen. När det gäller
förförståelse är det åtta elever av tolv som känner till boken sedan tidigare och resterande fyra ges ingen förförståelse inför läsningen. Läraren väljer att inte göra detta trots att författarna till artikeln nämner att förförståelse är viktigt för att eleverna ska bjudas in i texten och författarna ger också konkreta exempel på hur man som lärare kan arbeta med detta på olika sätt (Jönsson & Schmidt 2015).
Hon förklarar att inga bilder kommer att visas och uppmanar eleverna att lyssna noga. L2 börjar läsa sagan med inlevelse och gör emellanåt egna inflikningar för att förtydliga eller förklara något. Efter en stunds läsning stannar läraren upp och ställer en fråga till barnen:
L2: ”…den gamle ministern böjde sig närmare men..” kunde han se någonting tror ni? Elever i kör: Nej.
Detta görs ett par gånger under läsningen. Senare gör läraren ett längre uppehåll och ber eleverna att ta ett steg ur berättelsen. Hon ber dem att fundera över berättelsen och skapa en tanke. För att hjälpa dem har läraren exempel på hur meningen skulle kunna börja: ”Jag kommer att tänka
på…”, ”Jag skulle…”, ”Detta påminner mig om…” och ”Ibland har jag…”. Nu har barnen hört
ungefär halva berättelsen. L2 tar upp ett exempel för att eleverna ska förstå och säger:
L2: Kejsaren har precis sett tyget och han ser ingenting han heller. Om ni var kejsaren, vad skulle ni gjort? Kommer ni att tänka på något annat när ni hör det här? Påminner det om någonting? Har ni varit med om något liknande?
Eleverna får göra en ”EPA” och läraren påpekar att det inte finns något rätt eller fel. Eleverna diskuterar en stund och sedan får eleverna i tur och ordning berätta om sina tankar. I princip alla elever väljer att börja med ”Jag skulle…” och flera berättar att de ”skulle sagt sanningen”. Ett av barnen hann inte tänka. Läraren följer inte upp svaren utan låter elevernas tankar avlösa varandra, efter att alla barnen fått presentera fortsätter L2 att läsa sagan.
Hittills i läsningen har det inte skett någon dialog i klassrummet kring texten och frågorna som läraren ställer är direkt kopplade till handlingen vilket Skoog (2012) har konstaterat är vanligt vid högläsning. Denna typ av frågor menar både Chambers (2011) och Tengberg (2011) är mindre effektiva om man eftersträvar ett mer djupgående samtal. I mitten av läsningen gör läraren ett avbrott för att försöka få eleverna att ta ett steg ut ur texten vilket författarna i artikeln beskriver som en av Langers (1995) fem faser (Jönsson & Schmidt 2015). Läraren har dessutom använt en modell för arbete med föreställningsvärldar som
författarna till artikeln presenterar och uppmuntrar lärarna att använda (Jönsson & Schmidt 2015). Artikelns konkreta exempel ger läraren förutsättningar för att utveckla sin
undervisning genom att omsätta teorin i praktiken. Läraren varken kommenterar eller
utvecklar elevernas svar och därför uppstår heller ingen dialog. Hennes tanke är kanske att en diskussion ska uppstå mellan eleverna utan inblandning från henne. Marjory Ebbeck och Yvonne Yoke Yin Chan (2011) menar att även elever behöver tid att anpassa sig till
förändring, vilken kan innebära ett skifte från att läraren har svaren till att eleverna själva ska konstruera dem tillsammans med läraren. Eleverna påverkar alltså lärarens förutsättningar att omsätta teorin i praktiken.
L2 gör några fler mindre uppehåll under läsningen för att förklara svåra ord och för att kontrollera att eleverna hänger med i texten. Efter detta samlar läraren ihop lektionen genom att förklara att det de gjorde när de sa ”Jag skulle…” var att göra textkopplingar. L2 låter barnen röra på sig lite, och tar sedan fram bilden på pusselbitarna igen och modellerar genom att hålla upp pusselbiten och låtsas att hon kommer att tänka på en annan saga. Sedan kopplar läraren sagans budskap till sig själv och vad hon kommer att tänka på. Läraren visar en bild på smartboarden där tre typer av textkopplingar presenteras; text-till-själv, text-till-text samt text-till-världen. L2 förklarar vad de tre olika kopplingarna innebär och eleverna får gissa vilken de använde när läraren gjorde ett uppehåll efter halva sagan. De flesta elever svarade text-till-själv vilket läraren instämde med. Läraren avslutar med att förklara att de kommer att fortsätta jobba med textkopplingar på olika sätt exempelvis genom att jämföra olika sagor eller jämföra med texter med världen genom olika nyheter.
Läraren implementerar en del av den forskning som materialet presenterar genom att
modellera en ny strategi för att fördjupa förståelsen för innehållet. Detta visar på hur praktiska exempel från Läslyftets material ger lärarna förutsättningar för att implementera forskningen i sin undervisning. Den typ av samtal som syns under den observerade lektionen är relativt ytliga och vanligt förekommande i svenska klassrum (SOU 2012:65, Skolverket 2012a, Skoog 2012) och berör exempelvis ordförklaringar (Skoog 2012). Lärarens sista kommentar angående fortsatt arbete antyder dock att denna lektion är en introduktion till ett arbete med mer fördjupade litteratursamtal. Det visar också tecken på att läraren har en ambition att högläsningen ska bli mer integrerad i andra ämnen, vilket har visat sig vara ovanligt (Skoog 2012).
Lektion i förskoleklassen
Barnen i förskoleklassen kommer in efter lunch och sätter sig på sina platser. Läraren, LF, visar ett dokument på smartboarden med ord och bilder och frågar eleverna vad de ser. Barnen berättar om bilderna och de som kan läser orden. Läraren berättar att hon har varit läsfixaren Detektiven och valt ut de ord som hon tror är svåra i den bok som ska läsas. De går igenom alla ord
tillsammans och barnen får förklara vad de tror att orden betyder. LF följer upp deras förklaringar och gör kopplingar till erfarenheter som barnen kan ha av orden. Här följer ett utdrag ur samtalet: LF: Vad är det för konstigt som syns här? Någon som kan berätta?
E1: Det är en fisk och ett fiskespö. Olika fisk.
LF: Precis. Så har vi ett ord där, är det någon som kan läsa vad det står? E1: Oltik
LF: Nästan. Är det någon annan som vill testa? E2: Otålig
LF: Otålig ja! Är det någon som vet vad otålig betyder? E3: Att man inte har så mycket tålamod.
LF: Precis, man kan känna sig lite nervös.
Det blir tydligt i sekvensen ovan att läraren i förskoleklassen har hämtat inspiration från den tillhörande filmen till artikeln, där läraren i filmen arbetade med förförståelse inför högläsning genom att välja ut ett antal ord och begrepp från boken som de diskuterade i klassrummet. Detta sätt att ge förförståelse inför högläsning har visat sig vara ovanligt (Skoog 2012), eftersom inledningen av lektionen är lik filmen kan man tänka sig att läraren har utvecklat sin undervisning med hjälp av Läslyftet. Filmen har alltså bidragit med goda förutsättningar för att förstå och omsätta materialet i praktiken.
LF introducerar boken Grodan är otålig och visar framsidan samtidigt som hon berättar att de inte kommer få se några andra bilder i boken eftersom de ska skapa sina egna inre bilder. De pratar lite om vad inre bilder är, och barnen är bekanta med begreppet. Läraren poängterar att barnens inre bilder aldrig kan vara fel. Läraren börjar läsa och när de svåra ord hon valt ut i förväg nämns i boken pekar hon på tavlan på ordet/bilden. Här följer ett utdrag ur samtalet: LF: Det enda ni får se på den här boken, det är framsidan. Ni kommer inte få se någonting annat. Så här är det när jag läser kommer jag inte att visa några bilder för er, utan det jag vill, vi har jobbat med det jättemycket förra veckan, det är att ni ska skapa er bilder här inne (pekar på tinningen) vad kallade jag det förra veckan?
E1: Inre bilder.
LF: Och vad betyder inre bilder för någonting? Vadå inre bilder låter lite tokigt ju? E2: Att man skapar sin egen bild inuti sin hjärna.
LF: Bra det stämmer. Vad tänker du E3?
E3: Det är bara att jag trodde det var att man tänker man tänker fel. Då tänker man ju själv hur det ser ut.
LF: Men inre bilder kan aldrig, aldrig någonsin bli fel. För det är dina bilder du får så det kan aldrig vara fel.
Efter läsning får eleverna gissa vad de ska göra, och en elev tror att de ska rita. L2 berättar att de ska rita sina inre bilder och att de måste kunna förklara vad de ritat och hon måste förstå att det kommer från boken. Barnen sätter igång att rita och L2 påpekar att de inte ska prata med varandra när de ritar utan fokusera på sina egna inre bilder. L2 uppmanar barnen att överst på pappret skriva titeln på boken, vilket hon skriver på tavlan. Det är lugnt i klassrummet.
En elev ritar grodan och råttan när de fiskar från en båt ute i havet, en annan elev ritar råttan och grodan när de fiskar från en brygga:
Nästan alla elever har ritat en stor sol på sin teckning, vilket inte syns på framsidan. När första barnet är klart får han berätta om sin bild för de andra. LF får stötta eleven ganska mycket och ställa ledande frågor kring det han ritat. Läraren frågar vilka de olika figurerna är och vilken årstid det är och så vidare. Efteråt återgår resten av barnen till sina bilder och eleven som var färdig får börja med en annan uppgift. Varje barn som blir färdigt får komma fram och berätta om sin inre bild, vissa klarar det helt på egen hand och andra behöver mer stöttning från läraren. Eftersom fler och fler elever börja på nya uppgifter blir det ingen avslutning på lektionen och läraren samlar inte upp det på något vis.
När det gäller arbetet med inre bilder har läraren inspirerats av diskussionen som ägde rum under den första kollegiala träffen vilket tyder på att Läslyftets upplägg ger en förutsättning för lärarna att utveckla sin undervisning. Nedan följer ett utdrag ur denna diskussion:
L1A: … eller så läser man en bok utan bilder eller har man en bok med bilder och så visar man inte dem och så kan dom kanske rita hur de tycker att det ser ut sen visar man bilderna och så jämför man med det.
L3a: Det är också ett sätt.
L1A: Det skiljer sig, de ritar ju säkert olika också men visar man bilderna så har ju alla samma bild.
Läraren i förskoleklassen låter eleverna rita sina inre bilder, visa sina bilder för varandra samt berätta vad de har ritat och på så sätt har hon använt det första som tas upp i diskussionen ovan. För att starta en dialog skulle hon kunnat låta eleverna jämföra varandras bilder,
alternativt jämföra med bilderna i boken, likt det förslag som ges senare i diskussionen. Detta innebär att materialet inte bidragit till en progression i förhållande till de arbetssätt som dominerat vid tidigare studier (Skolverket 2012a, Skoog 2012, SOU 2012:65). Artikelns syfte, att samtal i samband med högläsning främjar byggandet av föreställningsvärldar och skapandet av inre bilder, går förlorat. I artikeln skriver författarna att ”… det handlar också om att delta i sociala och dialogiska sammanhang där lust och mening skapas genom att läsa, samtala och bearbeta texter.” (Jönsson & Schmidt 2015:4). När det gäller inre bilder skriver författarna till artikeln: ”När vi bygger inre bilder av det lästa kopplar vi våra erfarenheter till det som texten berättar om.” (Jönsson & Schmidt 2015:6). Det är tydligt i elevernas
teckningar att de utnyttjat sina erfarenheter för att skapa inre bilder, exempelvis associerar en elev fiske med en båt medan en annan associerar det med en brygga. Dessa skillnader skulle kunna ligga till grund för diskussion kring elevernas föreställningsvärldar och inre bilder, men detta görs inte. Författarna till artikeln menar att det är i dessa utbyten mellan
föreställningsvärldar och inre bilder som förståelsen för textens innehåll kan fördjupas och läsförmågan förbättras (Jönsson & Schmidt 2015).
Kollegial träff två
Under den andra kollegiala träffen får var och en av lärarna presentera sina
undervisningssekvenser och tanken är att de ska få respons från övriga pedagoger. Bortfall har skett i form av läraren i årskurs 3, L3a, medan två lärare tillkommit: L3b och L1b.
Läraren i årskurs 2 kommenterar sin lektion:
L2: … Jag blev lite inspirerad av de här fem faserna, den fasen där det stod att stiga ur och de meningarna där ”Jag skulle..” ”Jag förstår det här...men ibland har jag..” Det känns som att då skulle man kunna använda dessa till att man stiger ur texten, gör lite textkopplingar… jag kände att jag gjorde ett intro till textkoppling… Sen har jag gjort små pusselbitar och lagt i min lilla låda med de här läsfixarna. Jag har sagt att den är kompis med läsfixarna. Jag tänker att när vi läser vidare sen så kan man hålla upp den men jag känner att vi behöver träna mycket där här text-till-text. Och då tänker jag att man kanske får läsa någon saga som Bamse eller Pippi eller något.
Övriga lärares kommentarer:
H: Jag är ledsen men de kan inte det heller (syftar på Bamse och Pippi). L2: Vad kan de då?
L3b: Ninja Timmy, den är jättebra.
L2: Kan man dra text-till-text till Ninja Timmy?
L3b: Ja, men de är också sådana här som kämpar för det goda och räddar de som är i knipa.
Läraren återger undervisningstillfället samt delger hur hon har tänkt arbeta vidare med textkopplingar. Hon uttrycker också genom sin fråga en osäkerhet kring vad barnen ”kan”, vilket bekräftar det som konstaterats i Läsandets kultur gällande lärares brist på kännedom om aktuell barn- och ungdomslitteratur (SOU 2012:65). Ingen djupare reflektion eller diskussion kring sin egen eller andras lektioner förs. Bergöö (2005) menar att detta är viktigt för att läraren ska kunna förändra sin egen undervisning med hjälp av andras goda exempel.
Rönnerman (2004) beskriver att en av fördelarna med att ha en handledare utifrån, exempelvis en forskare från en högskola eller universitet, är att diskussionerna fördjupas och reflektioner kring undervisningen kan göras utifrån olika perspektiv. Här syns en brist i materialets upplägg som ger sämre förutsättningar för lärarnas kompetensutveckling.
Läraren i förskoleklass kommenterar sin lektion:
LF: … vi tog en bok som vi valde och sedan tog vi ut svåra ord som jag skrev upp och så försökte jag även göra det med lite bilder, så som hon gjorde på filmen… Och sedan förklarade jag att de skulle få måla sina inre bilder. Vi pratade om vad inre bilder var och liksom att ingenting kan vara fel när det handlar om ens egna inre bilder… det var jättekul och sen har vi fortsatt prata inre bilder nu med Mumin-temat som vi jobbar med mycket…
Läraren fick under den kollegiala träffen ingen respons på ovanstående kommentar och som tidigare nämnts hade en utomstående handledare kunnat uppmuntra till en kritisk diskussion där undervisningen problematiseras (Rönnerman 2004). Ett exempel på problematisering skulle kunna vara det faktum att båda lektionerna saknar en längre dialog kring texterna vilket förespråkades i artikeln där författarna använder begreppet dialogisk högläsning i samband med planeringen av lektionen (Jönsson & Schmidt 2015). Båda lärarna antyder dock att de kommer att arbeta vidare med samtal kring text i olika form vilket visar på en positiv inställning till både Läslyftets innehåll och förändring av den egna verksamheten.
Läslyftets material och upplägg ger till viss del lärarna förutsättningar att förstå teorin och omsätta den i praktiken genom det kollegiala lärandet, den pedagogiska diskussionen och de praktiska exempel som ges i artikeln och filmen. Materialet ger dock inte lärarna rätt
förutsättningar för att fullt ut kunna förstå och implementera det eftersom artikeln ger en förenklad bild av forskningen. Upplägget ger också alltför lite stöd åt handledaren som ibland upplevs osäker. När det gäller de ytterligare faktorer som påverkar hur lärarna förstår
svårighet i att ifrågasätta andras och egna mönster. Andra ytterligare faktorer som påverkar hur lärarna förstår och implementerar materialet är deras positiva attityd gentemot Läslyftet samt deras vilja att förbättra sin undervisning.
