Forna Jugoslavien – en bortglömd historia?

Individ och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Forna Jugoslavien – en

bortglömd historia?

Yugoslavia – a forgotten history?

Michaela Jacobsson

Emelie Nilsson

Grundlärarutbildning med inriktning 4-6 Examinator: Johan Cato

240 högskolepoäng Handledare: Erik Alvstad

Förord

Först och främst vill vi tacka våra informanter, som tagit sig tid att svara på vår enkät och som utförligt och noggrant har bidragit med kunskap och erfarenhet kring undervisning om kriget i forna Jugoslavien. Vi vill även tacka vår handledare Erik Alvstad som hjälpt oss, gett oss konstruktiv kritik och uppmuntrat oss längs resans gång. Vi tackar även våra familjer och vänner som funnits där och stöttat.

Vi tar ett gemensamt ansvar för textens alla delar, men huvudsakligen har Michaela skrivit bakgrundshistorien till kriget och om Forum för levande historia och Emelie har skrivit om historiemedvetande och interkulturalitet. Resten har vi i samförstånd utformat tillsammans.

Sammandrag

Uppsatsen handlar om undervisning om kriget i forna Jugoslavien 1991-1995. Vår avsikt var att ta reda på i vilken omfattning det undervisas om kriget, i vilka årskurser det undervisas om det, vilka läromedel som lärare använder sig av, samt om det uppkommer konflikter i samband med undervisningen då det finns elever med ursprung i forna Jugoslavien i klassrummet. I vår undersökning använder vi oss av ett sociokulturellt perspektiv för att se om lärare tar hänsyn till och anpassar undervisningen till elevernas skilda bakgrunder, vi har även valt att analysera resultaten med hjälp av ett interkulturellt förhållningssätt. Den slutsats vi kan dra är att lärare ofta inte hinner prioritera mer djupgående undervisning om det som hände i forna Jugoslavien. Lärare verkar inte heller använda sig av elevernas eller deras föräldrars erfarenheter som en resurs i undervisningen.

Nyckelord: sociokulturellt perspektiv, interkulturellt förhållningssätt, historie-medvetande, kriget i forna Jugoslavien, konflikt, elever med ursprung i forna Jugoslavien, mångkulturella klassrum

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

2. Syfte och frågeställning

9

3. Bakgrund

10

3.1 Kriget i forna Jugoslavien

10

3.2 Sverige idag

14

3.2.1 Varför undervisa om detta idag?

– Forum för levande historia

14

4. Litteraturgenomgång

17

4.1 Begreppsbeskrivning

17

4.2 Teori

18

4.2.1 Sociokulturellt perspektiv

18

4.2.2 Interkulturell pedagogik

18

4.2.3 Interkulturell kompetens i samtal

20

4.2.4 Historiemedvetande

21

4.3 Styrdokument

22

4.3.1 Läroplanen för grundskolan 2011

22

4.4 Tidigare forskning

24

4.4.1 Historiemedvetande i praktiken

24

5. Metod

27

5.1 Intervjuerna

27

5.2 Procedur

28

5.3 Urval

28

5.4 Diskussion

28

6. Resultat

30

7. Slutsats

35

8. Bilagor

38

Frågeformulär

38

Lärarsvar

38

9. Referenslista

45

1. Inledning

I Malmö och omkring oss har vi många personer med ursprung i forna Jugoslavien och många av dem flydde under kriget i början på 1990-talet. Trots att vi, som skrev denna uppsats, gick i skolan under 90 och 00-talen har vi aldrig fått någon direkt undervisning om detta, undantaget en av oss som fick viss undervisning i gymnasiet på samhällskunskapen kring år 2000. Sverige tog emot 90,000 personer med jugoslaviskt ursprung mellan 1992-2002 och det borde således varit ett ämne att diskutera i skolan.

Kriget i forna Jugoslavien är ett exempel på hur nationalism kan få fruktansvärda konsekvenser. Händelsen är väldigt nära våra skolbarn både geografiskt, men också tidsmässigt samtidigt som vi har många barn i våra skolor idag som har föräldrar som flytt från de fruktansvärda händelser som skedde i forna Jugoslavien i början på 90-talet där man uppskattar att cirka 200 000 jugoslaver dog. Kriget i forna Jugoslavien är ett av de ämnen som Forum för levande historia informerar och har klassrums-material om (Forum för levande historia, 2012).

Vi började därför reflektera över vad anledningen till att vi inte fått undervisning om detta kunde vara. Var det för känsligt då det faktiskt var väldigt nära i tid? Lever konflikten kvar i Sverige bland personer med sitt ursprung i forna Jugoslavien? Ansåg lärare inte att detta var relevant då det bara var ett exempel bland alla tragedier som hänt i världen? Kanske var det en prioriteringsfråga och de ansåg att annat var viktigare? Detta ledde i sin tur till att vi ville undersöka om dagens elever i Sverige får någon kunskap om detta, speciellt då vi under vår VFU i Malmö mött väldigt många barn med ursprung i forna Jugoslavien. Vi ville med detta också undersöka om lärare som undervisar om detta upplever att det kan bli konflikter i klassrummet med elever på något sätt berörda av konflikten närvarande.

Som lärare tvingas du göra vissa ställningstaganden och du ska uppfostra dina elever att värna om demokratin, kristna och medmänskliga värderingar, alla människors lika värde och se positivt på kulturmöten. Enligt läroplanen (2011) kan du också behöva

Exempel på detta kan vara om Sverigedemokraterna, Israel-Palestina konflikten, sex och religioner. Finns det ämnen som faktiskt kan vara för kontroversiella och konfliktfyllda för skolans värld, eller är det bara den egna lärarens rädslor som begränsar undervisningen? Vår egen rädsla inför att undervisa om konflikter och krig som kan ha många och skilda perspektiv, tillsammans med den saknade kunskap om hur undervisningen kring forna Jugoslavien ser ut, motiverade denna studie.

2. Syfte och frågeställning

Huvudsyftet med vår uppsats är att undersöka om historielärare för årskurs 7-9 undervisar om kriget i forna Jugoslavien och om de upplever att det kan uppstå konflikter mellan individer tillhörande olika etniska, nationella och/eller religiösa grupper med rötterna i forna Jugoslavien. Vidare vill vi undersöka vilka läromedel lärare använder för att undervisa om kriget i forna Jugoslavien, samt vilka argument som går att finna i läroplanen för att undervisa om kriget. I vår undersökning utgår vi från dessa tre frågeställningar:

 Undervisar lärare om kriget i forna Jugoslavien?

 Upplever lärare att det finns risk för konflikter när det finns elever med rötterna i forna Jugoslavien närvarande i klassrummet?

 Vilka läromedel använder lärare? Finns det läromedel som tar upp kriget i forna Jugoslavien?

 Finns det stöd i styrdokumenten för att undervisa om kriget i forna Jugoslavien?

3. Bakgrund

UNHCR uppger att det under 1984-2003 var 458,880 personer som sökte asyl i Sverige, där lite mer än en tredjedel härstammade från forna Jugoslavien, eller före detta republiker i forna Jugoslavien. Många av dessa har sannolikt barn som sitter i våra klassrum och vi anser därför att det är högst relevant att undersöka om lärare undervisar om detta. Men först vill vi ge en kort bakgrundshistoria till krigen vi syftar till (UNHCR). Bosnien-Hercegovina var det land som drabbades värst och hade störst andel flyktingar. Konflikten i Bosnien-Hercegovina ledde till att 2,2 miljoner människor drevs på flykt från sina hem vilket gör det till den största flyktingorsaken i Europa sedan Andra världskriget. Cirka en miljon av dem hade år 2010 kunnat återvända till sitt hemland (UNHCR, 2010).

3.1 Kriget i forna Jugoslavien

Andra världskriget och dess alla konflikter, både internationellt men även inbördes i Jugoslavien lämnade området oroligt, med mycket hat och misstro folkgrupperna emellan. Trots det valde Josip Broz, även känd som Tito, att 1945 bilda ett andra Jugoslavien, eller mer specifikt kallat Federativa Socialistiska Republiken Jugoslavien där delrepublikerna Serbien, Kroatien, Slovenien, Bosnien-Hercegovina, Montenegro och Makedonien ingick. Jugoslavien var kommuniststyrt och som i de flesta kommuniststater togs beslut om republiken av en mycket liten krets av ledare, och i Jugoslavien var det inom partiet Jugoslaviens kommunistiska parti, KPJ. Tito införde en konstitution som slog fast att alla nationaliteter i Jugoslavien hade lika rättigheter såväl som skyldigheter. Tito hade som mål att ingen enstaka folkgrupp skulle få dominera. Alla nationalistiska uttryck bestraffades av den hemliga polisen inom partiet. Misstron sedan tidigare konflikter fanns fortfarande kvar, och människor tvingades under kommunistpartiet att förtränga alla spänningar för ett enat Jugoslavien. Den långvariga rädslan för en invasion från Stalins regim och Sovjetunionen var mycket det som enade folket i Jugoslavien. Tito fick med detta till och med stöd ifrån serbiska och kroatiska nationalistiska grupper (Lampe, 2000, Resic, 2010).

Kommunistpartiet valde att ta tillbaka landområde i Kroatien från Serbien som de blivit tilldelade efter Balkankrigen 1913 och dessutom ge provinserna Vojvodina och Kosovo visst självstyre. Detta bidrog till mer spänningar speciellt mellan serber och resten av det jugoslaviska folket. Många serber ansåg att de var de som förlorade i Titos landuppdelning.

Kommunistpartiet förbjöd all religionsundervisning i skolan och istället var skolans uppdrag att ha ett ateistiskt perspektiv. Religiöst utövande var inte populärt, då kommunistpartiet ansåg att det ledde till internationella kontakter, som till exempel den katolska kyrkan och Vatikanstaten. Det var dessutom inte tillåtet att använda religion i politiska syften, så de som öppet visade religiös tillhörighet fick ingen direkt makt i samhället (Velikonja, 2003). Partiet var alltså inte mycket för religion, och inom partiet var det en norm att inte ingå i några traditionella religiösa firanden. Detta ändrades dock 1974 när Tito skrev en ny federal författning som hade en mer liberal hållning mot religion. Syftet med författningen enligt Tito var att förhindra en framtida splittring även när han gått bort. Författningen innehöll även ett nytt presidentråd, där en representant från varje republik och provins gemensamt skulle styra landet under presidenten. Där stod även att när Tito gått bort skulle ett rotationsstyre införas, alltså att en representant från varje republik/provins fick sitta vid makten under ett mandatår för att sedan bytas ut. Författningen sa även att varje republik/provins hade rätten att ta sig ur federationen. Författningen gav således Vojvodina och Kosovo ännu mer självstyre och detta bidrog till ytterligare ilska mot KPJ från serbernas håll (Resic, 2010).

Tito gick bort den 4:e Maj 1980 och lämnade Jugoslavien i chock och oro över framtiden, med lån på 20 miljarder dollar från omvärlden. Landet hade dessutom hög arbetslöshet, och motsättningarna mellan folkgrupperna blev större i och med dålig ekonomi och låg levnadsstandard. Med en dålig ekonomi och skulder till omvärlden, som ingen av de senare staterna ville ta ansvar för så länge skulderna inte gynnade deras egen ekonomi, började motsättningarna växa. Många började söka sig till kyrkor/moskéer som en protest mot kommunismen (Velikonja, 2003).

1981 demonstrerade albaner i Kosovo mot dåliga levnadsförhållanden utanför ett universitet och många ser detta som ett första tecken på Jugoslaviens fall. I takt med detta började många serber att utvandra från Kosovo, och menade att de blev trakasserade av albanerna. I mitten av 80-talet blev motsättningarna stora. 1986 lämnades en petition underskriven av 200 ledande serber in till den serbiska och federala ledningen som protesterade mot den diskriminering och mord som skedde mot serber i Kosovo. De krävde också att Vojvodina och Kosovo skulle återgå till serbiskt styre. På 80- och 90-talen skrevs många nationalistiska romaner som drev på den extrema nationalismen. Bland annat författades böcker som detaljerat beskrev att muslimer var lägre stående och defekta människor, medan tidigare serbiska nationalister drivit en ärofull kamp (Lampe, 2000, Resic, 2010).

1986 blev Slobodan Milošević Serbiens representant i det federala presidentrådet, och det var nu konflikterna kom att trappas upp med hög fart. Han var mycket nationalistisk och kastade ut alla medlemmar i det serbiska nationalistpartiet som ville ha en demokratisk lösning på oroligheterna i Kosovo. Massmöten började hållas både i Serbien och utanför och han lovade förbättring för de som känt sig förtryckta. Syftet med massmötena var att störta ledningen i Vojvodina och Kosovo. I juni 1989 hölls i Kosovo ett firande av 600-års jubileet av slaget vid Trastfältet. Slaget vid trastfältet var ett slag mellan det osmanska riket och Serbiens kungarike 1389. På 1300-talet växte det osmanska riket och erövrade stora delar av Balkan. Efter flera tidigare strider mot varandra möttes de den 15 juni 1389 på Trastfältet i Kosovo. Det finns väldigt lite bevis av vad som hände den dagen men ursprungligen ansåg man att det Serbiska riket segrade. Detta slag har varit viktig historia för många serber. Vid 600-års jubileet samlades en miljon serber och detta blev ett stort nationellt event som oroade resten av Jugoslavien. Samtidigt blev ekonomin och människors livsvillkor allt sämre (Lampe, 2000).

I december 1990 hölls en omröstning om självständighet i Slovenien något som majoriteten röstade ja till, och det bestämdes att om inte det kom en jugoslavisk lösning skulle de lämna federationen. Samma år hade även Kroatien flerpartival där ett kroatiskt nationalistiskt parti fick 40 % av rösterna. Detta ledde till att även de skrev en federal konstitution precis som Slovenien, alltså att de skulle utropa sin självständighet om inte Jugoslavien löste sina problem. Serberna fick nu status som

minoritet och många miste sina positioner i t.ex. militären och polisen. Detta var någonting som fick serberna att känna sig rädda och hotade och ledde till att fler nationalistiska, politiska organisationer växte fram. Serberna samlade sig nu i den kroatiska staden Knin, satte upp vägspärrar och beväpnade sig. När myndigheterna skickade ut polisstyrkor för att avväpna folkmassan tvingades de dra sig tillbaka då serberna fick stöd av JNA (Jugoslaviens folkarmé). Hetspropagandan ökade nu och övergreppen överdrevs i både kroatisk och serbisk media. Serber, kroater och slovener började nu i princip strunta i federationen och Slovenien och Kroatien slutade betala in pengar till den federala stadskassan (Resic, 2010).

I mars 1991 hölls stora demonstrationer mot Milošević och han menade då att federationen gjort sitt. Det bestämdes då av federationen att Jugoslavien skulle ändras till en lös konfederation av självständiga stater. Striderna fortsatte i Kroatien, och i maj blev 12 kroatiska poliser dödade. Dagen efter gick Kroatiens president Tudjman ut i TV och varnade för krig. Den 27e juni gick JNA in i Slovenien för att hindra en splittring av Jugoslavien. Sloveniens trupper slog hårt tillbaka och JNA drog sig ur i mitten av juli och fortsatte istället till Kroatien. När den serbiska ledningen struntade i Slovenien började de länder som stöttade forna Jugoslavien ekonomiskt, med visionen att det skulle finnas ett enat Jugoslavien, misstänka att detta kanske mer handlade om att skapa ett Storserbien. Makedonien hade även de röstat till fördel för självständighet och även där drog sig JNA ur utan strid. Bosnien-Hercegovina hade också röstat om självständighet där majoriteten röstade ja, men i april 1992 kom JNA dit och begick fruktansvärda övergrepp mot civilbefolkningen, så som att sätta personer i koncentrationsläger, våldta kvinnor och förstöra hem. Kriget höll på ända till 1995 då det äntligen hölls fredsförhandlingar i USA mellan Bosniens, Kroatiens och Serbiens ledare och det så kallade Daytonavtalet med dagens gränsdragningar skrevs. Avtalet skrevs på den 14 december 1995 i Paris (Lampe, 2000, Resic, 2010).

Dödssiffrorna under kriget har diskuterats, men man tror att cirka 200 000 dog varav cirka 70 % var bosnier. (Lampe, 2000, Resic, 2010, Velikonja, 2003). Vi är medvetna om att konflikterna i forna Jugoslavien inte tog slut med Daytonavtalet och att det var fler konflikter och bombningar mellan Serbien och Kosovo runt år 2000, men vi har valt att avgränsa oss till dessa konflikter som skedde 1991-1995.

3.2 Sverige idag

Personer med jugoslaviskt ursprung i Sverige idag

Födda i Sverige Utrikes födda Båda föräldrar födelse-land Pappas födelseland, mamma annat land Mammas födelseland, pappa annat land En förälder född i landet, andra föräldern i Sverige Bosnien 57705 15712 3818 3643 5251 Jugoslavien 67190 30129 10640 8532 20207 Kroatien 8452 1259 1261 1386 1912 Makedonien 6541 1496 1136 1155 1553 Montenegro 921 42 158 269 76 Serbien 10092 510 1623 1903 761 Slovenien 1252 108 207 275 460

Tabell 3.1 Statistiska Centralbyrån

3.2.1 Varför undervisa om forna Jugoslavien? – Forum för levande

historia

Forum för levande historia är en myndighet under kulturdepartementet och bildades 2003 på uppdrag av regeringen. Dess uppdrag är att främja demokrati, mänskliga rättigheter och tolerans med utgångspunkt speciellt i att informera om Förintelsen, men också andra regimers brott mot mänskligheten. Myndighetens förhoppning är att skolbarn genom att lära sig om Förintelsen, andra förtryck samt folkmord blir motiverade att arbeta aktivt för att kämpa för mänskliga rättigheter. Det finns alltså en tro om att när våra framtida medborgare lär sig om den fruktansvärda historia som skett, så blir toleransen för andra människor också större och risken för förtryck mindre. Alltså att du genom dåliga exempel lär dig att inte upprepa historien. 1997 kom en rapport ut från Centrum för invandringsforskning (Forum för levande historia, 2011) som visade att ungdomar inte var säkra på att demokrati var det bästa alternativet, men också att ungdomar inte var säkra på att Förintelsen ägt rum. Den rapporten ledde bland annat till att Forum för levande historia bildades.

Forum för levande historia (2011) beskriver att ett avståndstagande till händelserna under Förintelsen nästan är en självklarhet i och med att vara europé idag, men det verkar inte alltid ha varit så. 1979 kom en teveserie med namnet Holocaust, och det var då västvärlden på riktigt började bearbeta de händelser som skett cirka 35 år tidigare i Nazityskland. Historieprofessorn Alf W. Johansson (1995) menar att Sverige gärna ville identifiera sig som neutralt efter andra världskriget, och att detta kan ha lett till att medborgare i Sverige inte kände att de behövde reflektera över de fruktansvärda brott mot mänskliga rättigheter som skett i Europa. I samband med att Sverige gick med i EU 1995 kände vi oss ansvariga att minnas och informera om Förintelsen. Det var också ungefär då som det kom information om att svenska storbanker tagit emot guld ifrån Nazityskland, som troligen konfiskerats från judar. 1999 avslöjade även Maciej Zaremba att utvecklingsstörda och andra mindre önskade av det svenska samhället av olika anledningar blivit tvångssteriliserade i Sverige ända fram till 70-talet (Zaremba, 1999). Med all denna information tvingades vi också då på något sätt identifiera oss med den människosyn som funnits i Europa tidigare. Det verkar ha tagit 50 år för Sverige att känna sig ansvariga för att informera om Förintelsen och bearbeta det som hänt.

Förintelsen är förmodligen ett av de värsta exemplen på nationalism. Forum för levande historia genomförde en undersökning som handlade om hur lärare såg på undervisning om Förintelsen och drygt 98 procent av svenska lärare ansåg att det är viktigt att undervisa om Förintelsen (Forum för levande historia, 2011). Men det finns även ett annat exempel på hur nationalism kan få förskräckliga följder som är väldigt nära våra elever både i tid och rum. Kriget i forna Jugoslavien är ett av de ämnen som Forum för levande historia informerar och har klassrumsmaterial om.

Forum för levande historia har på sin hemsida publicerat lektionsmaterial om forna Jugoslavien med tre delar. Där den första delen behandlar historiebruk, den andra behandlar folkmordet i Srebrenica och sista delen vägen till försoning. Materialet innefattar olika övningar, spel och olika faktatexter med lärarhandledningar. I lärarhandledningen står det såhär om ämnesområdet:

I projektet vill vi belysa, skapa insikt och väcka frågor kring hur historia kan användas som maktmedel och vapen i en

nationalistisk mobilisering. Hur ger det näring åt stark nationalism och hur kan det stå i vägen för en försoningsprocess? (Levandehistoria.se)

4. Litteraturgenomgång

4.1 Begreppsbeskrivning

Elever med ursprung i forna Jugoslavien menar vi barn och ungdomar som har minst en förälder som är född forna Jugoslavien. Med kriget i forna Jugoslavien syftar vi på de väpnade konflikter som utspelade sig under åren 1991-95 i nuvarande Kroatien, Bosnien-Hercegovina och Serbien-Montenegro. Nationalencyklopedin beskriver interkulturell såhär:

Interkulturell avser processer där människor med olika språk och kulturer kommunicerar med varandra. Interkulturellt lärande: dynamisk lärandeprocess där individen skaffar sig kunskaper och redskap som gör det möjligt att leva med och hantera kulturella skillnader inom ramen för ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle (Nationalencyklopedin, 2016).

Vidare beskriver Nationalencyklopedin begreppet historiemedvetande såhär:

I historiedidaktisk forskning introducerades begreppet historie-medvetande 1979 för att fånga den mentala process genom vilken människor orienterar sig över tid, från historiska kunskaper och erfarenheter till förväntningar på kommande utvecklingslinjer. Närmare bestämt har historiemedvetande definierats som en symbiotisk relation mellan tolkningar av det förflutna, förståelse av den samtida situationen och perspektiv på framtiden

4.2 Teori

4.2.1 Sociokulturellt perspektiv

I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar i och genom kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer. Flera viktiga konsekvenser följer av dessa skillnader i antaganden om vad barnets utveckling innebär.

(Säljö 2002:68)

Ur ett sociokulturellt perspektiv är det tydligt att mycket fungerar på olika sätt i olika delar av världen och därför kan man inte ha samma utgångspunkt överallt. Detsamma gäller således för undervisning av elever från många olika kulturer, vilket då även hänger samman med ett interkulturellt perspektiv. Att undervisa om krigen i forna Jugoslavien borde alltså undervisas på olika sätt beroende på vilka elever man har i klassrummet. Inom det sociokulturella perspektivet understryks sambandet mellan tänkande och kommunikation, och handlingar och kunskaper måste relateras till sammanhang och verksamheter (Säljö, 2002).

4.2.2 Interkulturell pedagogik

Vi kommer under vårt arbete att utgå från ett sociokulturellt perspektiv och med fokus på interkulturell pedagogik. Lorentz beskriver att ett interkulturellt förhållningssätt inom skolan ”antyder en process, ett gränsöverskridande, en interaktion och ömsesidighet som samtidigt ofta sätter kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten” (2009:52). Enligt Lorentz står ordet interkulturell för, till skillnad från mångkulturell, ”handling, aktion och rörelse mellan främst individer” (2009:52). Mångkulturell står däremot för tillståndet eller egenskapen hos kulturen, exempelvis en skola där det finns många individer från olika kulturer. Inom interkulturell pedagogik bejakas individernas olika kulturer och bakgrunder samt skilda identiteter och processer av identitetsutveckling (Lorentz, 2009). Lahdenperä menar att ”Studentaktiv och erfarenhetsbaserad undervisning där deltagarnas erfarenheter, upplevelser och kunskaper utgör en viktig del i den interkulturella lärandeprocessen” (2004:24). Hon menar vidare för att åstadkomma god tvåvägskommunikation mellan

personer med olika kulturella och etniska bakgrunder krävs ett förhållningssätt som grundas på öppenhet och förståelse för att uppnå interkulturell kompetens (2004). 1985 fastslog riksdagen att undervisningen i alla typer av skolformer ska kännetecknas av ett interkulturellt synsätt och förhållningssätt som ska tillämpas i alla skolämnen för att främja samhörighet mellan olika grupper (Lahdenperä, 2004).

I interkulturell pedagogik studeras socialisation, lärande och undervisning i ett mångkulturellt, multietniskt, globalt och interkulturellt sammanhang. Detta sker bland annat för att bygga upp en kompetens hos alla pedagoger i syfte att relatera kulturella faktorers inverkan till individens utveckling och lärande.

(Lahdenperä, 2004:14)

Ett viktigt mål med ett interkulturellt förhållningssätt i skolan är att skapa positiva attityder och värderingar i förhållande till olika etniska grupper. Ytterligare ett viktigt mål var att skapa positiva attityder till den egna gruppen och identiteten för olika minoriteter och funktionshindrade. När begreppet interkulturell började användas i Sverige på 1980-talet talade man om invandrares etniska särart och interkulturell undervisning strävade efter att öka möjligheter till en konfliktfri undervisning. Man skulle med interkulturell undervisning bearbeta negativa attityder gentemot invandrare och då man i olika utbildningssammanhang hade kurser som ex.

invandrarkunskap var meningen att man skulle arbeta med negativa attityder och

stereotypa föreställningar mot invandrare samt andra kulturer och folkgrupper (Lahdenperä, 2004). Interkulturellt är en term som antyder en process. Som mål för ett interkulturellt arbetssätt och synsätt inom utbildning är jämlikhet, ömsesidig respekt och social rättvisa de etiska värden som ska förekomma. För att kunna förstå detta måste man lära sig att förstå hur sociala ojämlikheter, fördomar, stereotyper, diskriminering och rasism påverkar våra relationer och vår kommunikation.

Monica Eklund (2003) menar i sin doktorsavhandling Interkulturellt lärande:

intentioner och realiteter i svensk grundskolan sedan 1960-talets början att ett

interkulturellt förhållningssätt är att ge eleverna verktyg i att leva i ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle. Eklund (2003) betonar också att mångkulturalism inte bara handlar om etniska skillnader, utan i allmänhet olika tillhörigheter (Eklund 2003). Ett interkulturellt förhållningssätt utvecklar alltså elevernas demokratiska

tänkande genom att utveckla deras förmåga att tolerera, respektera, tolka och förstå andra tankesätt och kulturer (Lahdenperä 2003, Eklund 2003).

4.2.3 Interkulturell kompetens i samtal

För att förstå varandra och samarbeta krävs det att skolans aktörer lyssnar på sina elever. Istället för att ta sin egen synpunkt som självklar bör lärare låta elever uttrycka sig på sätt de anser är deras. Detta fordrar också att alla parter ser till sitt egna kulturella filter och lär känna sina egna uppfattningar. Sjögren utrycker det såhär: ”Det första steget till ömsesidig förståelse är självinsikt: Vem är jag för den andre?” (Sjögren 2001:5). Genom att reflektera över detta kommer också förståelse för andras uppfattningar

Bengt Spowe, som har ett stort intresse för involveringspedagogik i mångkulturell undervisning, har sammanställt några faktorer som han menar undervisningen borde utgå ifrån i en interkulturell miljö. Undervisningen bör:

 Återspegla den kulturella, etniska religiösa mångfald som finns i Sverige och världen;

 Erkänna att, inom en sådan mångfald, människor delar gemensamma värderingar, önskningar och behov;

 Bidra med positiva exempel (personer; händelser) från andra kulturer;

 Visa på ömsesidiga influenser, genom hela historien, mellan länder och samhällen;

 Inse att rättvisa inom och mellan länder är av grundläggande vikt.

(Spowe 2007:14)

Genom samtal får elever utbyta erfarenheter och föreställningar. Genom att redogöra för sin åsikt får elever också träna på att formulera sig. Men de får också genom att möta andras tankar sätta gränser för vad de själva anser är gränsen för vad de kan acceptera. Dialoger med ett interkulturellt förhållningssätt låter elever med andra kulturella bakgrunder använda sina erfarenheter. Om läraren dessutom bemöter erfarenheterna med ett positivt synsätt kan de få ett positivt värde. Detta kan leda till att eleverna får känna en slags makt på så sätt att de sitter på värdefull kunskap som de kan lära andra om. Dialoger där du möter andra erfarenheter och åsikter leder till att du styrker dina egna. Vi människor kräver respons för att också lära känna oss

själva. Med en bra klassrumsmiljö och meningsfulla erfarenhetsbyten kan den egna identiteten stärkas såväl som förståelsen för andra människor. När nya kunskaper presenteras tvingas eleven också ta ställning till tidigare kunskaper. Detta leder till att åsikter och uppfattningar fördjupas, men kan också ändras. Meningsfulla samtal kan uppstå från att eleverna har skilda uppfattningar om samma fenomen. Sahlén menar att den svenska skolan fortfarande huvudsakligen är uppbyggd på att alla elever har en gemensam referensram och att det finns vissa fasta kunskaper elever bör lära sig. Detta är dock ingen helt bra utgångspunkt i dagens skola där det är mindre tydligt vilka erfarenheter elever har med sig, men också vad elever behöver lära sig (2001).

4.2.4 Historiemedvetande

Historiemedvetande skapas inte bara i skolan på historieundervisningen utan i många olika sammanhang i elevernas liv, alltså kan skolan inte ses som den enda platsen där eleverna framkallar historiemedvetande. Då detta främst gäller i mångkulturella lärandemiljöer gäller det elever med annan etnisk bakgrund och således en annan historia att relatera till (Lorentz, 2009:175). Mellberg (2004) menar i Detta är inte

min historia! En studie av historieundervisning i ett multietniskt samhälle att det kan

vara problematiskt att undervisa historia i en mångkulturell skola då det kan uppstå intressekonflikter mellan lärare och elev. Han menar vidare att individer som har problem med sin historia också har problem med sin identitet och tvärtom. Lorentz menar att detta är ett möte mellan två (eller flera) olika historiemedvetanden. Både Lorentz och Mellberg anser att om lärare och elev har samma etniska/kulturella bakgrund uppstår det sällan konflikter. Ett exempel på detta kan vara att en elev från forna Jugoslavien kan ha fått en helt annan bild av konflikten och historien hemifrån än vad läraren i Sverige har fått genom studier och media. Detta bekräftar även elever i Potapenkos (2006) studie Elevens egen historia och skolans historieundervisning –

Historiemedvetande och identitet hos några ungdomar från forna Jugoslavien:

Vi har läst om kriget 1992-1995 (Jugoslavien-kriget – red. anm.), men vi har inte läst så ingående… sen så… i historieböckerna står det inte alltid som vi tror det… man får tolka sitt eget ibland. (Dragana 17 år) 2006:159

Begreppet ”historiemedvetande” avser relationen mellan då-nu-sedan och hur man som person ger uttryck åt dåtid i relation till sina egna erfarenheter, hur man förstår nutiden och vilka förmodanden man har på framtiden. Historiemedvetande är ett centralt begrepp inom historiedidaktiken. Historiemedvetande syftar även till förhållandet mellan elevens ”lilla” historia och samhällets ”stora” historia. Aronsson (2004) menar att beskrivningen av historiemedvetande som en uppfattning mellan då-nu-sedan är den vidaste beskrivningen av begreppet och att i denna beskrivning finns ingen historielöshet. Med detta menar han att alla människor yttrar, om än inte medvetet, förhållanden mellan dåtid, nutid och framtid. Vidare skriver Aronsson:

Det är i kulturmöten och sociokulturella lärprocesser som identiteter utmejslas. Huvudpoängen är att internalisera och naturalisera värdefrågor som kollektiva egenskaper knutna till identiteten. De kan vara svagt uttryckta men starkt närvarande i kontexter som fysisk miljö eller allmänna men oprecisa förståelseramar som vad det innebär att vara svensk eller modern.

(Aronsson, 2004:68)

På så vis går det att koppla historiemedvetande till det sociokulturella perspektivet som är applicerbart på vår undersökning.

4.3 Styrdokument

4.3.1 Läroplanen för grundskolan 2011

Förutom att det är viktigt för elevers identitet och att Forum för levande historia menar att det är viktigt att undervisa om krigen i forna Jugoslavien så finns det även inslag i läroplanen som kan motivera varför konflikterna är viktiga att undervisa om. Det står först och främst i skolans värdegrund och uppdrag att:

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla

förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.

(Skolverket, 2011:9)

Eftersom många elever har människor omkring sig som har sitt ursprung i forna Jugoslavien kan det anses viktigt att utveckla förståelse för vad dessa människor gått igenom, och anledningen till att de eller deras föräldrar flytt. Av samma anledningar finns detta i Syftet för ämnet historia och kan kopplas till krigen i forna Jugoslavien. ”Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar” (Skolverket, 2011:188).

Även i det Centrala innehållet för årskurs 7-9 i historia finns det motiveringar till varför det kan anses vara viktigt att undervisa om krigen i forna Jugoslavien, och demonstreras nedan:

 Nationalism och olika former av demokrati och diktatur i Europa och i andra delar av världen.

 De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.

 Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

 Kalla krigets konflikter, Sovjetunionens sönderfall och nya maktförhållanden i världen.

 Aktuella konflikter i världen och historiska perspektiv på dessa.

 Hur historia kan användas för att skapa eller stärka nationella identiteter.  Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i

påverkar deras villkor och värderingar.

 FN, nordiskt samarbete och framväxten av Europeiska unionen (EU).

(Skolverket, 2011:176-177)

Nationalismen och de fruktansvärda övergrepp som skedde i de olika delarna av forna Jugoslavien kan anses vara ett bra exempel på hur människor manipulerar och använder sig av historien. Det är även ett relativt nytt exempel på folkmord som ligger nära oss geografiskt.

4.4 Tidigare forskning

4.4.1 Historiemedvetande i praktiken

Igor Potapenko (2006) har undersökt historieundervisning främst i gymnasiet, och vad de f.d. jugoslaviska ungdomarna saknar i undervisningen samt hur de identifierar sig själva och sin historia. Majoriteten av ungdomarna i studien har sitt ursprung i den bosniska delen av forna Jugoslavien då det var dessa som var den största andelen som flydde till Sverige på 1990-talet. De har dock olika etniska och religiösa bakgrunder och kommer från blandäktenskaps-familjer. Eleverna i studien menar att de har en negativ bild av historieundervisningen i skolan och att de har lärt sig mer om den jugoslaviska historian hemifrån. Elever i studien menar även att det är positivt för lärandet när de får berättat för sig om kriget från äldre släktingar, detta är något man borde utnyttja i svensk skola precis som med ögonvittnen till Förintelsen. Vidare menar både elever och lärare att det finns ett större intresse för nutidshistoria och elever uttrycker en önskan om att få lära sig om 1900-talets historia och de händelser som har haft verkan på dagens samhällen. Flera av ungdomarna i studien menar även att de hade velat läsa mer om krigen i forna Jugoslavien och om första och andra världskrigen. Eleverna använder sig av historien för att förstå vilka de är och var de kommer ifrån och för att förstå sin familjs bakgrund eller upprinnelsen till kriget i forna Jugoslavien (Potapenko, 2006:117-177).

4.4.2 Vad styr innehållet i historieundervisningen?

Jessica Jarhall (2012) har i sin licentiatavhandling En komplex historia - Lärares

omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet, undersökt med hjälp av intervjuer hur lärare väljer att forma sin

undervisning i historia på högstadiet. Jarhall (2012) har valt att intervjua fem verksamma lärare i historia på högstadiet på två olika skolor. Thomas Nygren (2009) har också i en studie genomfört intervjuer men med verksamma lärare på gymnasiet, för att undersöka hur de ser på val av innehållet i historieämnet.

Lärarna i de båda studierna anser att tidsperspektivet är viktigt att greppa, då-nu-framtid. Att sätta centrala händelser i rätt tidsföljd. En lärare i Jarhalls (2012) studie pratar speciellt mycket om att eleverna även ska lära sig blicka ut över framtiden, och resterande lärare pratar om det i viss mån. De starkaste omformningsfaktorerna av historieämnet enligt de fem lärarna i Jarhalls (2012) studie är de nationella styrdokumenten, lärarens eget intresse och synen på hur elever bäst lär sig. Även de fyra lärarna i Nygrens (2009) studie anser att lärarens eget intresse påverkar innehållet i undervisningen. Alla lärare i båda studierna menar också att det krävs goda ämneskunskaper för att bland annat kunna prata om olika exempel, uppfattas legitim, svara på elevers frågor, men också för att kunna vara kreativ i undervisningen och planerandet av undervisning. Det som även verkar vara viktigt är lärarnas erfarenhet, både på vad elever är intresserade av, men också vilka metoder som fungerar. Två av lärarna på högstadiet arbetar i ett mångkulturellt område och beskriver det som problematiskt att då vara läroboksstyrd och att det är svårt att möta elevernas erfarenheter, men att de försöker att ta med olika perspektiv i undervisningen av den anledningen. En beskriver också att de eleverna med annat ursprung än svenskt ofta har dålig kunskap och intresse om ”sin egen” historia (Jarhall 2012).

Jarhall (2012) beskriver att lärarna i studien verkar påverkas mycket av traditionen av innehåll i historieundervisningen, men också att det styrs mycket av innehållet i läroböcker. Jarhall (2012) menar att det går att tala om en viss tradition i läromedel där vissa områden kommer med år efter år. Även lärarna bekräftar detta och menar att de först går igenom de första människorna, sedan antiken, medeltiden därefter amerikanska, franska och industriella revolutionerna, världskrigens tid och slutligen, oftast med väldigt lite tid kvar, efterkrigstiden. Lärarna på högstadiet pratar mycket om att historieämnet ändras mer mot modern historia och samhället idag, medan lärarna på gymnasiet pratar mycket om att historieämnet idag är mer globalt. (Jarhall 2012, Nygren 2009). De alla menar också att de känner att det finns vissa saker de måste gå igenom i undervisningen, men att de är relativt fria att kunna ta bort eller lägga till vissa saker, men också hur mycket utrymme varje område får i undervisningen (Jarhall 2012, Nygren 2009).

samhällskunskap där Boel Englund beskriver att ett av skolans uppdrag är att

”överlämna” information och kunskap till nästa generation i form av erfarenheter och att den överföreningen oftast fortfarande sker via läroböcker. Det är en sorts tradition som levt kvar i skolan, trots att det bedömts som negativt i den meningen att det hindrar djupare kunskap, och bromsar utvecklingen av undervisning (2006). När de intervjuar lärare i samhällskunskap för årskurs 9 visar det sig att de ofta nästan självklart ser läromedel som läroböcker, trots att läromedel är ett brett begrepp. De genomförde även en enkätundersökning med lärare i årskurs 9 för samhällskunskap som visar att 47 % använder förlagsproducerade läroböcker nästan varje, eller varje lektion (2006).

Potapenko (2006) har undersökt elevers identitetsutveckling och deras intresse för skolämnet historia och eleverna har en önskan att lära sig mer om Balkans historia och krigen i forna Jugoslavien. Lärarna i hans studie menar även de, precis som vissa av lärarna i vår undersökning, att det är svårt att hinna med alla områden som enligt Skolverket ska undervisas. Många lärare har åsikten att eleverna efterfrågar mer nutidshistoria för att den ligger närmast eleverna.

5. Metod

5.1. Intervjuerna

I huvudsak går det att tala om två metoder inom samhällsforskningen, kvantitativa och kvalitativa, men det betyder således inte att metoden i en studie är antingen eller. Tillvägagångssättet kan innehålla olika grader av de två metoderna (Christoffersen och Johannessen, 2015). Ryen (2011) menar att kvantitativa undersökningar ofta fokuserar på att pröva hypoteser, medan kvalitativa undersökningar ofta kan orsaka sådana prövningar. Christoffersen och Johannessen (2015) menar också att en skillnad är att kvantitativa metoder oftast är mindre flexibla än kvalitativa.

Huvudsakligen har vi använt oss av en kvalitativ metod i form av e-post-intervju som låter lärarna berätta fritt, men det finns även kvantitativa drag i några av frågorna. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det i en kvantitativ metod finns redan givna svarsalternativ, vilket dels finns i två av våra fyra frågor, där du kan välja att svara med ett enkelt ja eller nej, men där det samtidigt finns möjlighet att utveckla ditt svar så mycket du vill. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att en kvalitativ metod generellt låter intervjupersonen berätta mer detaljerat och brett. Därför är metoden ändå huvudsakligen kvalitativ. Vi har valt att genomföra våra intervjuer via e-post. En stor fördel med att använda sig utav e-post har varit att det har varit möjligt att hålla i flera intervjuer samtidigt. Ryen (2011) menar att det finns många fördelar med e-postintervjuer där en av fördelarna är just den aspekten. Några andra fördelar är att det är tidsbesparande, det ger personen tid att reflektera över sitt svar samt att det är flexiblare på så sätt att du inte behöver synkronisera intervjuerna mellan intervjuperson och forskare och dessutom att e-post levereras snabbt. En av nackdelarna är dock att svaret kan bli mer eftertänksamt och inte lika spontant (Ryen 2011).

5.2 Procedur

Vår ursprungliga plan var att intervjua lärare och elever på högstadiet. Detta för att få en mer djupgående bild av hur prioriterad undervisningen är om forna Jugoslavien och om de upplevt konflikter, men också för att se hur eleverna upplevde undervisningen, eller avsaknaden av undervisning. Vi mailade och ringde till ett flertal skolor, men fick tyvärr ingen respons som ledde till intervjuer. Vi insåg då att vi var tvungna att byta spår och kom därför på tanken att maila några intervjufrågor till rektorer och skolsekreterare som sedan vidarebefordrade mailet till sina historielärare på högstadiet. Förhoppningen var att det i ett yrke som ofta redan är väldigt stressigt, skulle anses mer flexibelt och mycket mindre tidskrävande för lärarna att svara på mail än att fysiskt behöva ställa upp på intervjuer. Vi fick därefter in våra svar inom loppet av cirka en vecka. Vi började med att skicka ut till skolor i Malmö den 3 februari och till skolorna i Stockholm och Göteborg den 16 och 17 februari. Vår tanke var först att bara använda oss av skolor i Malmö, men då svarsfrekvensen var så låg utökade vi vårt område.

5.3 Urval

Vi har valt att skicka ut frågorna till i princip alla grundskolor som har årskurs 7-9 i Stockholm, Göteborg och Malmö, detta blev sammanlagt 174 skolor. Vi valde bort de som inte hade publicerat någon e-postadress på sin hemsida. De som deltagit i intervjuerna är verksamma lärare i historia på högstadiet.

5.4 Diskussion

Av de skolor vi skickat ut frågorna till svarade 29 lärare, där två av dessa svarade att de inte hade möjlighet att delta. Varför de andra inte har svarat vet vi tyvärr inte, men det kan säkerligen bero på olika faktorer, exempelvis sättet vi formulerat frågorna på eller tidsbrist. En annan anledning till att svaren uteblivit kan ha att göra med något som berörts av Ejlertsson (2014) nämligen inre motivation, dvs. hur intresserade av ämnet lärarna är. Detta är centralt. Inre motivation innebär att man vill vara en del av

resultatet, alltså att man känner att den egna insatsen har ett värde (Ejlertsson 2014). Även Christoffersen och Johannessen (2015) menar att deltagandet kan bero på om intervjupersonen känner att de kan bidra med några ”bra” svar eller inte. Motivation för att ställa upp kan vara att de vill visa upp en bra sida, medan de kan sakna motivation om de anser att de inte tillför någonting bra. Vi kan därför enbart spekulera i att de som svarat på enkäten anser att ämnet i undersökningen är viktigt och intressant. Följaktligen går det inte heller att tala om ett generellt resultat på hur många lärare som undervisar eller inte undervisar om forna Jugoslavien i studien.

6. Resultat

Nedan kommer vi att presentera 27 lärares svar på frågor kring undervisning om forna Jugoslavien. Resultatet kommer att presenteras dels kvantitativt, men också kvalitativt på det sättet att vissa av lärarna i studien motiverat och utvecklat sina svar. Frågorna vi ställde presenteras nedan.

 Undervisar ni om kriget i forna Jugoslavien?

Tabell 6.1 Tabell 6.2

Här svarade fem lärare att de inte alls gick igenom krigen i forna Jugoslavien i historieundervisningen, åtta svarade att de gick igenom det mycket kort, tretton svarade att de gick igenom ämnet och två hade det endast som ett valfritt fördjupningsämne för eleverna.

I sina svar utvecklade flera lärare inom vilket område de väljer att ta in kriget. Sju lärare motiverade att de använde det som ett exempel på folkmord, ofta i samband

0 2 4 6 8 10 12 14 Undervisar ni om kriget i forna Jugoslavien? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

med undervisning om andra folkmord, exempelvis Förintelsen och folkmordet i Rwanda. Sju lärare svarade även att de undervisade om det som en del av efterkrigstiden och nutidshistoria. Två lärare svarade att de använde det som ett exempel på nationalism. Slutligen svarade en lärare att hon använde det som ett exempel på när FN:s fredsbevarande styrkor satts in. De resterande nio gav inget exempel på i vilket sammanhang de undervisar om det.

En lärare som svarade att han undervisade om ämnet sa såhär: ”Om jag hinner så brukar jag även avsluta historiekursen i åk 9 med att gå igenom kriget mellan 1991-1995, främst eftersom det ofta tyvärr blir en bortglömd del av Europas historia” (Lärare ”N”). Vi kan tolka detta som att läraren anser att det saknas undervisning om ämnet i svensk skola och att han tycker att det är en viktig del av Europas historia. Samma lärare har även angett att han har ett stort intresse av konflikten och har läst mycket om den. Detta går att sätta i kontrast mot en lärare som svarade att han undervisade ytterst lite om ämnet, där motiveringen var att: ”Den är mycket svår för eleverna att sätta sig in i och det finns mer aktuella konflikter i världen som vi ägnat tid till (t.ex. Syrien)” (Lärare ”K”). Detta verkar vara i enlighet med Nygrens (2009) och Jarhalls (2012) studier, som visar att lärarens eget intresse för olika ämnen påverkar valet av undervisnings-innehåll.

Två lärare angav tidsbrist som anledningen till att de går igenom detta ytterst lite, och en lärare gav det som anledning till att de inte går igenom det alls. Såhär säger en lärare: ”Det brukar inte hinnas med innan de slutar nionde klass. Om vi hinner brukar vi sluta vid Kalla kriget och Vietnamkriget. Det är nästan omöjligt att hinna med allt som står i det centrala innehållet om man som lärare vill fördjupa sig i något” (Lärare ”U”). Alltså verkar valet av innehåll bero på vad som anses viktigt att prioritera både inom tidsramen av vad som ska hinnas med i årskurs nio. Men det verkar också finnas en tradition av innehåll med kronologisk ordning, som även tidigare forskning pekar på (Mellberg 2004, Nygren 2009, Jarhall 2012). En lärare svarade att det är problematiskt eftersom det ligger så nära i tid: ”Det är svårt eftersom det historiskt sett är ganska nyss som kriget var, därför finns inte så många källor som är neutrala. Det står kort om kriget i vår lärobok i historia.” (Lärare ”D”). Vad som anses neutralt i detta fall framgår dock inte och går att diskutera.

Trots denna tradition verkar dock vissa lärare anse att kriget i forna Jugoslavien är ett bra exempel på flera olika kunskapsområden som ska behandlas i de högre årskurserna, såsom nationalism, nutidshistoria och folkmord. De har alltså förankrat undervisningen om forna Jugoslavien i lgr11 i historia som menar att undervisningen i 7-9 ska beröra nationalism, historiebruk, folkmord, kommunism, nya maktförhållanden och efterkrigstiden.

 I vilken årskurs tar ni upp det?

Svarade 19 lärare att de går igenom det i årskurs nio och två svarade att de går igenom det i årskurs åtta och nio. Detta verkar ytterligare styrka teorin om att det bland lärare finns en så kallad ”dold läroplan” eller som tidigare nämnts, kronologisk tradition.

 Vilka sorters läromedel använder ni er av?

På den frågan angav elva lärare att de använde sig av läroböcker kombinerat med andra läromedel, såsom dokumentärer, artiklar, Internet och egna erfarenheter. Nio menade att de endast använde läromedel som inte innefattade läroböcker. Två använde sig enbart av läroböcker. Ungefär en fjärdedel gav Forum för levande historia som ett exempel på läromedel. Vissa lärare verkar till och med anse att läroböckerna inte ger tillräckligt med kunskap om området och tvingas av den anledningen använda andra läromedel. Två lärare utryckte sig såhär: ”Där använder vi Forum för levande historia till stor del, eftersom det är tunt om fakta i boken” (Lärare ”N”) och ”Eftersom det inte finns någon bra svensk litteratur så använder vi oss av främst engelskt material” (Lärare ”W). I Jarhalls (2012) studie visar det sig att många lärare styrs av innehållet i läroboken och att det krävs kreativitet och erfarenhet för att omforma undervisningen på annat sätt. På samma sätt menar Englund (2006) att många har synen på läroboken som en färdigproducerad mall med nödvändiga kunskaper och att många lärare fortfarande använder läroboken i undervisningen nästan varje, eller varje lektion.

 Har ni stött på konflikter i klassrum där det finns elever med ursprung i forna Jugoslavien?

Slutligen ställde vi frågan om lärarna har stött på konflikter i klassrum där det finns elever med ursprung i forna Jugoslavien. De flesta menade att de inte har upplevt konflikter. Så många som 14 stycken har svarat nej och fem har angett att de känt av att det varit spänt eller känsligt i samband med undervisning. Många av de tillfrågade svarade ungefär som den här läraren ”Faktiskt inte, trots att jag jobbar/jobbat i skolor med en hel del ungdomar med rötter i Balkan” (Lärare ”E”). Men de fanns även en del som upplevt ämnet som känsligt.

Inte konflikt, men märker att det finns en spänning bland de serbiska eleverna. Eleverna säger vanligtvis inte något öppet, men jag märker sedan hur de, i sina skriftliga arbeten, tar avstånd och inte vill kännas vid den officiella versionen om serbernas roll i konflikten (Lärare ”J”).

En annan lärare svarade:

Har jag stött på konflikter bland elever med bakgrund på Balkan? Jag skulle inte säga konflikter men absolut spänningar. Framförallt mellan elever med bakgrund i Serbien och elever med bakgrund i Kosovo. Beträffande just kriget i före detta Jugoslavien upplever jag också att just elever från Serbien inte fullt ut har gjort upp med den historia som varit. Det serbnationalistiska draget är starkare än t.ex. det kroatnationalistiska draget. Kanske beror detta på att Serbien ändå fått skurkrollen när resten av Europa summerat söndrandet av Jugoslavien? Det är dock lite oroande att konflikten inte på något sätt är över och begravd – det märks tydligt (Lärare ”T”).

Ett annat exempel på detta är:

Ja, jag har haft en elev där pappan var väldigt nationalistisk (serb) där det blev många diskussioner framförallt om vad ”andra sidan” gjorde. Gäller att vara påläst, men ändå – faktan talar för sig själv (Lärare ”P”).

Bland de tillfrågade upplever en liten andel att det finns risk för och att de faktiskt har upplevt konflikter i undervisningen. En av de lärare som svarat nej menar att ursprunget från forna Jugoslavien istället kan ses som en motivation till att vilja lära sig: ”Jag har aldrig stött på några större konflikter eller problem med en elev som härstammat från Balkan när vi tagit upp detta. Tvärtom har dem varit nyfikna och villiga att lära sig” (Lärare ”N”). Detta såg även Potapenko (2006) i sin studie där de jugoslaviska ungdomarna uttryckte en önskan att lära sig mer om ”sin” historia. Ett

sätt kan vara genom att använda sig av att personer som flytt från kriget får berätta i klasserna.

En annan lärare verkar till skillnad från den lärare som bekymrade sig över att konflikten inte är begravd, uppleva motsatsen: ”Om vi hade undervisat om detta för 10 år sedan så hade det varit problematiskt. Idag så är det inga problem” (Lärare ”W”). Ytterligare en lärare svarade liknande, att det förekom konflikter när kriget låg närmare i tid men att det var längesedan som hon märkte av något.

7. Slutsatser

Enligt materialet från lärarna verkar det vara viktigt att undervisa om kriget i forna Jugoslavien på grund av flera olika anledningar. De lärare som undervisar om det verkar anse att det är ett bra exempel med avseende på flera punkter i det centrala innehållet i historia som berör bland annat kommunism, nationalism, historiebruk, förtryck och rasism (Skolverket 2011). De flesta lärare motiverade inte varför de inte undervisar om detta, men två menade att de inte hinner på grund av tidsbrist och att det finns mycket annat att hinna med. Detta menar också lärarna i Potapenkos (2006) studie, där de säger att de anser det vara viktigt att undervisa om krigen i forna Jugoslavien, men att det är svårt att hinna med. Detta går att koppla till tidigare forskning som menar att det finns en dold läroplan där vissa områden behandlas år efter år och där användandet av läroboken som ett slags mall verkar styra innehållet i undervisningen (Jarhall 2012, Mellberg 2004, Nygren 2009). Detta har även Skolverkets (2006) rapport pekat på; den visar att det fortfarande finns en syn på skolan som kunskapsöverlämnare, med viss fast kunskap som är viktig att lära sig. Den överlämningen sker oftast genom läroböcker. Ett annat tecken på att en kronologisk tradition av stoff verkar vara vanlig är att de som går igenom det gör det nästan uteslutande i årskurs nio.

Forskare inom det sociokulturella perspektivet, som vi valt att utgå ifrån, menar dock att lärande bör planeras utifrån sammanhang och verksamhet. Läraren bör då planera sin undervisning utifrån behovet hen ser i klassrummet. Även Lgr11 säger att undervisning ska planeras utifrån alla elevers förutsättningar och behov (Skolverket 2011).

Lärare och elever i Potapenkos (2006) studie anser att nutidshistoria har ett intressant innehåll, de menar att eleverna vill lära sig om de historiska händelser som har format dagens samhälle. Kanske har historielärare fastnat i en tradition av stoff som inte alltid hänger ihop med elevers erfarenheter och vad de vill lära sig.

verkar bekräfta då de flesta använder sig av flera olika läromedel som innefattar både läroboken men också internet, dokumentärer och artiklar samt egna erfarenheter (Jarhall 2012, Nyberg 2009). Några av de tillfrågade sa att det finns för lite material i boken och att detta är anledningen till att de använder sig av flera olika källor. En lärare menade också att det är svårt att undervisa om detta på grund av att det är svårt att hitta neutrala material därför att det fortfarande ligger så pass nära i tid.

Det verkar råda delade meningar om huruvida ämnesområdet kan vara känsligt eftersom det ligger nära i tid, då de flesta svarade att det inte är några problem att undervisa om det medan andra fortfarande tycker att det uppstå spänningar och vara känsligt. En lärare uttryckte till exempel att det är tydligt att konflikten än inte är begravd, men den synen verkar skilja sig från majoritetens.

Några få lärare har upplevt spänningar, och kanske mer specifikt olika åsikter om vad som hände i forna Jugoslavien under 90-talet. Sjögren (2001) menar att detta kan vara en positiv möjlighet, då detta kan få eleverna att träna på att förstå andras upplevelser och synsätt. Eleverna får även utveckla förmågan att uttrycka sin egen åsikt. Genom att ha ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet sätter läraren ett värde på att det finns olika kulturer närvarande, och arbetar för en öppen och förstående kommunikation. En annan värdefull aspekt av att arbeta interkulturellt är att undervisningen bör utgå från eleverna och deras erfarenheter, och att de på det sättet får känna att de har värdefull kunskap som är viktig att dela med sig av (Lahdenperä 2004, Sjögren 2001). Det är endast en lärare i studien som tar upp elevernas ursprung som något positivt.

Något som går att ha i åtanke är också att det i Sverige bor fler som har sitt ursprung i Bosnien-Hercegovina än från de andra länderna som en gång tillhörde forna Jugoslavien (Statistiska centralbyrån 2015). Det kan bidra till att det blir mindre konflikter i undervisningen då det sällan uppstår problem när två personer med samma ursprung och ofta liknande perspektiv på vad som hänt i krigen möts (Lorentz 2009, Mellberg 2004).

Med en svarssekvens på mindre än 17 % är det dock svårt att dra några generella slutsatser. En potentiell slutsats kan vara att de lärare som svarat på enkäten har en

inre motivation, alltså att de själva finner ämnet viktigt och intressant. Många av de som svarat ja verkar tycka det är en självklarhet att undervisa om ämnet trots att det inte direkt står i läroplanen att det ska undervisas om det, vilket kan vara ytterligare ett tecken på inre motivation. Med detta menar vi inte att de som inte har svarat på enkäten finner ämnet oviktigt, men de kände möjligtvis att de inte har gått igenom det alls eller tillräckligt för att ge oss några bra svar (Ejlertsson 2014, Christoffersen och Johannessen 2015).

Att undervisa om kriget i forna Jugoslavien verkar i de flesta fall vara oproblematiskt och det känns för oss som framtida lärare väldigt positivt. Men inte alltid, och då krävs en viss förmåga från lärarens sida för att kunna motverka vissa extrema och fasta åsikter som elever kan tänkas ha. Det enda sättet att vidga elevers tankesätt är med kunskap, desto fler perspektiv och åsikter de får ta del av, desto öppnare och förstående blir de. Fördomar möts alltså med kunskap och diskussion (Skolverket 2011).

8. Bilagor

8.1. Frågeformulär

1. Undervisar ni om kriget i forna Jugoslavien? 2. I vilken årskurs tar ni upp det?

3. Vilka läromedel använder ni er av?

4. Har ni stött på konflikter i klassrum där det finns elever med ursprung i forna Jugoslavien?

8.2. Lärarsvar

1. (A) Hej, jag är SO-lärare i högstadiet. Här kommer svaren: 1. Ja

2. Åk 9

3. Läromedel från Liber samt kompletterande artiklar osv 4. Nej, inga konflikter

--- 2. (B) Hej!

Jag har inte haft 9:or så mycket men jag har inte undervisat om balkankriget. Brukar nämna det i samband med tex förintelsen i år 9.

--- 3. (C) 1. Ja - SJÄVKLART - tar upp denna konflikt/folkmord i samband med att vi

studerar Nazismen. Vi tar upp och jämför olika mekanismer kring folkmord och då t ex Rwanda, Nazismen, Seyfo och forna Jugoslavien bl a

2. ÅK 9 (men från och till när vi tar upp konflikter, flyktingfrågor, religionsfrågor mm)

3. Levande historia samt information från nätet samt egna erfarenheter och kunskaper från dels människor som upplevt denna konflikt och kommit hit samt egna minnen från nyhetsflödet då

4. Nej. Just nu arbetar jag på en väldigt homogen skola där det inte finns elever från Balkan, men tidigare har jag haft flera elever från forna Jugoslavien utan att det varit några konflikter alls.

--- 4. (D) Hej!

Ni hade några frågor om Balkankriget:

1.Nej, inte så mycket. Det är svårt eftersom det historiskt sett är ganska nyss som kriget var, därför finns inte så många källor som är neutrala.

3. Det står kort om kriget i vår lärobok i historia. Utkik Historia.

4. Konflikter i klassrummet förekom en del när kriget låg närmare i tid. Nu var det längesedan jag märkte av något.

--- 5. (E) 1. Jepp, brukar ta upp det när jag har nutidshistoria/efterkrigstiden, men på ett övergripande sätt. Eleverna får sen välja områden att fördjupa sig i, och oftast är det

någon/några som väljer Jugoslavien/Balkankonflikten. Redovisningsformerna kan variera (muntligt/skriftligt)

2. Åk 9

3. Oftast böcker, eget bildspel och ev film (dokumentär/fakta). Just nu använder jag främst läroboken Utkik som är en ny och uppdaterad bok. Filmmaterial hämtas t.ex från sli.se

4. Faktiskt inte, trots att jag jobbar/jobbat i skolor med en hel del ungdomar med rötter i Balkan.

--- 6. (F) 1. Ja, det brukar beröras i årskurs nio, även om det inte ägnas särskilt mycket tid. Men krigets grundläggande drag, samt t.ex. massakern i Srebrenica gås igenom. 2. I årskurs nio.

3. Vi har precis fått nya läromedel (där jag i ärlighetens namn inte använt avsnittet som rör Balkankonflikten ännu). Det handlar om serien Utkik från Gleerups.

4. Nej, det kan jag inte säga.

--- 7. (G) 1. Ja både om konflikterna inför första världskriget och konflikterna på 90-talet 2. Åk 8/9

3. Läroböcker, Krigen i forna Jugoslavien (Gleerups), Youtube, nätet 4. Jag har elever med ursprung men aldrig stött på konflikter.

Lycka till med undersökningen

--- 8. (H) 1. Ja, i samband med historia-undervisningen i årskurs 9, samt när vi jobbar med Folkmord tar vi upp det som hände i Bosnien på 1990-talet

2. Åk 9

3. Skolans lärobok, Forum för levande historia, filmmaterial

Vi har även ett samarbete med SOS Barnbyar där jag och en annan so-lärare besökt en barnby i Sarajevo. Den resan kan vi använda i vår undervisning

4. Inte direkt, i vår skola har vi från med bakgrund från Balkan. Vi tar dock upp att många svenskar bor i Sverige idag pga det som skedde på Balkan på 1990-talet --- 9. (I) Hej

1. Kör i min 9:a nu "Moderna konflikter", där kan man välja det som område om man vill det. Har inte kört det som ett gemensamt område.

3. Det material jag har är ett gammalt häfte från UI som behandlar konflikten, samt en artikel ur FoF.

4. Har inte stött på några konflikter.

--- 10. (J) Hej på er!

Har försökt besvara era frågor så gott jag kunnat. Med vänlig hälsning

1. Brukar beröra detta kort när vi läser om "Konflikter efter Andar världskriget" samt när vi läser om "Folkmord". Ofta informerar jag om konflikten för att sedan