Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn- unga- samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur ser förskolepedagoger på
utomhuspedagogik?
En studie om pedagogers kunskaper i utomhuspedagogik och hur detta
kommer till uttryck i barns utveckling och lärande
What do preschool teachers know about outdoor education, and how do they talk about this issue/phenomenon?
Anna Härstedt och Anna Johansson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn och ungdomsvetenskap 2010-11-06
Examinator: Jutta Balldin Handledare: Anne Harju
3
Abstract
Anna Härstedt och Anna Johansson (2012) Hur ser förskolepedagoger på
utomhuspedagogik? Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.
Vår studie handlar om pedagogers kunskaper i utomhuspedagogik på en utvald förskola och hur detta kommer till uttryck i barnens utveckling och lärande. Studiens syfte är att få en djupare inblick i hur pedagogerna på just den utvalda förskolan förhåller sig till utemiljön och om det ligger en pedagogisk tanke bakom utevistelsen. Vår teoretiska utgångspunkt är
Szczepanskis teorier om utomhuspedagogik.
Vi har använt oss av en kvalitativ metod för vår studie. Vi har samlat in vår empiri genom intervjuer och en observation. Våra frågeställningar är: Använder förskolepedagoger sig av
utemiljö i den planerade verksamheten, om de gör detta i så fall, hur och varför? Vad finns det för ämnes kunskaper och inställningar hos pedagogerna kring utomhuspedagogik? Om de bedriver ute verksamhet är den då pedagogiskt planerad? Resultatet pekar på hur
kunskaper hänger ihop med den pedagogiska verksamheten. Detta bekräftas i intervjuerna av några pedagoger, det synliggörs i observationen och det styrks också genom teorier och tidigare forskning.
4
Innehåll
Abstract...3 Nyckel ord...3 Innehåll……….4 1.Inledning...6 1.1 Bakgrund...6 1.2 Syfte...7 1.3 Frågeställning... 7 2 Teoretisk bakgrund ... 82.1 Utomhuspedagogik och lärande... 8
3 Tidigare forskning och centrala begrepp...11
3.1 Utomhuspedagogikens identitet och särart...11
3.2 Miljöns betydelse för förskolebarn... 12
3.3 Motorik och rörelse och inlärning ...13
3.4 Pedagogisk planerad verksamhet och organisation………..15
4. Metod ... 17 4.1 Metodval………...17 4.1.1 Intervjuer... 17 4.1.2 Observationer...18 4.2 Urval………..18 4.3 Genomförande...………19 4.3.1 Intervjuerna ... 19 4.3.2 Observationen... 20 4.4 Forskningsetiska övervägande………...21 4.4.1 Informationskravet……….21 4.4.2 Samtyckeskravet………21 4.4.3 Konfidetialitetskravet……….21 4.4.4 Nyttjandekravet………...21
5. Resultat och analys………...22
5
5.2 Motiv för barn med speciella behov/motorik/barns utveckling...23
5.3 Motiv för organisering och socialt samspel………...25
5.4 Pedagogernas kunskaper om utomhuspedagogik………...27
6. Diskussion………31
6.1 Metod diskussion………...31
6.2 Resultat diskussion………...31
6.3 Förslag till fortsatt forskning………..33
6.4 Slutord………34
7. Referenser………35
8. Bilaga 1………...37
8.1 Bilaga2………38
6
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Bakgrunden till vårt examensarbete väcktes genom en iakttagelse som en av oss gjorde på en förskola i en storstad. Barnen på gården var ute och lekte en så kallad ”fri lek” på förskolans gård. Upplevelsen var att pedagogerna enbart stod och övervakade barnen, samtidigt som de också diskuterade privata saker. Vi reflekterade över om det fanns en pedagogisk tanke från pedagogerna i situationen. Vi menar att givetvis ska barnen få leka fri lek och pedagogerna ska finnas till hands som ett verktyg om så barnen önskar. Även när barnen leker fri lek ska pedagogerna vara psykiskt delaktiga i barns lek. I den reviderade 2010 läroplanen Lpfö 98 står det att leken ska gå hand i hand med den planerade verksamheten, det ena ska inte utesluta det andra. Det står även att ” Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla
verksamheten i förskolan”(a.a.s.6). Utifrån iakttagelsen och Lpfös resonemang kring barns lek menar vi att detta ämne är intressant att undersöka. Pedagogernas engagemang i barnens utevistelse anser vi alltid är av stor betydelse för barnens lärande, men även att leken är viktig för deras sociala utveckling.
I vårt framtida yrke som förskollärare vill vi kunna bedriva den pedagogiska verksamheten lika naturligt i utemiljö alltså utomhuspedagogik, men även pedagogisk verksamhet i
förskolans innelokaler. Detta för att få ett helhetsperspektiv kring barns lärande. Det vill säga barnets lärande i olika situationer, och hur detta bildar en helhet. Det är även ett strävandemål i Lpfö 98 (reviderad 2010) att förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar sin förståelse för naturkunskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen,”(s.10). Den nya läroplanen för förskolan har förändrats på det viset att den planerade verksamheten ute, ska ingå som en tydligare del i förskolans värld. Utifrån iakttagelsen från förskolan med pedagogerna och de lekande barnen väcktes det frågor hos oss, om hur pedagoger på förskolan nyttjar utemiljön. Ser man
utemiljön som ett pedagogiskt verktyg eller inte, och i så fall hur? Bedrivs till exempel organiserade lekar, matematik, språk och naturvetenskapliga ämnen i utemiljön. Vi anser att dessa frågor bör ställas för att få reda på vilka inställningar som finns hos pedagoger kring utevistelse med barn.
7
1.2 Syfte
Syftet med studien är att få en djupare inblick i hur pedagoger förhåller sig till utemiljön och om det ligger en pedagogisk tanke bakom utevistelsen. För att kunna se detta ur olika vinklar kommer vi att titta på hur, vad och varför pedagoger agerar i verksamheten.
1.3 Frågeställning
Använder förskolepedagoger sig av utemiljö i den planerade verksamheten, om de gör detta i så fall, hur och varför?
Vad finns det för ämnes kunskaper och inställningar hos pedagogerna kring utomhuspedagogik?
8
2. Teoretisk bakgrund
Vi kommer att i detta kapitel behandla den teoretiska bakgrunden genom att presentera Szczepanskis teorier om utomhuspedagogik. Vi har valt att använda oss av Szczepanskis teorier för att han har lång erfarenhet inom utomhuspedagogiken och är där och med
användbara för vår studie. Men vi lyfter även fram några andra teoretikers synpunkter kring utomhuspedagogik. Detta eftersom utomhuspedagogik och pedagogiskt planerad verksamhet står i fokus i vår undersökning.
2.1Utomhuspedagogik och lärande
Szczepanski (2010) menar att i utomhuspedagogik finns det en stor variationsmöjlighet att tillmötesgå barns olika sätt att ta till sig kunskap. För att få varaktiga kunskaper måste inlärningen ske i växelverkan med den fysiska inomhusmiljön och utomhusmiljön (Szczepanski, 2010,s.9). Utomhus finns det så mycket mer än vad som går att komma åt inomhus. Det vill säga utomhus finns det sinnenas upplevelse av hur saker luktar, känns, smakas och hörs. Detta blir tillsammans en helhet där hela kroppen ingår (Szczepanski, 2010,s.13). Szczepanski (2010) vill visa med sin lärandemodell (figur 1.1 på s. 9) att allt hänger samman och är ett invecklat växelspel, när vi befinner oss i en lärmiljö utomhus. Han menar att i utomhuspedagogik är vår hälsa avgörande, mår vi bra både psykiskt och fysiskt blir vårt lärande mer lustfyllt och bestående kunskaper infinner sig hos individen (s.27). De fyra områdena i Szczepanskis lärandemodell är: personlig och social utveckling, vilket utvecklas genom till exempel tryggt socialtsamspel i grupp, utomhusaktiviteter, var man binder samman ämnes kunskaper med styrdokumenten, miljöundervisning, som innefattar kunskapsförmedling av naturens kretslopp för att få miljömedvetna medborgare, men även läran om olika organismer och deras samband i miljön och hälsa, ”innefattar ökning av medvetandet om den fysiska och psykiska hälsans betydelse för lärandet.”(Szczepanski, 2008,s.56).
9
(Figur 1.1 Lärandemodellen (Szczepanski, 2005)Szczepanski, 2010, s.27)
Dahlgren (2010) menar att utemiljön bidrar till ”sammansatta sinnesintryck”(s.50). Han menar också att luktsinnet består länge och är motståndskraftigt mot glömska, där av kan vi komma ihåg de miljöer och upplevelser som är associerade med doften(Dahlgren, 2010, s.51). Men för att detta ska kunna ske måste vi känna oss trygga i miljön(Grahn, 2010, s.86). Detta kopplar vi till Szczepanskis lärandemodell där detta ingår i delarna, personlig och social utveckling och hälsodelen.
Enligt Strandbergs (2008) tolkning av Vygotskijs teorier är det först och främst i det sociala som våra olika individuella kompetenser kommer till uttryck i samspelet med andra
människor ”Jag lär mig först och främst med andra, det jag sedermera kan göra själv”(s.11). Nelson (2010) nämner att ”kropp och själ hänger samman och påverkar varandra”(s.112). Med andra ord menar hon, mår vi dåligt och det finns en känsla av stress blir vi blockerade och kan inte ta till oss kunskaper(a.a.s.112). Nelson beskriver vidare att, använder vi olika sinnen och hjärnan får jobba på många olika sätt, skapas det långvariga kunskaper. Därför anser Nelson (2010) att ”Vi behöver möta barnet som en hel individ och ge barnet möjlighet att lära på ett mångfacetterat sätt”(s.114-115). Strandbergs tolkning av Vygotskij och Nelson teorier ansluter vi till delarna personlig och social utveckling och hälsodelen i Szczepanskis lärandemodell.
10
Hedberg (2010) beskriver att i utemiljö tycks individen utvecklas mer, än om denna hade varit inne i en sedvanlig klassrumsmiljö. Ute får eleven praktiska erfarenheter av olika ämnen vilket leder till att eleven får större förståelse och djupare kunskaper, än vad som hade uppstått när eleven enbart läst det teoretiskt(s.67). Szczepanski (2010) menar att ”Om vi väl insett utemiljöns möjligheter som lärandemiljö, ställer det i sin tur ytterligare krav på flexibilitet, reflektion, förändringsbenägenhet och kompetensutveckling i de
utbildningssystem som lägger grunden till framtidens lärande.”(s.27) Strotz och
Svenning(2010) belyser också en annan sorts kunskap, de tysta kunskaperna som finns hos pedagoger. Vilket är kunskaper som pedagoger har fått under lång tid i den praktiska vardagen i utemiljön under sin yrkesverksamhet(s.29). Å andra sidan menar Szczepanski (2010) att det krävs i utomhuspedagogik att pedagogen är kunnig i ekologi och kan använda denna kunskap för att göra lärandet kreativt och varierat(s.10). För att få en helhet i
inlärningen utomhus menar han att det fordras ” kunskap i och om landskap”(a.a.s.13). Vilket betyder lärdom om att kunna läsa av miljön där man befinner sig och i sin tur lyckas göra detta till en lärmiljö(a.a.s.11).
11
3. Tidigare forskning och central begrepp
Här presenteras den tidigare forskningen utifrån rubrikerna: Utomhuspedagogikens identitet och särart, Miljöns betydelse för förskolebarn, Motorik och rörelse och inlärning, Pedagogisk planerad verksamhet och organisationen
.
Även studiens centrala begrepp presenteras, det vill säga utomhuspedagogik och pedagogisk planerad verksamhet. De forskare som vi har funnit lämpliga för vårt syfte i studien är:Anders Szczepanski som är en av författarna till boken Utomhuspedagogik som
kunskapskälla(2010),han har även gjort en studie om hur utomhuspedagogikens identitet och
möjliga särart uppfattas. Studien heter: Handlingsburen kunskap, lärares uppfattningar om
landskapet som lärandemiljö(2008).
Fredrika Mårtensson har undersökt utomhuslek i studien: En studie av utomhuslek på
förskolegården(2004).
Ingegerd Ericsson är forskare och författare till boken Rör dig - lär dig (2005).
Mia Maria Rosenqvist har skrivit rapport om: Planering av pedagogisk verksamhet(1995). Charlotte Tullgren har skrivit studien: Den välreglerade friheten Att konstruera det lekande
barnet (2003).
3.1. Utomhuspedagogikens identitet och särart
Anders Szczepanski (2008) har skrivit en avhandling som heter Handlingsburen kunskap,
lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö där syftet är ”att visa på och analysera
12
Szczepanski (2008) kom fram till i sin avhandling att om man varierar lärandet med teoretisk inomhusmiljö och utomhusmiljö skapas en realitet, verklighet, i inlärningen. Det som blev tydligt är att i utomhuspedagogik sker ett lärande med hjälp av hela kroppen (s.42-43). Han pekar på i sin studie att lärarna i studien anser att utomhuspedagogik står för att den:
uppfattas som knuten till platsen (den fysiska miljön), sättet att lära, objektet för lärandet och vad vi här kallat det kroppsliga lärandet. En viktig aspekt som framhävs är kroppsrörelsens betydelse. Studien visar vidare att de flesta lärare också ser ett värde i utomhusmiljöns möjlighet att förmedla
förstahandserfarenhet, autenticitet och massivare sinnesstimulering.(s.44)
I studien kom Szczepanski (2008) fram till att lärarna ansåg att realitetserfarenheter var ett betydelsefullt komplement till teoretiska kunskaper. Praktiska kunskaper mynnade ut i att barn blev mer koncentrerade och mer aktiva. Vidare menar han att det som i studien klart poängteras är att kroppsliga rörelser samverkar med sinnenas utveckling i
lärandesituationer(s.51). Det som också framkom i studien var att lärarna menade att
tyngdpunkten för lärande i utemiljö, var att det skedde genom ett praktiskt handlande och att lärandet uppstod i sin autentiska miljö (Szczepanski, 2008, s.52). Det visade sig dessutom i studien att något som var hämmande för lärarna var, att de inte hade de didaktiska frågorna i utomhuspedagogik, de visste inte hur, när och varför man undervisar utomhus (a.a.s.51). Väderförhållanden beskriver han i sin studie är många gånger orsakerna till varför man inte ägnar sig åt undervisning utomhus, men även att läromedel inte är avsett för att användas ute. Vidare klargör Szczepanski (2008) i studien att några hämmande orsaker till varför man inte bedriver utomhuspedagogik, är att man saknar kläder som passar för olika väderförhållanden, men även att lärare och elever är bekväma med alla faciliteter som finns inomhus(s.52). Dessutom menar han i sin studie, för att utomhuspedagogik ” skall bli en naturlig del av undervisningen fodras att lärarlag och rektor drar åt samma håll”(s.55)
3.2. Miljöns betydelse för förskolebarn
Fredrika Mårtensson (2004) har gjort en studie där syftet är att ”få kunskap om den fysiska miljöns betydelse för barns utomhuslek inom mer avgränsade områden som
13
Hon belyser i sin studie, att barn i större barngrupper som vistas i utemiljö och där personalen inte har så stor inblick i vad barnen företar sig, finns det ett ”större utrymme för barns egna initiativ och de tycks mer hänvisade till samspel sinsemellan. De måste i högre grad reda ut konflikter och andra svårigheter själva och tycks ha mindre behov av vuxenstöd i olika situationer”(Mårtensson, 2004, s.59). Hon menar också att när det ges instruktioner av
pedagogerna är inte dessa barn som befinner sig i större barngrupper lika uppmärksamma, för de är sysselsatta med det sociala samspelet(s.59). I sin studie lyfter hon fram att karaktären på barnens omgivning har betydelse om de upplever att miljön är lockande. Miljöer där barnen kan leka och ingå i socialt samspel utan pedagogers inblick är mer attraktiva för barnen (s.83). Mårtensson (2004) beskriver att barnens lek i utemiljö gynnas av olika väderförhållande. Genom att omväxlingar i vädret gör barnens lekar mer stämningsfulla, intensivare, barnen upplever leken starkare. Dessutom bidrar olika väderförhållandena även till att barnen upplever gemenskap kring till exempel regn, snö, löv och pinnar och detta leder till samspels situationer både mellan barnen sinsemellan och mellan pedagog och barn (s.116).
3.3. Motorik och rörelse och inlärning
För att visa hur barns motorik och utveckling har betydelse för deras hälsa och hur detta kan förstås i Szczepanskis lärandemodell om utomhuspedagogik1, har vi tagit del av Ericssons (2005) studie om motorik och lärande. Ericsson är forskare och författare till boken Rör dig-
lär dig (2005). I hennes studie är syftet att titta på barns “motorik, koncentrationsförmåga och
skolprestationer” och vilka följder en ökad fysisk och motorisk träning kan ge barnen, i skolår 1-3 (s.17).
Motorik betyder ”rörelseförmåga och rörelsemönster” enligt Ericsson (2005,s.19I). Tidigare trodde man att rörelse bara ökade vår fysiska förmåga, men under slutet av 1900- talet började man kunna se rörelse som ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg. Våra barns uppväxtmiljö, ute- respektive innemiljö, påverkar deras rörelseutveckling menar Ericsson (2005,s.9).
1
Szczepanskis lärandemodell. personlig och social utveckling, vilket utvecklas genom till exempel tryggt
socialtsamspel i grupp, utomhusaktiviteter, var man binder samman ämnes kunskaper med styrdokumenten,
miljöundervisning, som innefattar kunskapsförmedling av naturens kretslopp för att få miljömedvetna
medborgare, men även läran om olika organismer och deras samband i miljön och hälsa, ”innefattar ökning av medvetandet om den fysiska och psykiska hälsans betydelse för lärandet.”(Szczepanski, 2008,s.56).
14
Ericsson (2005) anser utifrån sin forskning:
Att röra på sig har en fundamental betydelse för hur vi utvecklas som människor och för hur vi uppfattar oss själva. Genom rörelse och lek stärker vi vår benstomme, utvecklar vår muskelkraft och uthållighet samt förbättrar balans och koordinationsförmåga. Dessutom får vi genom rörelse ökade kunskaper om världen omkring oss, vad vi själva förmår och hur vi reagerar i olika sammanhang. Genom rörelseträning i grupp får vi social träning, lär oss att samarbeta och anpassa oss till gemensamma regler (s.9)
Citatet visar olika argument till varför barn mår bra av att utöva fysisk aktivitet och rörelse. Detta visar även Szczepanski i sin lärandemodell om utomhuspedagogik, att aktiviteter utomhus ger en bättre hälsa och är även sammankopplad med personlig utveckling. Ericsson (2005) menar på samma sätt att fysiska aktiviteter och rörelse kan påverka barns
inlärningsförmåga och därför har en betydande roll för barns utveckling. Resultat från Ericssons (2005) studie visar att barns motorik blir bättre av en ökad fysisk, och motorisk träning. Däremot visar studien inga tecken på att barns koncentrationsförmåga skulle bli bättre av mer fysisk och motorisk träning och aktivitet i skolan. Däremot finns ett tydligt samband mellan ökad fysisk och motorisk träning. Vidare anser hon också att det ges många möjligheter till spontana aktiviteter, till exempel springa, promenera och klättrar när vi rör oss i utemiljön. Barn söker ofta upp de aktiviteter de behöver öva på, för att kunna bli säkrare i sin motorik(s.132). Förutsättningarna för detta är, till exempel att de vuxna runt om kring barnen kan förväntas uppmuntra barnen att klättra, springa och snurra (a.a.s.160).
I Ericsson (2005) resonemang utifrån sin studie menar hon att:
En bestående rörelseglädje kan ses som en hälsoförsäkring för god livskvalitet. Förskole- och
skolpersonal borde, i någon form av kompetensutveckling, själva få uppleva rörelseglädje för att lättare kunna förmedla just en bestående rörelseglädje till barn och ungdomar. Mer rörelse i skolan gynnar troligtvis såväl elevers som vuxnas trivsel i skolan (s.156).
Detta menar vi kan ske i så väl inomhus som utomhusmiljö. Ericsson (2005) pekar dessutom på att i ett så tidigt stadium som möjligt, i förskolan eller under de första skolåren, förebygga eventuella motoriska brister hos barn genom att sätta in pedagogiska insatser.
15
Det gäller att upptäcka bristerna för att kunna förhindra att barn får problem med exempel koncentrationsvårigheter i skolan(s.75). Vilket även Szczepanski (2008) menar att barn som vistas ute blir aktiva och mer koncentrerade(s.51).
3.4. Pedagogisk planerad verksamhet och organisationen
Mia Maria Rosenqvist (1995)har gjort en rapport om planering i förskolan: hur planeringen är upplagd och vad som ingår i en planering, men även konsekvenserna som uppstår utifrån de olika planeringarna (s.3). Syftet med rapporten ”har varit att se hur förskolans verksamhet kan påverkas av en mer utvecklad pedagogisk planering.”(Rosenqvist, 1995,s.79). I hennes analys framkom mer att verksamheter i ett samhälle, som till exempel en förskola är, behöver man skapa planeringar där syftet för verksamheten tillgodoses (s.3).
Rosenqvists(1995) rapport lyfter fram, att en pedagogisk planerad verksamhet domineras av att man har en reflekterande planering som överrensstämmer med läroplanen för förskolan och denna ligger till grund för verksamheten(s.4). Vidare tar hon upp i rapporten skillnaderna mellan aktivitetsplanering och pedagogisk planering. Hon menar att aktivitetsplaneringen är en planering som är så enkel, att den som ska genomföra planeringen inte behöver någon specifik utbildning(s.8). När man skapar en aktivitetsplanering har man inte tagit någon större notis över de didaktiska frågorna, vad, hur och varför, de ska göra just dessa aktiviteter med barnen på förskolan(s.6). Rosenqvist(1995) skriver fram i sin rapport att de givna
omständigheterna för att en pedagogisk planering ska uppstå är
man ser verksamheten som en kunskapande process i en demokratisk/ dynamisk organisation.
innehållet i verksamheten kartläggs och organiseras till en generell indelningsgrund som omfattar organisation, ämnesstoff, personalens kunskaper och barns inlärning. Indelningsgrunden blir utgångspunkten för planeringen.
16
När en pedagogisk verksamhet och en pedagogisk planering ska konstrueras, beskriver Rosenqvist (1995) i sin rapport, att det är ett måste att teoretiska förberedande åtgärder finns med och att den genomförs med ämnes kunskaper. Tillsammans går arbetslaget igenom vad det finns för teoretiska och praktiska kunskaper i det aktuella ämnet hos var och en. De för en diskussion kring vilka tankar som förekommer i de teoretiska och praktiska kunskaperna. Detta för att en pedagogisk planering ska kunna konstrueras(s.32-33).
Rosenqvist menar om man ” vill ta barnen på allvar måste man försöka förstå vad de menar och möta dem på rätt sätt på deras nivå, vilket fordrar omfattande teoretiska
kunskaper..”(s.12). Detta för att bedriva en pedagogisk verksamhet. Hon visar i sin rapport att i samhället finns det olika nivåer för pedagogisk organisation: en överordnad
nivå,(utbildningsdepartimentet) en mellan nivå, (cheferna) och en lokal nivå, (förskolan) (s.26). Rosenqvist (1995) belyser i sin rapport att hur pedagogiskt arbete faller ut är
avgörande för om det finns personer med pedagogisk behörighet i de olika nivåerna. Finns det inte personer med pedagogisk behörighet fungerar inte planeringsprocessen optimalt på lokal nivå (förskolan)(Rosenqvist, 1995,s.26). Rosenqvist (1995) menar det är viktigt att
personalen på förskolan får ha planering tillsammans men även möten med ledningen för att reflektera över verksamhetens storlek på barngruppen, hur avdelningen ser ut på förskolan, om man kan använda lokalerna bättre och en inventering av hur många barn som finns på förskolan men även hur många barn där kan vara i lokalerna. På planerings tillfällena ska en kontinuerlig pedagogisk planering utföras (s.26-27). Rosenqvist(1995) lyfter fram i sin rapport att det mest väsentligaste är personalen, men hon menar även att det är nödvändigt att ställa sig frågor om personalgruppen som till exempel: ”Vilken personal har vi? Vilken utbildning har arbetslaget? Vilka kunskaper saknas i arbetslaget”(s.27). Rosenqvist (1995) anser att det som kommer fram här i dessa diskussioner och möten kan föras tillbaka till mellan nivån(cheferna) för att leda till förbättringar i verksamheten på lokal nivå(förskolan) (s.27). Slutligen vill vi visa att Rosenqvist och Szczepanski har samma resonemang om att pedagoger ska ha teoretiska ämneskunskaper för att bedriva en lärmiljö för barn utomhus.
17
4. Metod
4.1.
Metodval
I detta avsnitt kommer vi att lägga fram vårt val av metod som vi har nyttjat i vår studie, det vill säga intervjuer och observationer.
4.1.1. Intervjuer
Inom ramen för vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod, vilket betyder att forskaren befinner sig i den sociala situationen som ska analyseras, och som ger en större helhetsförståelse för syftet med studien (Larsen, 2007,s.27). Detta går hand i hand med hur vi menar att vår studie ska ta form delvis utifrån våra egna upptäckter och tolkningar på den utvalda förskolan. Det finns också en kvantitativ metodform där insamling sker genom enkäter och granskas statistiskt(a.a.s.22). Den sistnämnda metoden är till nackdel för vårt syfte, eftersom vi vill nå en personligare och djupare förståelse för hur informanterna tänker kring det aktuella ämnet. För att kunna samla in den information vi behöver, är intervju en av de tekniker vi har använt oss av. Denna teknik bygger på frågeställningar och kommer att utgå ifrån de didaktiska frågorna som går i linje med vårt syfte (Larsen, 2007,s.22). Enligt Patel och Davidson (2003) finns det ”en mängd olika variationer och kombinationer av intervjuer och enkäter,”(s.69). Vi har valt att använda oss av standardiserade intervjuer utifrån Larsens definition av vad standardiserade intervjuer innebär, det vill säga att frågorna inte kommer i en bestämd form utan ger större utrymme för intervjupersonen att utforma sina lösningar med egna ord(Larsen, 2007,s.46). Frågorna i intervjuerna är både strukturerade och
ostrukturerade. Med strukturerade frågor menas att de är färdigformulerade och med ostrukturerade att man har frågor som uppstår i sammanhanget (Larsen, 2007,s.84). Vi har avsiktligt skapat frågorna till intervjuerna på ett sådant sätt att intervjupersonerna ska kunna känna trygghet och förtroende för oss. Detta genom att ställa de frågor som vi anser är relevanta för vår studie och genom att försöka skapa ett bra tillåtande klimat som gör att den intervjuade känner sig bekväm i situationen(a.a.s.87).
18 4.1.2 Observationer
Generellt innebär observation som metod enligt Patel och Davidsson (2003) att man samlar in information inom ett visst ämne eller område genom att till exempel observera olika
handlingar eller yttranden(s.87-88). Patel och Davidson (2003) menar att det finns olika slags observationer, strukturerade och ostrukturerade. Den strukturerade observationen kräver att de problem vi ska undersöka är väl utformat, så att vi med exakthet vet vad vi ska iaktta i
observationen. Medan ostrukturerade observationen behöver inte vara riktigt så väl förbered. De båda kräver förberedelser och att observatören är väl införstådd med vad som ska
observeras(s.89-90). Vi har valt att använda oss av ostrukturerade observationer för att vi vill kunna införskaffa så mycket information som möjligt och för att inte känna oss låsta i den strukturerade observationen, där det är givna situationer som ska observeras. Vidare anser Patel och Davidson(2003) även att det främsta tillvägagångssättet att inhämta information i det vardagliga livet är genom observationer. Genom att använda oss av en egen mall i form av frågor som knyter an till vårt syfte, (se bilaga1) har vi kunnat få syn på olika händelser och beteenden som har haft betydelse för vårt analysarbete (a.a., s.93-95).
4.2. Urval
Vår första tanke var att vi skulle genomföra studien på två förskolor med olika
förutsättningar. En som var avsedd att ligga centralt i en stad och en som kunde vara placerad i utkanten av staden, till exempel i ett villakvarter. Detta för att vi tänkte att de barnen kunde ha skilda förutsättningar för tillgängligheten av utemiljön, kring sin förskola. Vidare skulle dessa två förskolor jämföras med varandra, för att kunna se för- och nackdelar. Vi insåg ganska omgående att denna studie förmodligen skulle bli för beskrivande utifrån synpunkter från vår handledare på Malmö högskola. Där hon menar att en gemförelse kommer ligga i fokus. I stället valde vi att göra undersökningen på en enda förskola. Genom en pedagog fick en av oss under sin vft- vistelse kontakt med den aktuella förskolan. Pedagogen beskrev att avdelningen hon arbetar på delvis är inriktad på utomhuspedagogik. Detta inspirerade oss till att undersöka om förskolan utövar planerad utomhuspedagogik eller om det är utevistelse som bedrivs. Förskolan är belägen centralt i en storstad och ligger i ett mångkulturellt område.
19
I området ligger flerfamiljshus som omger sig av parker och lekplatser. Avdelningen är en 4-5 års avdelning och ligger på första våningen i ett flerfamiljshus en bit från huvudförskolan. Informanterna i vår studie består av fyra pedagoger och två barn. Pedagogerna har olika nationaliteter och är i åldrarna 35-50 år, tre kvinnor och en man. I vårt arbete kommer att användas fingerade namn. Vi har valt att kalla informanterna Fathme, Lena, Maria och Per. Vi bestämde oss för att göra våra urval genom ett icke- sannolikhetsurval. Det vill säga enligt Larsen (2007) ” är målet för undersökningar att uppnå mesta möjliga kunskap inom ett område utan att detta nödvändigtvis måste gälla för andra än de som deltog i
undersökningen”(s.77). I linje med vårt syfte kan detta förklaras, med att vi kan få så stor kunskap som möjligt om hur pedagoger på just den utvalda förskolan arbetar med planerad verksamheten. Alltså behöver detta arbetssätt inte gälla generellt för alla förskolor, utan bara den aktuella förskolan (Larsen, 2007, s.77). Vi har medvetet valt förskola och pedagoger för vi anser att dessa kan vara bäst lämpade för vårt syfte i studien. Dessa val kallas godtyckligt urval och förekommer oftast när man gör en kvalitativ studie(Larsen, 2007,s.78).
4.3. Genomförande
4.3.1 Intervjuerna
Efter att fått ett positivt besked från informanterna kunde vi utföra intervjuer på deras förskola. Därefter utformades ett frågeformulär, som användes i pedagogintervjuerna (Se bilaga 3). I informationsbladet har vi noga förklarat vem vi är och vårt syfte med
studien(Johanson och Svedner, 2006,s. 44).
Intervjuerna med pedagogerna avlöpte genom gemensamt planerade tillfällen. Vi valde att göra enskilda intervjuer med de fyra pedagoger. Intervjuerna utfördes i olika små rum på förskolan. Rum som pedagogerna valde utifrån lämplig plats för tillfället. Vi upplevde att klimatet under intervjuerna var avslappnat och tiden på intervjuerna varierade från 15 minuter till en halvtimme. Vi har spelat in intervjuerna på bandspelare, för att senare transkribera dem. Detta för att få ett korrekt återberättande och det har också underlättat vårt arbete i
20 4.3.2 Observationen
Innan genomförandet av observationerna informerades de 20 barnens vårdnadshavare med ett informations- och förfrågansblad(Se bilaga 2), om att det är verksamheten som kommer att observeras, inte det enskilda barnet. Vi valde att inte dokumentera med videokamera för det hade krävts en mer gedigen sekretessåtgärd. Vi kunde också känna ett visst motstånd till att filma ifrån pedagogernas sida sett. Pedagogerna menade att en del av familjerna var socialt tyngda och fick inte enligt sekretess skäl, exponeras på något vis. När vi observerade valde vi att anteckna det vi såg och upplevde. Vi har valt att vara kända, och även synligt passiva observatörer vilket innebär att gruppen vet vem vi är men vi håller oss i bakgrunden(Patel & Davidsson, 2003,s.96).
Med lite hjälp från vår handledare på Malmö högskola skapade vi en observationsmall med tänkbara situationer att iaktta under våra observationer. Detta för att vi skulle få syn på
händelser som ligger i linje med vårt syfte och mål. Observationen vi gjorde var planerad, det vill säga att vi i förväg hade bokat in lämplig tid för observationen med pedagogerna. Vi promenerade tillsammans med barngruppen till en lekplats som låg i förskolans närområde. Vi hade också en observationsmall med olika möjliga situationer att lägg märke till som stöd under tiden vi observerade. För att uppfylla vårt syfte valde vi att försöka få syn på vad barnen intresserade sig för och om pedagogerna var uppmärksammade detta. Hur
pedagogerna bemöter barnen och hur de tar till vara på lärandesituationerna som spontant uppstår här och nu är grunderna enligt Szczepanski i utomhuspedagogik. Det vill säga, han menar att kärnan i utomhuspedagogik är pedagogernas ämneskunskaper. På lekplatsen delade vi på oss, eftersom vi uppfattar saker och ting olika, så fanns möjligheten att kunna få olika perspektiv på det vi fångade upp i vår observation. Vi rörde oss från ställe till ställe och höll oss i bakgrunden.
21
4.4. Forskningsetiska överväganden
Vi har under insamlandet av materialet utgått från de forskningsetiska principerna vilket innebär informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Larsen, 2007, s.14).
4.4.1 Informationskravet
Vi har upplyst informanterna på förskolan om vårt syfte med studien. Även barnens vårdnadshavare eftersom vi genomförde observationer.
4.4.2 Samtyckeskravet
Efter delgiven information har alla informanter givit sitt samtycke till medverkan i studien.
4.4.3 Konfidentialitetskravet
Vi har informerat samtliga informanter om fullständig anonymnitet, vilket innebär att vi inte kommer att offentliggöra deras namn och vi kommer att använda fingerade namn.
4.4.4 Nyttjandekravet
Informanter i studien har upplysts om att de kan få ta del av materialet under studiens gång och att de känner till att materialet endast kommer att användas för denna studie.
22
5. Resultat och analys
Syftet med vår studie är försöka få en djupare inblick i hur pedagoger förhåller sig till utemiljön och om det finns en pedagogisk tanke bakom utevistelsen. I vårt material har det framkommit att pedagogerna lägger fram olika motiv till varför de är ute med barnen. De olika motiven som har lagts fram är hälsoaspekten, stor barngrupp, barn med speciella
behov/motorik/ inlärning och personaltäthet. Här nedan kommer de olika motiven presenteras och slutligen beskriver vi pedagogers kunskaper om utomhuspedagogik.
5.1. Motiv utemiljö för en bättre hälsa
Vi frågade varför pedagogerna använder utemiljön, och fick som nämnts fram flera motiv till det. Ett handlar om arbetsmiljön. Per beskriver här hur cheferna lagt fram arbetet med
utevistelsen:
De förespråkar att vi ska vara ute mycket det har de sagt sedan jag började för åtta år sedan. Det är mycket det här med att det är relativt stora barngrupper, för att kunna minska ljudnivån o ljudvolymen, smittspridning, asså det , helt enkelt för att göra miljön bättre både för barn och personal.
(Per 2012-05-14)
Här pratar Per om att de har en stor barngrupp, och för att sänka ljudnivå och ljudvolym är de ute med barnen. Per nämner även ett annat motiv till utevistelsen, han menar att den minskar smittspridning, hälsoskäl, alltså enligt vår tolkning vilket även Lena uttrycker:
”har det ju förespråkats att vi ska vara mycket ute. Jag tror det kom ganska mycket i och med att den där svininfluensan härjade som mest för några år sedan, för man inte skulle få den, var det bättre att vara ute mycket menar cheferna”. (Lena, 2012-05-14)
23
Det som framkommer i citatet med Lena är ännu ett motiv som pedagogerna lägger fram för utevistelsen med barnen, det vill säga minskning av smittospridning. Detta är även en
rekommendation från cheferna att vara ute med barnen för att på så vis förebygga sjukdomar och smittspridning.
Som här visats har pedagogerna olika argument till varför de är ute mycket med barnen. Pedagogerna menar att det överlag blir ett lugnare klimat, framför allt för att de har en stor barngrupp och eftersom lokalerna är begränsade, drar ute vistelsen ner på ljudnivån. Pedagogernas motiv om att de har en stor barngrupp och hur detta påverkar ljudnivån inomhus, tolkar vi som att det är pågrund av förskolans innemiljö som de är ute med barnen. Dessutom förespråkar även deras chefer utevistelse med barnen för att förhindra sjukdomar och smitta, detta tar också pedagogerna i beaktning när de är ute med barnen.
Vi kopplar pedagogernas och chefernas argument om att vara ute mycket ur hälsoaspekten till Szczepanski (2010) lärandemodell (figur 1.1 på s. 9) att allt hänger samman och är ett invecklat växelspel, när vi befinner oss i en lärmiljö utomhus. Han menar att i
utomhuspedagogik är vår hälsa avgörande för hur vi mår psykiskt och fysiskt (s.27). Enligt vår tolkning av empirin kan vi se en koppling mellan att vara ute mycket, till en utveckling av barns motoriska möjligheter i utemiljö och att detta leder till en bättre hälsa. Detta kan vi även se i Ericssons (2005) studie om barns motorik som visar att hälsan blir bättre av en ökad fysisk, och motorisk träning (132).
5.2. Motiv för barn med speciella behov/motorik/ barns utveckling
De fyra intervjuade pedagogerna är överens om att de har planerat för att vara ute med barnen minst en gång per dag, antingen på förmiddagen eller på eftermiddagen. Eftersom förskolan inte har någon egen gård äger utevistelsen rum på olika platser i närområdet, så som olika lekplatser, parker, något som kallas ”lilla skogen”.
24
Deras förklaring till att de går ut minst en gång per dag, är att de har barn med speciella behov som behöver utevistelsen för att de är i behov av mer rörelse och motorisk träning. Barn med speciella behov är ett motiv till utevistelse som pedagogerna lägger fram.
I observationen såg vi:
Barnen leker på klätterställningen medan en pedagog ”vaktar” barnen. En flicka ber pedagogen om hjälp att hålla hennes tröja, och om hon kan hålla henne så att hon inte trillar ner. Pedagogen säger till flickan att det kan hon inte, och att hon inte får hänga på det viset, pedagogen går. Flickan får ingen uppmuntran och respons av pedagogen, hon tröttnar och går och åker rutschkana istället. Under tiden är det en annan pedagog som uppmuntrar ett annat barn att klättra så mycket som möjligt.
Minnesanteckningar från observation (2012- 05-28)
Det vi kan se i observationen är att den ena pedagogen väljer att inte uppfylla barnets önskningar om hjälp att hålla hennes tröja och hålla henne, så att hon inte ska falla ner. Flickan väljer en annan aktivitet istället. Samtidigt får ett annat barn uppmuntran att klättra så mycket så möjligt från en annan pedagog.
Vidare förklarar Lena:
”Nu har vi de barn som vi har ansett behöva lite mer, rörelse helt enkelt och behöver springa mer. Från början var detta en arbetsmiljöfråga kan man säga, för att underlätta för alla, både barn och vuxna”. (Lena 2012-05-14) Med kopplingar till vad Lena menar att barn med särskilda behov behöver för att utveckla sin motorik, och vad vi ser i observationen, tolkar vi det som att pedagogerna i observationen bemöter barnen på olika sätt och hur detta kan ligga till grund för barnens motoriska utveckling.
Rosenqvist(1995) menar om man ” vill ta barnen på allvar måste man försöka förstå vad de menar och möta dem på rätt sätt på deras nivå, vilket fordrar omfattande teoretiska
kunskaper..”(s.12). Som en följd av vad Rosenqvist menar kan vi se hur pedagogerna bemöter barnen på olika sätt och hur detta tar sig uttryck i en lärande situation.
Vi tolkar det som att lekplatsen blir ett lämpligt verktyg för alla barn även de med speciella behov där de kan få utlopp för sitt rörelsebehov. Detta stämmer också överens med vad pedagogerna anser att barnen behöver, det vill säga vistas ute. Detta för att barnen ska få en bättre miljö och där deras behov av rörelse tillfredställs.
25
En likartad uppfattning har Ericsson(2005) i sin forskningsstudie, hon anser dessutom att det ges många möjligheter till spontana aktiviteter, till exempel springa, promenera och klättrar när vi rör oss i utemiljön. Barn söker ofta upp de aktiviteter de behöver öva på, för att kunna bli säkrare i sin motorik (s.132). Enligt vår tolkning är det detta barnen gör i observationen med klätterställningen på lekplatsen, det vill säga träna på sin motoriska utveckling.
5.3. Motiv för organisering och socialt samspel
Per berättar att ibland går de till huvudförskolans egen gård men att detta sker oftast vid personalbrist. Per menar att en planering kan se ut på följande sätt:
Ofta när vi är ute har vi planerade lekar som vi har planerat innan, i alla fall en del av utevistelsen för att barnen ska lära sig mer lekar som dom kan leka tillsammans, sedan är det gruppstärkande, lära känna varandra och leka på ett trevligt sätt med varandra, vara snälla mot varandra och turas om. Syftet är ju att de ska kunna leka de här lekar själva och att de ska om deras fantasi brister, vilket sällan händer. ( Per 2012-05-14)
Vi kan utläsa att Per lägger fram ett motiv till varför de vistas ute med barnen, det vill säga personalbrist. Vi upplever vad Per berättar om den planerade leken att det kan gynna barnens sociala samverkan med varandra och är en personaltäthets fråga.
Vidare tolkar vi Pers citat som att pedagogerna har en pedagogisk tanke med vad de gör med barnen. Per menar också att det finns ett syfte med det de gör. Enligt vår tolkning lägger han fram olika sätt för hur man kan lära barnen att på öva det sociala samspelet. Detta illustreras även i följande observation av en planerad lek som utövas på en lekplats:
Pedagogerna avbryter den fria leken för att samla barnen och leka en planerad lek. En pedagog tar ansvar och leder leken. Barnen skrattar och har roligt. I tur och ordning ska barnen springa på kommando runt pedagogen och han ska jaga barnen tillbaka. De andra pedagogerna hejar på barnen under tiden.
26
Utdraget visar också hur en planerad lek kan ta sitt uttryck när den utövas på en lekplats. Pedagogerna är eniga om att de organiserade lekarna är valda med en tanke bakom, vilket är att det ska stärka barngruppen och att alla barn ska våga vara med. Lena menar att i grund och botten ser planeringarna likadana ut vecka för vecka, det finns också en pedagogisk tanke bakom detta. Lena anser att ”Det är gruppstärkande lekar och turtagning, ja att de ska lära sig att leka trevligt med varandra, vara snälla, lära sig att dela med sig och vänta på sin tur” (Lena 2012-05-14). Vi upplever att i vår empiri kan vi se dessa sociala samspelsregler som Lena talar om, och hur pedagogerna har tagit dem i beaktning när de har planerat sina lekar med barnen. På vår intervjufråga, om det finns någon pedagogisk tanke med att man har en mer planerad verksamhet på förmiddagar och mer frilek på eftermiddagar svarar Maria:
Det är oftast att vi är färre också på eftermiddagen vi ska hinna med båda diskning och våra raster och allt sånt de är ju lite att vi inte är full styrka hela tiden och förbereda till mellan mål att på grund av det då är det lite mer fri lek men vi är alltid med och då spelar vi fotboll eller hoppa hopprep eller jag hoppar den gummibandet och sånt, det är det som vi men absolut de e någon tanke bakom eller vi leker också lekar med dom men det är inte så riktigt planerat som förmiddagar.(Maria, 2012- 05-14)
Maria beskriver i citatet att det är först och främst förmiddagarna som de arbetar med
planerad verksamhet, på eftermiddagarna är det oftast fri lek som gäller. Detta för att de ska hinna med både raster, diska efter maten och de är inte full personalstyrka på
eftermiddagarna. Å andra sidan svarar Fathme att det beror på att barnen är trötta på eftermiddagen och inte orkar lika mycket som på förmiddagarna och där av endast en planerad verksamhet under förmiddagarna.
Ja barnen blir trötta eftermiddag, dom orkar inte men på morgonen de är pigga va, de har ätit frukost så vi har haft samling, det är mer, de tar mer till sig på morgonen av planerade aktiviteter. Men
eftermiddag vi har provat att det funkar inte, nej, de blir trötta.(Fathme, 2012-05-14)
Vi tolkar Fathmes och Marias svar, som att den planerade verksamheten är en organisationsfråga för personalen.
27
Eftersom personalgruppen är mindre och pedagogernas vardagliga rutiner ska uträttas men även för att barnen är trötta och inte orkar lika mycket under eftermiddagarna.
Ett av motiven som framkommer i vår empiri, till barnens utevistelse, är av personal brist. Mot bakgrunden av vad Mårtensson (2004) belyser i sin studie, att barn som vistas i större barngrupper och där personalen inte har så stor inblick i vad barnen företar sig, finns det ett ”större utrymme för barns egna initiativ och de tycks mer hänvisade till samspel sinsemellan. De måste i högre grad reda ut konflikter och andra svårigheter själva och tycks ha mindre behov av vuxenstöd i olika situationer”(Mårtensson, 2004, s.59). Vi kan se utifrån
Mårtensson resonemang om barn som vistas i större barngrupper tränar mer på att hantera socialt samspel med varandra, till exempel i situationer där barnen får reda ut saker och ting själv. Dessutom lägger Mårtensson fram i sin studie att karaktären på barnens omgivning har betydelse om de upplever att miljön är lockande. Miljöer där barnen kan leka och ingå i socialt samspel utan pedagogers inblick är mer attraktiva för barnen (s.83). Enligt vår tolkning av empirin använder man lekplatsen som en arena för att lösa verksamhetens organisations problem, men även för att främja barns sociala samspel. Rosenqvist, (1995) menar att en verksamhet behöver en planering där man ”dras strategier och riktlinjer upp för
verksamhetens syften, dess genomförande och utvärdering”(s.3). Vidare menar hon att när en pedagogisk verksamhet och en pedagogisk planering ska konstrueras är det ett måste att teoretiska förberedelser finns med och att den genomförs med ämnes kunskaper (Rosenqvist, 1995,s.32). Utifrån Rosenqvist anser, tolkar vi att en planerad verksamhet är nödvändig trots brist av personal, för att kunna bedriva utomhusverksamhet med barnen.
5.4. Pedagogernas kunskaper om utomhuspedagogik
Här presenterar vi pedagogernas diskussioner kring kunskaper i utomhuspedagogik. På frågan om pedagogerna hade någon särskild utbildning eller har gått några kurser i ute verksamhet, svara Lena att:
”Nä, vi har inte gått några kurser. Det är väl ingen specialkunskap, inte mer än att man, vad man själv har från sin egen skola och så” (Lena 2012-05-14).
28
Maria svar på frågan om hon har några kunskaper sen tidigare i utomhuspedagogik, och om hon tycker att personalgruppen behöver mer kunskaper om utomhusverksamhet, är:
det är kunskap som man hade lyckats att samlat och läst och sökt igenom alla dom åren som jag hade jobbat, sen så hade vi lite också på sådan studie dag, allt sånt det var det absolut, det är kanske dumt att säga så men det hade vi lite men det var inte mycket. Ja a jag ska inte uttrycka mig i den, jag vet inte faktiskt, ja om vi ens skulle kanske behöva det.( Maria, 2012-05-12)
Vi tolkar Marias svar på frågan som att den kunskapen hon besitter är kunskaper som hon har till godogjort sig under åren hon har arbetat, vidare menar hon att hon inte vet om de skulle behöva några fler kunskaper.
Vi kan se att två av pedagoger anser sig behöva mer ämnes kunskaper i utomhuspedagogik medan de andra menar att det räcker med den praktiska kunskapen, den de har införskaffat genom åren de har arbetat. Vi uppfattar utifrån vår empiri är att pedagogerna har olika inställning till vilken kunskap de behöver besitta för att bedriva utomhuspedagogik. En av pedagogerna menar att det kan räcka med den kunskapen som man har tillgodogjort sig under den tiden man har arbetat på förskolor. En annan av pedagogerna däremot eftersträvar mer kunskap, och anser att de behöver mer insikt om utemiljö än den som de redan äger. Per berättar:
Vi var nere på ”Sea you ”på handikappsbadet de har ju sån där pedagogisk undervisning när det gäller vatten, hav och havsmiljö och miljön runt omkring. Och sedan ska vi delta i ett projekt, och då får vi verkligen med allt med naturen om miljön så det blev man jätte glad för, äntligen! (Per, 2012-05-14)
Vi tolkar Pers uttalande som att han är positivt inställd till att få lära sig mer om natur och miljö, det vill säga utomhuspedagogik.
29
Vidare berättar Per att:
Däremot har jag haft svårt för den nya läroplanen är ju så pass ju, ja det är rätt mycket som é, det är kanske inte nytt men det é,det känns som det ska göras på ett nytt sätt. Asså vi har egentligen alltid jobbat med det, men om man nu ska. Dels sprider det ju mer kunskap kring naturkunskap o miljö o sånt, så kanske man behöver eller jag känner att jag behöver mer kunskap själv asså, för vi fick inte mycket själv när jag gick i skolan. (Per 2012-05-14)
Per menar enligt våra tolkningar att han skulle behöva mer kunskap i natur och miljö eftersom det står i läroplanen och cheferna talar för, ute verksamhet. Vi kopplar Pers uttalande till vad Szczepanski(2010) menar krävs för att bedriva utomhuspedagogik, att pedagogen är kunnig i ekologi och kan använda denna kunskap för att göra lärandet kreativt och varierat (s.10). Vilket även Per menar att det krävs mer kunskaper än den som redan finns för att kunna sträva efter målen om natur och miljökunskap i läroplanen. I den reviderade läroplanen (2010) Lpfö 98 är ett av förskolans strävandemål, att barn ”utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,”(s.10) Detta har vi sett i vår emperi:
På vägen till lekplatsen tittade barnen på miljön och uppmärksammade blommor och andra växter. Väl på plats var det först klätterställningen, gungorna men även fotbollsplanen som var intressanta för barnen. Efter första anstormningen uppmärksammade barnen miljön i omgivningen. Speciellt en kanin som kom springande som barnen såg sprang in i buskarna, då ropar en pedagog för att kalla ut barnen ur buskarna igen. Pedagogen pratade inte med barnen om kaninen, en annan pedagog pratade med ett barn om kaninen, men bara om att de inte hade tid att följa efter kaninen. Ett barn har hittat skräp som flög omkring men vägrar släppa det ifrån sig till pedagogen vilket ledde till lek mellan några barn. Minnesanteckningar från observation (2012- 05-28).
Det vi kan se i observationen är hur barnen visar intresse, och använder sig av deras fantasi, för att kunna undersöka miljön på deras eget sätt, utifrån barns perspektiv. Enligt vår tolkning av empirin kan vi se hur olika händelser kan leda till spontana lärotillfällen.
Det som framkommit i vår empiri är att pedagogerna har olika inställning till vilken kunskap de behöver besitta för att bedriva verksamhet i utemiljö.
30
En av pedagogerna menar att det inte krävs några specialkunskaper för att bedriva ute verksamhet. Vidare menar en annan av pedagogerna att denna eftersträvar mer kunskap, och anser att de behöver mer insikt om utemiljö än den som de redan äger. Detta kan säga en del om pedagogernas olika sätt att arbeta med barnen, och hur detta i sin tur kan göra avtryck i verksamheten. Enligt Szczepanski (2010) är grunderna i utomhuspedagogik att kunna se miljöns olika möjligheter till varierade lärandesituationer. Det krävs en viss flexibilitet och kompetens inom området för att kunna reflektera över de spontana tillfällena som uppkommer här och nu (s.27). Lika viktigt är det, menar Szczepanski (2010) att i utomhuspedagogik krävs det av pedagogen att den är kunnig i ekologi och kan använda denna information för att göra lärandet kreativt och varierat (s.10). Detta kopplar vi till observationen som vi har beskrivit tidigare från lekplatsen, där vi menar att pedagogerna tillsammans med barnen skulle kunna följa upp de olika lärotillfällen som spontant inträffar.
Sammanfattning av Resultat och analys
Vi har fått fram olika motiv till förskolans utomhusverksamhet. Motiven är hälsoaspekten, stor barngrupp, barn med speciella behov/motorik/ inlärning och personaltäthet. För att får en bättre miljö för pedagoger och barn har deras chefer rekommenderat pedagogerna att vara ute mer med barnen. Detta för att de har en stor barngrupp och risken för smittspridning blir mindre om de är ute. Det vill säga en bättre hälsa infinner sig på förskolan. Pedagogerna lägger också fram att de är ute med barnen minst en gång per dag. Deras motivering till detta är, att de har barn med speciella behov och att det är framför allt dessa barn som behöver mer utrymme för att springa och röra sig. Vidare belyser pedagogerna att deras planering av ute verksamheten grundar sig i att de har personalbrist på eftermiddagarna. Men även att pedagogerna anser att barnen är trötta på eftermiddagarna så de har enbart planerad
verksamhet igång på förmiddagarna. Ytterligare kom det fram att pedagogerna hade skilda åsikter om vad de anser sig behöva för att bedriva utomhuspedagogik. En pedagog tycker det är väl inget speciellt man behöver kunna, en annan pedagog vet inte om de skulle behöva ha några kunskaper. I gengäld till dessa två pedagoger är det en som strävar efter att de ska få mer kunskaper om utomhuspedagogik. Följden blir då enligt vår tolkning att pedagogerna har olika synsätt på utomhuspedagogik.
31
6. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera vår studies val av metod, samt diskutera och reflektera kring vårt resultat och analysen av vår studie. Vi kommer att ge förslag på forskning innan vi knyter ihop vårt arbete med några tankar om vårt framtida yrkesliv.
6.1. Metod diskussion
Vi anser att vårt val av metod, kvalitativ metod slog väl ut för att besvara vårt syfte. Resultatet vi har fått fram ur vår studie är inte generellt för alla förskolor utan gäller enbart den utvalda förskolan, där vi valde att göra vår studie. Hade vi istället valt att göra vår studie med enkäter skulle man kunna göra undersökningar på flera förskolor och sedan sammanfört resultatet. Då skulle man kunna få en mer generell överblick av hur pedagoger arbetar i förskolor med ute verksamhet. Vi anser att vårt val av tidigare forskning och teori har varit lämplig för vår studies syfte och frågeställningar.
6.2. Resultat diskussion
Vårt syfte med denna studie har varit att få en djupare inblick i hur pedagogerna på den aktuella förskolan förhåller sig till utemiljön och om det ligger en pedagogisk tanke bakom utevistelsen. Vi anser att vi har uppfyllt vårt syfte med vår studie och utifrån vår empiri fått svar på våra frågeställningar. Med hjälp av teorier och tidigare forskning har vi kunnat tolka vår empiri där Szczepanskis lärandemodell om utomhuspedagogik har varit central för vårt resultat. Våra centrala begrepp är utomhuspedagogik och pedagogisk planering och har förklarats genom tidigare forskning. För begreppet utomhuspedagogik har vi använt Szczepanskis lärandemodell och för begreppet pedagogisk planering har vi använt oss av Rosenqvists rapport om planering av pedagogisk verksamhet.
Som tidigare nämnts i studien är det olika omständigheter som måste tas i beaktning för att bedriva utomhuspedagogik.
32
Det har framkommit i studien att pedagogerna lägger fram fyra olika motiv till varför de är ute med barnen. Motiven är bättre hälsa, barn med speciella behov, personalbrist och socialt samspel. Ett antagande vi gör är att pedagogerna bedriver utomhusvistelse och inte
utomhuspedagogik. Vårt antagande grundar sig i Szczepanskis (2010) förklaring av vad som krävs av pedagoger för att ägna sig åt utomhuspedagogik. Han menar för att det ska vara utomhuspedagogik måste läraren kunna utöva de didaktiska frågorna var, hur, när och varför i lärandet, men även äga teoretiska ämneskunskaper inom det aktuella området. Däremot när utomhusvistelse bedrivs saknas teoretiska kopplingar.
De motiven pedagogerna lägger fram det vill säga: att få bättre hälsa, stor barngrupp, barn med speciella behov, personalbrist och socialt samspel. Dessa motiv anser vi finns med i Szczepanskis(2010) lärande modell, men det som saknas för att göra denna modell komplett är pedagogernas ämneskunskaper. Området hälsa kopplar vi ihop med motivet bättre hälsa, personlig och social utveckling kopplar vi ihop med barn med speciella behov och socialt samspel och utomhusaktiviteter kopplar vi till personalbrist.
(Figur 1.1 Lärandemodellen (Szczepanski, 2005)Szczepanski, 2010, s.27)
Med denna lärandemodell menar Szczepanski(2010) att i utomhuspedagogik är vår hälsa avgörande, mår vi bra både psykiskt och fysiskt blir vårt lärande mer lustfyllt och bestående kunskaper infinner sig hos individen (s.27). De fyra områdena är: personlig och social
utveckling, vilket utvecklas genom till exempel tryggt socialt samspel i grupp,
utomhusaktiviteter det är här man binder samman ämnes kunskaper med styrdokumenten, miljöundervisning innehåller kunskapsförmedling av naturens kretslopp för att få
33
hälsa i detta område belys kunskaperna om hur lärande påverkas av välmående i sin helhet
(Szczepanski, 2008,s.56).
När vi har tagit del av teorier och tidigare forskning om utomhuspedagogik har vi inte funnit några kritiska diskussioner kring ämnet. Endast ett skäl har vi påträffat till varför man inte ska bedriva utomhuspedagogik och detta handlar om att det inte finns tillräckligt med kläder för olika väderförhållande.
Vår slutsats av studiens resultat är att det inte alltid går att förverkliga teori och tidigare forskning i praktiken. Ett antagande vi har gjort, är att just på den aktuella förskolan i vår studie är att pedagoger inte har de ämneskunskaper som de önskar, så att de kan uppfylla de kriterierna som teoretiker och tidigare forskning har påvisat för utomhuspedagogik. Det vill säga pedagoger med aktuella ämneskunskaper. Dessutom en tolkning vi har gjort av vår studie är att just på den aktuella förskolan, har de ett upplägg för utomhusverksamheten som grundar sig i organisationen och är en verksamhet och miljöfråga. I samband med
Szczepanskis lärandemodell om utomhuspedagogik, vår tolkning här ovan och pedagogernas olika motiv för att vara ute med barnen. Det vill säga hälsoaspekt, stor barngrupp, barn med speciella behov och personaltäthet. Ställer vi oss frågan, är det utomhuspedagogik som bedrivs?
6.3. Förslag till fortsatt forskning
Det vi ser som en utveckling av vår studie och möjlighet till fortsatt forskning, skulle kunna vara, att med en kvantitativ studie med enkäter är att undersöka om det finns en generell inställning bland pedagoger till utomhuspedagogik, på förskolor inom ett visst område. Men även kan man ställa frågan om vilka för och nackdelar pedagogerna anser att det finns med utomhuspedagogik. Detta skulle kunna vara intressant att ta reda på för att det inte finns någon direkt forskning som tar fram något negativt med utomhuspedagogik.
34
6.4. Slutord
Vi kommer här att resonera om hur resultatet i studien kan bidra med erfarenheter och lärdom i vårt framtida arbetsliv. Konsekvenserna av vår studies resultat är att vi har fått mer förståelse och en bättre insikt i hur betydelsefullt det är med relevanta ämneskunskaper inom det
aktuella området. Detta för att verksamheten ute på förskolorna ska kunna utvecklas i rätt riktning framåt. Att ge pedagoger fortbildningar i utomhuspedagogik ser vi som ett förslag till en förändring i förskolan, för att kunna möta upp den nya läroplanen. Vi anser att detta skulle gagna både pedagoger och fram för allt barnen.
35
7. Referenser:
Dahlgren, Lars Owe (2010). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. . I Dahlgren, Lars Owe och Sjölander, Sverre och Strid, Jan Paul och Szczepanski, Anders (red.)
Utomhuspedagogik som kunskapskälla, När miljö blir lärmiljö. Lund:
Studentlitteratur(s.48),(s.50),(s.51)
Dewey, John (1998). Individ, skola, och samhälle. Översättare Hartman, G Sven & Lundgren, P Ulf. Stockholm: Natur och Kultur (s.152),(s.153)
Ericsson, Ingegerd (2005) . Rör dig – Lär dig. Motorik och inlärning. Stockholm; SISU Idrottsböcker .( s.9,17,32, 75, 121, 132, 156, 160, 191, 160, 75)
Grahn, Patrik(2010). Barnet och naturen. I Dahlgren, Lars Owe och Sjölander, Sverre och Strid, Jan Paul och Szczepanski, Anders (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla, När
miljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur (s.59),(s.86),(s.98)
Hedberg, Per (2010). Att lära in ute- Naturskola. I Lundegård, Iann och Wickman, Per-olof och Wohlin, Ammi (red.) Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.(67)
Johanson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen,
undersöknings metoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget(s.44)
Larsen, Ann Kristin (2007) Metod helt enkelt. Malmö:Gleerups (s.14),(s.22).(s.27),(s.46),(s.77-78), (s.80-81),(s.84)
Mårtensson, Fredrika(2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på förskolegården. Alnarp, Sweden(s.25),(s.59),(s.83),(s.116),(s.121)
Nelson, Nina (2010). Den växande individens hälsa. . I Dahlgren, Lars Owe och Sjölander, Sverre och Strid, Jan Paul och Szczepanski, Anders (red.) Utomhuspedagogik som
36
Nordlund, Anders, Rolander, Ingemar & Larsson, Leif (2010). Lek idrott hälsa rörelse och
idrott för barn del 1 ute. Stockholm: Liberg(s.26)
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur(s.69),(s.89,(s.90),(s.93), (s.95-96)
Rosengvist, Mia Maria(1995). Planering av pedagogisk verksamhet. Falun, Borlänge: Högskolan(s.3-4),(s.6),(s.8),(s.12),(s.18),(s.26-27),(s.32-33),(s.79),(s.79),(s.83)
Skolverket (2010). Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm: Skolverket (s.4-8),(s.10),(s.12),(s.16) Strandberg, Leif (2008). Vygotskij i praktiken, bland plugghästar och fusklappar. Finland: Nordstedts Akademiska förslag(s.10-11)
Strotz, Håkan & Svenning, Stephan (2010). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen. I Lundegård, Iann och Wickman, Per-olof och Wohlin, Ammi (red.)
Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.(s.29)
Szczepanski, Anders(2008). Handlingsburen kunskap, Lärares uppfattningar om landskapet
som lärandemiljö. Lindköping: Universitetet i Lindköping (s.12, 42-44, 51-52, 55, 5)
Szczepanski, Anders (2010). Uterummet - ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer . I Dahlgren, Lars Owe och Sjölander, Sverre och Strid, Jan Paul och Szczepanski, Anders (red.)
Utomhuspedagogik som kunskapskälla, När miljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur
(s.9),(s.10),(s.11),(s.13),(s.23),(s.27),
Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten Att konstruera det lekande barnet. Doktorsavhandling i Pedagogik. Malmö högskola: Lärarutbildningen(s.23),(s.83)
http://mah.summon.serialssolutions.com/link/0
Tullgren, Charlotte(2003) Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet. Lärarutbildningen, Malmö högskola Hämtat (2012-10-04)
37
8. Bilaga. 1
Observationsmall
Vad titta barnen på, eller var riktar barnen sina blickar mot? Ser pedagogerna vad barnen intressera sig för?
Är det utevistelse eller planerad utepedagogik som bedrivs? Är pedagogerna aktiva?
38
8.1Bilaga 2
Hej
Vi är två lärarstudenter som går näst sista terminen på lärarutbildningen på Malmö Högskola. Vi har fått godkännande av pedagogerna på xxxxxx att göra en forskningsstudie på förskolan som kommer att ligga till grund för vårt examensarbete.
Vårt syfte med studien är att få en bättre och djupare inblick i hur pedagogerna använder sig av förskolans utemiljö i den planerade verksamheten.
Detta innebär att vi kommer att vistas vid ett par tillfällen på förskolan för att göra några observationer av verksamheten. Vi kommer även att intervjua pedagogerna och ställa frågor till några av barnen.
Denna studie är naturligtvis helt konfidentiell. Alla personer kommer att vara anonyma. Vi kommer inte att lämna ut några namn, varken förskolans, pedagogernas eller barnens i studien.
Vi kommer att spela in intervjuerna/frågestunderna på bandspelare som en minneshjälp för att underlätta vårt arbete. Naturligtvis kommer intervjuerna att raderas efteråt.
Vi vill ha ert/ vårdnadshavarnas samtycke till detta.
Sätt kryss:
Ja det går bra att mitt/ mina barn är med i studien ---
Nej jag vill inte att mitt/ mina barn är med i studien ---
Vänligen
39
8.2Bilaga 3
Intervjufrågor!
Hur ofta vistas barnen ute på er förskola?
Var kan då utevistelsen äga rum?
När, vilka tider på dagen?
Hur kan utevistelsen se ut?
Har ni alltid planerade aktiviteter ute?
Finns det en pedagogisktanke bakom utevistelsen?
I så fall hur kan den se ut?
Har ni ändrat ert sätt att använda er av utemiljön efter den nya reviderade läroplanen kom 2010?
I så fall hur?
Har någon av er special kunskap, gått utbildning eller kurser som riktar sig mot pedagogisk uteverksamhet?
