Studiehandledning i matematik för andra språkselever

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Studiehandledning i matematik

för andraspråkselever

Studyguiding in mathmatics for

second language students

Nedhal Mezer Odha

Lärarexamen Examinator: Catarina Economou

Lärarutbildning 270 hp Handledare: Marie Thavenius

Sammanfattning

Studiehandledning är en viktig del av modersmålslärares arbete. Genom studiehandledning på modersmålet, kan andraspråkselever få hjälp i ett eller flera skolämnen för att tillgodogöra sig skolans ordinarie undervisning. Syftet med studien är dels att undersöka vad

klasslärare/ämneslärare, modersmålslärare och elever har för uppfattning om

studiehandledning i ämnet matematik för andraspråkselever. Dels är det att undersöka hur samverkan mellan klasslärare och modersmålslärare ser ut. I undersökningen används kvalitativa intervjuer med sju lärare och fyra elever. Resultatet visar att studiehandledningen anses som mycket viktig av lärarna. De tycker att andraspråkselever behöver både

modersmålet och svenskan. De flesta eleverna tycker att matematiken är ett svårt ämne men med modersmålslärarens hjälp i både översättning och förklaring av matematiska uppgifter, underlättar det ämnet för dem. Trots att samarbetet mellan klasslärarna och

modersmålslärarna fungerar dåligt, tycker alla att det är viktigt med ett bra samarbete.

Nyckelord: andraspråkselever, studiehandledning, matematik, modersmålslärare, klasslärare,

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte och frågeställning

3.

Bakgrund

4. Teoretisk bakgrund

4.1 Definition av begrepp ……….………...8

4.2 Modersmålet i ett historiskt perspektiv ….………..9

4.3 Modersmålets betydelse ………….……….………10

4.3.1 Språk och identitet …………...……….10

4.3.2 Språk och kultur ……….……..10

4. 4 Vad är studiehandledning ………....11

4.5 Samarbete mellan lärarna………..12

4. 6 Svenska som andraspråk………...………13

4.7 Tvåspråkighet………...………...14

4.7.1 Tvåspråkighet förr och nu……..……….…………14

4.7.2 Successiv och simultan tvåspråkighet……….………15

4.7.3 Kodväxling……….………15

4.8 Andraspråkselever och matematik………...16

5. Metod

6. Presentation av intervjudeltagarna…….……….……..…….22

6.2 Klasslärare B………..………...………….22 6.3 Modersmålslärare i arabiska………...…….22 6.4 Modersmålslärare i Turkiska………..…22 6.5 Modersmålslärare kurdiska………...……..22 6.6 Modersmålslärare i persiska………...……….23 6.7 Modersmållärare i albanska………..…...23 6. 8 De intervjuade elever……….………..23

7. Resultat……….………...24

7.1 Lärarnas uppfattning om att studiehandledning...24

7.2 Studiehandledning för andraspråkselever i matematiken…….………26

7.3 Samarbetet mellan klasslärare och modersmållärare...………….……27

8. Diskussion ……….……….…….29

8.1 Diskussion av resultat………..……….………29

8.1.1 Uppfattning av studiehandledning…………..……….……29

8.1.2 Samarbetet mellan klasslärare och modersmållärare…….….…33

9. Slutsats……… ..….…………..34

10. Litteraturförteckning………....….……..36

1. Inledning

Vi lever i ett mångkulturellt samhälle med många invånare med utländsk bakgrund och många olika nationaliteter. Skolorna i Malmö är en mötesplats för människor från olika länder och med olika språk, och därför präglas skolorna av mångfald. Elever med annat modersmål än svenska börjar skolan vid olika åldrar. Med ökat antal andraspråkselever i skolorna uppstår behovet av att lära ut modersmål till eleverna. Lärandet av elevens modersmål är

betydelsefullt för elevens andraspråk och för att utveckla elevens identitet och stärka hans/hennes rötter. Många skolor i Malmö erbjuder modersmål. Målet med det är att barnen på ett bra sätt ska tillgodogöra sig arbetet i skolan och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens.

Förutom modersmålundervisningen ges andraspråkselever också möjligheter till

studiehandledning på sitt modersmål. Det innebär att elever som på grund av språksvårigheter har försämrade möjligheter att tillgodogöra sig skolans ordinarie undervisning, kan få hjälp i ett eller flera skolämnen på sitt modersmål.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen, fritidshem (Lpo 94) står det:

Undervisning ska anpassas till varje en elevs förutsättningar och behov. Den ska med

utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk, och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s.4).

Det är skolan som utreder elevernas behov och begär studiehandledning för ett år i taget, på särskilda listor från modersmålcentralen. Studiehandledning är ett av skolans redskap för att främja elevernas tvåspråkighet. Den ger eleverna den hjälp de behöver i både svenska och modersmålet, vilket innebär att eleven lär sig ord och begrepp på två språk och att eleven utvecklar svenskan genom sitt modersmål.

Matematik är ett viktigt ämne och ett kärnämne i skolan. Den är svår för många elever, men betydligt svårare för dem som undervisas på ett annat språk än sitt modersmål. Språket spelar en viktig roll i matematiken. Studiehandledning på modersmålet är viktig för andraspråkselever som har bristande kunskaper i det svenska språket och därför hjälper det eleverna att klara sig i matematiken, som är ett av de viktigaste ämnena. Enligt kursplanen i matematik (skolverket 2000) är det:

Grundskolan har till uppgift att hos eleven utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda

det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället (skolverket 2000).

Det är angeläget för mig att undersöka vad studiehandledning för andraspråkselever i ämnet matematik har för betydelse för eleverna, vad klasslärare/ämneslärare samt modersmålslärare har för åsikter om studiehandledning och hur andraspråkselever ser på studiehandledning på modersmålet.

I mitt examensarbete kommer jag att koncentrera mig på elever i mellanstadiet som har studiehandledning och har annat modersmål än svenska. När det gäller valet av

undersökningsområde har jag valt att genomföra min undersökning i en kommunal skola. Skolan är en F-9 skola med ca 650 elever.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet för undersökningen är att få en uppfattning om vad klasslärare/ämneslärare, modersmålslärare samt elever anser om studiehandlednings roll vid språk- och

kunskapsutveckling för andraspråkselever på modersmålet i ämnet matematik. Jag vill också undersöka hur samverkan mellan klasslärare och modersmålslärare fungerar.

Jag har valt att göra mitt examensarbete inom detta viktiga och spännande område eftersom studiehandledning är en viktig del i modersmålslärares arbete. Studiehandledning är ett bra tillfälle för andraspråkselever som har bristande kunskaper i det svenska språket att få bättre förståelse för matematiken.

Jag har valt att utgå från följande frågeställningar

· Hur uppfattar klasslärarna och modersmålslärarna att studiehandledning (i matematik) på modersmålet påverkar andraspråkelever?

· Vilken betydelse anser andraspråkselever att studiehandledning har i matematiken? · På vilket sätt sker samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare?

3. Bakgrund

Modersmålsundervisningen i Malmö är en anslagsfinansierad enhet placerad i stadsdelen. Enhetens uppdrag består i att anordna undervisning i och studiehandledning på modersmål i grundskola, särskola och gymnasieskola samt modersmålsträning i förskola.

Antalet elever med invandrarbakgrund ökar ständigt. Under läsåret 2006/2007 blev det 9175 elever i 42 olika språk enligt statistiken från modersmålcentralen i Malmö. Skolornas behov av studiehandledning på modersmål har också ökat. Skolornas begäran av veckotimmar för läsåret 2006/2007 var 4 486.

Grundskoleförordningen förskriver i femte kapitlet om modersmålsundervisningen:

2 § En elev skall få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det, förordning

(1997:599)

3 § En elev som har rätt till modersmålsundervisning och som före sin ankomst till Sverige har

undervisats på ett annat språk än sitt modersmål får ges studiehandledning på det språket i stället för på modersmålet, om det finns särskilda skäl. (1997:599).

I Modersmålsundervisningen i Sverige - En krönika (1997:32) tillämpas följande om studiehandledning:

· Rektorn på varje skola bestämmer vilka elever som skall få studiehandledning och anmäler behovet till modersmålsenheten.

· I staden tilldelas en veckotimme per elev. Det finns inga bestämmelser om vilka ämnen som skall omfattas av denna handledning.

· Elevens behov måste relateras bara till språkliga brister. Alla andra behov som bottnar i svårigheter eller handikapp som inte kan relateras till otillräckliga färdigheter i svenska, bör föranleda andra stödinsatser.

· ”Eleven skall ha studiehandledning” innebär att rektorn beslutar om denna handledning. Till skillnad från modersmålsundervisning är studiehandledning inte frivilligt.

· Studiehandledning bör inte ses som undervisning i formell mening. Undervisningen förblir alltid klasslärarens eller ämneslärarens ansvar. Studiehandledning är ett komplement till undervisningen. Målet är att eleven skall få kunskaper i olika ämnen, lära sig ord och begrepp på två språk, lära sig studieteknik, utveckla svenskan och sitt modersmål. .

· Studiehandledning kan förekomma före, under eller efter klass- eller ämneslärarens genomgång av ämnet.

4. Teoretisk bakgrund

Teoretisk bakgrund inleds med definition av begrepp och ett kort historiskt perspektiv om modersmålet i Sverige. Dessa följs av vad studiehandledning syftar till i olika ämne för andraspråkselever. Därefter följer en redovisning om språkets betydelse och svenska som andraspråk. Sist följer ett avsnitt om tvåspråkiga elever och språket i matematik.

4.1 Definition av begrepp

I arbetet används olika begrepp, till exempel andraspråkselever, tvåspråkiga elever och modersmål. Ulla Börestam & Leena Huss (2001) skriver att enligt ursprungskriteriet är den tvåspråkiga en person som har lärt sig två språk från allra första början eller mycket tidigt i livet. Börestam & Huss (2001) refererar till Oksaar (1978), och Boyd (1985) i att

tvåspråkighet kan definieras utgående från användningen av de språken. En funktionell definition av tvåspråkighet skulle då innebära:

Tvåspråkiga är en person som omväxlande använder två språk (Weinreich 1953:1) eller att den tvåspråkiga gör bruk av två språk i sin dagliga kommunikation och vid behov kan övergå från det ena språket till det andra (s.53).

Jag har använt mig av denna definition eftersom andraspråkselever förlitar sig till stor del på språkbyte. De använder båda språken vid behov när de kommunicerar med sin närmiljö. Det finns flera definitioner på andraspråkselever. Enligt Svenska som andra språk (2007) definieras andraspråkselever som elever som följer undervisning i svenska som andraspråk. När jag använder begreppet andraspråkselever, använder jag denna definition som Irene Rönnberg & Lennart Rönnberg (2001) pekar på:

Elever som har ett annat modersmål än majoritetsspråket. De kan vara invandrare, barn eller barnbarn till invandrare, eller tillhöra etniska grupper som lever i landet sedan lång tid tillbaka som romer, samer och meikäläiset (tornedalingar) (s.17).

Rönnberg & Rönnberg skriver vidare att vi ibland använder begreppet andraspråkselever för att understryka att det gäller minoritetselever som undervisas på ett språk de inte helt

Enligt Anna- Katrin Svensson (1998:179) har modersmålet olika definitioner. Modersmålet definieras som att det är det första språket som individen talar och det språk som individen behärskar bäst. Dessutom definieras det som det språket som individen använder sig av mest.

Tove Skutnabb Kangas (1981) definierar modersmålet som det språk som barnet lär sig först. Senare har det visat sig att det inte alltid stämmer. Modersmålet kan också definieras som det språket man behärskar bäst och denna definition kritiseras för att man behärskar olika saker bäst på olika språk. Modersmålet definieras också som det språk som man använder mest vilket inte stämmer eftersom man ofta blir tvungen t.ex. i sitt arbete att använda ett visst språk mest fast man inte kan det språket bra. Modersmålet definieras också som det språk som man har tillägnat sig sin grupps normer och värdesystem med, och som det språk som förmedlar gruppens kulturella tradition, som ger individen en identitet som binder henne/honom till gruppen och skiljer henne/honom från andra grupper. Jag har använt mig av denna definition eftersom det är modersmålet som andraspråkselever använder för att ge uttryck för kulturella traditioner, och det språket som identifierar individen. Modersmålet är också det språk som binder en individ till gruppen.

4.2 Modersmålet i ett historiskt perspektiv

Enligt Arja Paulin m.fl. (1993:9) kan modersmålsundervisning vara både undervisning i språket och undervisning på språket. Behovet av modersmålslärare har vuxit fram på grund av strukturella förändringar i samhället och ett ökat antal invandrarelever i svenska skolor. Modersmålsundervisningens historia börjar mycket sent. Om vi ser tillbaka i läroplanerna, finner vi att modersmål som ämne finns med för första gången i Lgr 80.

Modersmålsundervisning fanns inte för invandrarbarn som kom till Sverige på 60- och 70- talet i samband med arbetskraftsinvandringen. Skolan hade då inte någon kunskap om

invandrarbarns undervisning. Ideologin som skolan hade tidigare var att assimilera barnen och deras föräldrar. Då placerades barnen i vanliga svenskklasser för att barnen skulle lära sig svenska bra och bli svenskar.

Paulin m.fl. (1993) skriver vidare att med tiden fick man ökade kunskaper om och förståelse för invandrarbarnen och för att människor inte byter etnisk identitet. Man ändrade

assimilationstanken och började tala om människors rätt att behålla sin identitet, kulturtillhörighet och sitt modersmål. År 1997 tog man ett beslut om en officiell

invandrarpolitik som innebär att barnen har rätt till modersmålsundervisningen och studiehandledning på modersmålet. Skolans mål för modersmålsundervisning blev aktiv tvåspråkighet, stark självkänsla, klar och tydlig identitet och delaktighet i två kulturer. Modersmålslärarens arbetsuppgifter bestod av undervisning i hemspråket på alla stadier och studiehandledning på alla stadier.

4. 3 Modersmålets betydelse

Kangas (1981:57) hänvisar till att modersmålet spelar en avgörande roll för vår personlighet. Att ifrågasätta en persons rätt till modersmålet betyder inte att man bara ifrågasätter om språket utan det är ett ifrågasättande av hela personen, hennes/hans föräldrar, närmiljö och hela den grupp som han/hon kommer ifrån och identifierar sig med. Språkets rötter ligger djupet i barnets språkupplevelser och världsupplevelser. Modersmålet formulerar barnets självkänsla, skapar relationer som binder barnet till sig själv, världen och andra människor.

4.3.1 Språk och identitet

Gunilla Ladberg (1999:36) hävdar att språk och identitet har djupa samband. Ett människas språk kommer alltid att vara förknippad med ”vi” med vilka man hör ihop med. Ett talesätt, uttal, och ordval som ett barn använder beror på vilka barnet bör ihop med. Barnet väljer omedvetet att tala likadant som dem han eller hon identifierar sig med. Identitetens ena sida är ” vi”, den andra sidan är ” jag”. Det är barnets bild av vem han eller hon är, barnets

självkänsla och självförtroende. Ett barn med gott självförtroende vågar prova nya sätt att prata. Ett viktigt sätt att stimulera ett barns språkliga utveckling är att stärka barnets självförtroende.

4.3.2 Språk och kultur

Enligt statens offentliga utredning Krock eller möte (1996) har kultur två definitioner, en snävare och en vidare.

Den snävare definition omfattar bara tänkandet, vilket kan uttryckas som de meningssystem som ger ordning och inriktning i människors liv. Enligt den vidare definition som passar bättre med den kultursyn som vi har, är kultur en totalitet av en viss grupps tankar, handlingar och omgivande förhållande eller med andra ord allt det som människan har, gör och tänker (s.134).

Denna första definition av kultur utgår från ett smalt perspektiv där man menar att det finns system som ger en människas liv ordning och inriktning. Den andra definitionen är rymligare

och som man anser passar vår kultursyn bättre. Här betraktas en kultur som en helhet av en viss grupps tankar, handlingar och omgivande förhållande.

Ladberg (1999) har skrivit att varje språk bär kultur. Med språket lär vi oss kulturella mönster, vanor och regler för socialt umgänge. Det finns många saker som är knutna till barnets värld som barnramsor, berättelser, talesätt, livskunskaper, ordspråk, moraliska och religiösa uttryck. Mycket av detta har man med sig i det språk man har vuxit upp med. I ett nytt språk har man inte tillgång till det på samma sätt. Den som helt lämnar sitt modersmål riskerar därför att få en brist i den språkliga och kulturella kommunikationen med barnen.

4. 4 Vad är studiehandledning?

Enligt Paulin m.fl. (1993:86) syftar studiehandledning till att stödja undervisning i olika ämnen och till att stimulera utvecklingen av språket. Studiehandledningen ges till elever som inte klarar sig i klassen på grund av sina otillräckliga kunskaper i svenska språket.

Målsättningen för studiehandledning är att eleven skall få kunskaper i olika ämnen, lära sig ord och begrepp på två språk, lära sig studieteknik, utveckla både sitt modersmål och svenskan.

Paulin m.fl. skriver vidare att i studiehandledningen får elever möjligheter att förstå och lära sig och därmed ökas deras språkliga kapacitet och deras självförtroende. Författarna

(1993:86) pekar på att det finns tre dimensioner i studiehandledning:

Kunskap språk

självkänsla

Bilden visar att de tre dimensionerna kunskap, språk och självkänsla hör ihop. När ett barn kan språket bra kommer hans/hennes förmåga att få nya kunskaper utvecklas vilket leder till en bättre självkänsla. Barns tillit till den egna förmågan och känslan av att lyckas leder till en bra självkänsla vilket ger bra inlärningsresultat. Studiehandledningen är skolans redskap för

att underlätta elevers tvåspråkighet. En viktig målsättning för studiehandledningen är att andraspråkselever lär sig termer och begrepp på båda språken.

Vidare skriver Paulin m.fl, när det gäller språkanvändningen inom studiehandledningen, att det finns två elevgrupper. Den första har nyligen kommit till Sverige och kan sitt eget språk bra. För de eleverna bedriver man studiehandledningen på modersmålet. Den andra gruppen är de som har bott länge i Sverige och kan svenska bättre än sitt modersmål, men inget av språken är riktigt starkt. Med de eleverna används båda språken för att det leder till bättre inlärningsresultat.

Paulin m.fl. (1993) anser att studiehandledning bör ges till alla elever som inte kan svenska bra. Timantalet för studiehandledningen kan variera beroende på elevens behov.

Studiehandledningen skall inte bara ges i de ämnen som eleven har svårt för utan den skall ges i alla ämnen. Enligt författarna är de ämnen som brukar upplevas som svåra är matematik, kemi, och fysik.

4.5 Samarbete mellan lärarna

Pirkko Bergman m.fl. (2002) belyser att det på nybörjarnivå behövs stora insatser från modersmålslärare för att se till att den kognitiva nivån hela tiden höjs. För att utvecklas kognitivt måste eleven få möjlighet att tänka och kommunicera på sin kunskaps- och begreppsnivå. Modersmålet har en oerhört stor betydelse för elevens utveckling och utan modersmålet tar den mycket längre tid. Andraspråksläraren och modersmålsläraren måste samarbeta från nybörjarnivå för att stödja elever på rätt sätt. Dessutom har modersmålslärare en viktig uppgift att utveckla elevens ämneskunskaper. För elever som har stannat på

mellanstadiet är det oftast så att de är födda i Sverige. De har bra flyt i vardagsspråket men deras ordförråd räcker inte för att klara sig i mer krävande skolsituationer.

Paulin m.fl. (1993: 127) skriver att ett äkta samarbete kännetecknas av:

· gemensam målsättning och med det menas att modersmålslärare och klasslärare sätter samma mål som syftar till barns kunskapsutveckling.

· Gemensamplanering för klassens arbete är viktigt så att lärarna har en plan att följa. · gemensam utvärdering för elever för att veta var varje enskilt behov finns.

· delat ansvar i modersmåls och klasslärarens arbete som gör att varje lärare tar ansvar genom att veta vilken elev som ska ges stöd.

Paulin m.fl. skriver vidare att för att samarbetet ska fungera, är det viktigt att andra lärare vet att det finns modersmålslärare och att eleverna läser modersmålet. Klasslärare/ämneslärare borde ha övergripande, grundläggande kunskaper om elevers kultur, länder och språk. Modersmålslärare måste vara kunniga och ansvarstagande lärare med samma rättigheter och skyldigheter som andra.

4. 6 Svenska som andraspråk

Eva- Stina Hultinger och Christer Wallentin (1996:80) belyser att barnets förstaspråk

utvecklas under en lång period. Barnet får bygga upp sitt språkiga system i lugn och ro under de första åren. Hultinger och Wallentin hävdar att en viktig förutsättning för att förstaspråket ska utvecklas är att barnet har kontakt med språket och med det menar författarna att barn hör språket talas i deras omgivning. En annan förutsättning är att barnet får delta i olika typer av språklig interaktion och författarna menar med det att barnet får möjlighet att prata med sina syskon och kamrater och det gör att språket är tillgängligt för dem. På samma sätt tillägnar barn sig ett andraspråk genom att bygga upp ett regelsystem med hjälp av vilket de tolkar, förstår och själva producerar yttranden i andraspråket.

Caterina Littman och Carin Rosander (1999:10) tar upp en teori som kallas

interferenshypotesen. I den teorin anser man att andraspråksinlärning bygger på inlärarens modersmål genom att regler överförs från modersmålet till andraspråket. En annan teori är interimsspråksteorin. Det är inlärarens språk man använder under tiden från första ord tills man behärskar andraspråket. Detta inlärarspråk är gemensamt för alla inlärare oavsett vilket modersmål man har. I (SOKAOB 2007) står det att utvecklingen av andraspråket i

interimsspråk påverkas av modersmålet genom att mönster och modeller överförs. Eleven använder tidigare kunskaper och erfarenheter för att utveckla nya. Det innebär att varje inlärare skapar sina egna unika regler som testas och överges. Målet för språkutvecklingen är att inlärarens egna regler ska sammanfalla med målspråkets. Interimsspråket ska bedömas efter varje elevs individuella språkutveckling.

Littman och Rosander (1999: 134) skriver om olika metoder i andraspråksinlärning för andraspråkselever. Läsning på andraspråket berikar elevens ordförråd vilket de behöver för att

klara av läroböckerna. Högstadieelever t.ex. behöver 30000 ord för att kunna klara sig i SO, NO och matematik. I ett referensmaterial, Att undervisa elever med svenska som andra språk, (2001: 10) står det att elever som har en begränsad utveckling av svenska kan betraktas som om de har inlärningssvårigheter. Då svenskan inte fungerar som ett smidigt instrument för kunskapsinhämtande kräver det en större arbetsinsats. De språkliga problemen är avgörande för barns utveckling och för deras trygghet i skolarbetet. Svårigheter som möter

andraspråkselever i språket enligt Skolverket (2001:25) är ljudsystemet vilket innehåller nya ljud som gör det svårt att koppla mellan ljud och bokstav. Läslärornas ordförråd är oftast obegripligt för nybörjarelever och långt ifrån det ord- och begreppsförråd de behöver i första hand.

Skolverket (2001:10) hänvisar till att läraren som undervisar i svenska som andraspråk måste ha kunskap om hur undervisningen ska läggas upp. En lärare som undervisar i svenska som andraspråk kan möta elever på olika utvecklingsnivåer i svenska. En lärare i svenska som andraspråk måste alltid utgå ifrån de kunskaper som eleven har och inte utifrån elevens ålder eller vilken klass eleven går i.

4.7 Tvåspråkighet

Svensson (1998:178) pekar på att tvåspråkighet innebär användning av två språk dagligen eller att kunna två språk. Tvåspråkighet används eftersom pedagoger i Sverige kommer i kontakt med tvåspråkiga barn oftare än flerspråkig barn. Författare pekar på att i Sverige är enspråkighet vanligast medan halva jordens befolkning är tvåspråkiga.Ungefär 15 procent av barnen som föds i Sverige, tillhör tvåspråkiga familjer och det innebär att många barn får tillgång till flera språk under sitt liv.

4.7.1 Tvåspråkighet förr och nu

Kangas (1981:69) skriver att tvåspråkighet i Sverige ofta har varit förknippat med en mängd negativa företeelser som fattigdom, maktlöshet och underordnad ställning i samhället. När två grupper med olika språk kommer i kontakt med varandra, måste den ena gruppen lära sig den andra gruppens språk. Den som har mera makt har också möjlighet att påverka den andra gruppen genom sitt språk. Tvåspråkighet betraktades förr som något ont och minoritetsspråk ansågs ha låg status, medan majoritetsspråk hade hög status. Under 1900 talet fanns det fördomar som gjorde att man såg två språkiga som dumma och opålitliga. Det finns

negativa attityder som säger att tvåspråkigheten är något positivt men den är omöjlig som målsättning. Med andra ord är dessa attityder en motivation för de gamla

assimilationstankarna. Författaren skriver vidare att den negativa synen på tvåspråkighet, har ändrats både globalt och i Sverige. Attityder gentemot tvåspråkigheten ändras snabbt. Hon anmärker att minoriteterna har börjat ställa krav (språkligt, kulturella, ekonomiska, politiska). Allt fler kräver att själv få bestämma över och på vilket språk deras barn utbildas.

4.7.2 Successiv och simultan tvåspråkighet

Gisela Håkansson (2003:145) hänvisar till att begreppet tvåspråkighet delas in i två delar, simultan och successiv tvåspråkighet. Skillnaden ligger i själva inlärningsprocessen. Simultan tvåspråkighet är när barnet lär sig två språk samtidigt. Förstaspråksinlärning sker före tre års ålder. Successiv tvåspråkighet sker efter att det första språket har etableras, efter cirka tre års ålder. Håkansson hänvisar till att successiv tvåspråkighet skiljer sig från simultan

tvåspråkighet genom att inlärningen av successiv tvåspråkighet påbörjas senare, så att barnet redan har utvecklat ett språk. De två inlärningstyperna skiljer sig också åt genom att det inte är många successivt tvåspråkiga barn som når fram till samma språkiga nivåer som simultant tvåspråkiga barn. Håkansson skriver vidare att när barn växer upp i Sverige och går på svenska dagis kan det bli så att svenskan utvecklas parallellt med det språket som barnet talar i hemmet. Majoriteten av de barnen har lärt sig sitt modersmål innan de har lärt sig svenska och svenskan räknas då som andraspråk. Håkansson pekar på att det finns en viktig skillnad mellan första - och andraspråksinlärning. Barnet som lär sig sitt modersmål utvecklas kognitivt medan sådan språklig utveckling inte görs hos barn som lär sig andraspråket för att det barnet har redan ett språk och har uppnått en viss kognitiv mognadsnivå.

4.7.3 Kodväxling

Håkansson (2003:125) skriver att kodväxling är en mer positivt laddad beteckning för samtidig användning av två språk. Tvåspråkiga elever har en möjlighet att växla mellan olika språk under och mellan samtal. Kodväxling är ett tecken på stark språklig kompetens. När tvåspråkiga barn blir bra på sina båda språk, kommer de att kodväxla mer.

Börestam & Huss (2001:79) anser att kodväxling har en referentiell funktion. Författarna menar med detta att när en talare saknar ord, tar han ord från ett annat språk för att kunna referera till vad han vill säga. Anledningen kan ibland vara att ordet inte existerar i det aktuella språket som ”försäkringskassa” och ”friskola” i svenska. En annan funktion för

kodväxling är direktiv funktion. Den funktionen syftar till att styra lyssnarnas

uppmärksamhet. För att förstå funktionen bättre kan man tänka sig ett gruppsamtal där den som talar väljer att växla språk. På så sätt visar talaren att han vänder sig till en viss lyssnare som därmed inräknas i samtalet medan andra i gruppen som inte förstår utesluts, vilket ofta är en önskvärd effekt. Som exempel på uteslutning med önskvärd effekt, kan man tänka sig föräldrar som pratar om julklappar på engelska när barnen är med.

Kangas (1981:212) pekar på skillnaden mellan kodväxling och tolkning/översättning. Hon förklarar det med att om man talar med någon på svenska och sedan svarar någon annan på finska så är det kodväxling. Ett annat exempel är om man har ett svensk uttryck mitt i en finsk sats eller ett ord i engelska med en svensk ändelse eller tvärtom, är det också kodväxling. Skillnaden mellan kodväxling och tolkning/översättning är att i tolkning/översättning har samma innehåll på båda språken medan i kodväxling oftast är det olika innehållen.

4.8 Andraspråkselever och matematik

Rönnberg och Rönnberg (2001) anser att det finns många faktorer som påverkar andraspråkselever i undervisningssituationen. Undervisningsspråket har en avgörande betydelse i matematikundervisning. Eftersom det är språket som utvecklar tänkandet i matematiken, är det viktigt att elever använder det språk de behärskar när de studerar matematik. Innehållet i undervisningen är också viktigt. Matematikkunskaper måste anknyta till de kunskaper och erfarenheter som elever har utvecklat före skolstarten och

undervisningen bör anknyta med det egna språket och erfarenheter från närmiljön.

Matematikundervisningen ställer således högre krav på andraspråkselever eftersom den sker på ett andraspråk och för att den förutsätter kunskaper och erfarenheter som eleverna inte har.

Rönnberg och Rönnberg har sina uppfattningar om undervisning på ett andraspråk för andraspråkselever. De anser att matematiken betraktas som ett ämne där elever deltar i en traditionell undervisning även om de inte behärskar undervisningsspråket. Många

andraspråkselever som har dåliga språkfärdigheter i svenska, deltar i matematikundervisning som är organiserad för förstaspråkselever.

Rönnberg och Rönnberg (2001.24) skriver vidare att Vygotsky framhäver att språket är som ett verktyg för tänkande i lärandeprocessen. För att begrepp ska utvecklas, måste man

begreppsutveckling i matematiken. Rönnberg & Rönnberg (2001) belyser att om

undervisningen sker på ett annat språk som eleven inte behärskar och inte på modersmålet, kommer detta att utgöra ett hinder för eleven, inte bara språkligt utan även möjligheten till kommunikationen blir sämre. Rönnberg och Rönnberg refererar till Tomas & Collier, (1997) som säger att om nya begrepp undervisas på ett språk eleven inte behärskar, kommer eleven att kämpa med två okända storheter samtidigt, både språk och begreppen. Denna dubbla uppgift gör lärandet svårare. Tomas & Collier (1997) anser att elever som har gått i tvåspråkiga program med ämnesundervisning, kommer i kapp sina kamrater som har undervisningsspråket som första språk. De är viktiga för att utveckla tankefärdigheter som behövs i senare årskurser för att förstå t.ex. algebra. Det krävs en språkbehärskning på en viss nivå för att eleven ska tolka och lösa problem.

Matematiska register är viktiga och måste ta hänsyn till. Rönnberg och Rönnberg (2001:34) hänvisar till att den art av språk som beror på vad språket används till är det som benämns ”register”. Det är inte synonymt med terminologi utan omfattar mer sammansatta uttryckssätt. Register är olika och det beror på graden av formlitet, ordval och uttal. För att kommunicera matematiska begrepp och idéer, är det viktigt att använda register. Det är svårt för elever att skilja mellan det matematiska registret och andra ord som eleverna använder i vardagsspråket men med en annan betydelse. Sådana ord i svenska språket är till exempel ” axel” och ” volym”. Andra exempel är cirkel, som inte är detsamma som ring, och sfär, som är något annat än klot eller kula. Det är vanligt att lärare använder ”ental” och ”tiotal” på lektionen fast de orden sällan används i vardagsspråket. Sådana svårigheter möter alla lärare, men

svårigheterna blir större när lärare undervisar i flerspråkiga klassrum och när de inte talar samma språk som eleverna. När undervisningen sker på ett språk som elever inte behärskar, möter eleverna större svårigheter i matematiken än elever som undervisas i matematik på sitt förstaspråk.

Matematik har ett samband med språk. Rönnberg och Rönnberg (2001:36) refererar till Usiskin (1996) som anser att matematiken inte bara är ett av flera språkliga register utan ett eget språk. Rönnberg och Rönnberg refererar också till Johansen (1990) som anser att matematiken som alla språk, syftar till kommunikation. Det är inte bara begrepp som är viktigt utan hur begreppen påverkar och formas i användarens tankar. Matematik fungerar som ett främmande språk för inläraren som inte står i direkt kontakt med begreppsinnehållet,

därför krävs det hjälp av första ordning (första språket). För andraspråkselever krävs således hjälp av modersmålet för att komma i kontakt med begreppsinnehållet.

Rönnberg & Rönnberg (2001:36) skriver vidare att vardaglig kommunikation på ett andraspråk och kommunikationen i matematik inte är samma sak. Författarna refererar till Olivares (1996) som tar upp tre skillnader. Den första är att man arbetar med abstraktioner och symboler för att kommunicera matematik medan man i vardaglig kommunikation använder kroppsspråk och miljö. Den andra är att alla element i matematiska påståenden är avgörande för att förstå budskapet medan man i vardaglig kommunikation inte behöver förstå alla delar i budskapet. Den tredje är att alla delar i matematiska påståenden är ordnade så att man inte kan ändra dem medan man i vardagskommunikation kan göra det.

Matematik kan anknytas med kultur också. Rönnberg och Rönnberg (2001) förklarar det genom att upplysa att alla barn har börjat utveckla sitt matematiska tänkande och har vissa matematiska färdigheter, redan innan de börjar skolan. De kan lägga till, separera, jämföra och gruppera innan de kommer i kontakt med formell addition, subtraktion, multiplikation och division. Alla barn oavsett kulturell bakgrund lär sig matematik på ett liknande sätt Rönnberg & Rönnberg refererar till Kilborn (1990) som hävdar att barn innan de börjar skolan, har sina kunskaper som har samband med deras språk och deras erfarenhet. När barnen börjar skolan möter de skriftliga symboler, algoritmer och andra uppgifter som de inte har haft innan vilket gör att de inte känner igen sig i matematiken. Av den anledningen måste barnen utveckla nya färdigheter för att kunna hantera det matematiska språket. Flera forskare hävdar att det är viktigt att kunna koppla ett nytt matematiskt begrepp till elevers tidigare kunskap. Den kopplingen är viktig för att eleven ska lära sig matematik med förståelse.

Rönnberg & Rönnberg (2001) m.fl. forskare anser att undervisning i aritmetik innebär att man måste lära sig det matematiska symbolspråket. Det kan vara svårt för elever att lära sig

symbolspråket i matematik om undervisningen sker på ett andraspråk. Undervisning i lärobok kan innebära svårigheter för andraspråkselever. För att texten ska bli mer begriplig, är det viktigt att det finns sammanhang i texten så att barnen uppfattar texten. För andraspråkselever blir det svårare om en löpande text innehåller vardagsspråk och matematikens språk.

5. Metod

Syftet med min undersökning är att få en uppfattning om vad klasslärare, modersmålslärare samt elever anser om studiehandledning för andraspråkselever. Undersökningen betonar modersmålets roll för barns språk- och kunskapsutveckling i matematikämnet. I

undersökningen genomfördes kvalitativa djupintervjuer med två klasslärare som undervisar i mellanstadiet på skolan, två modersmålslärare och fyra elever som har studiehandledning på samma skola. Jag har intervjuat ytterligare tre modersmålslärare på andra skolor så att jag kan variera i lärarnas uppfattning på min undersökning, vilket ger mig möjligheten att även diskutera åsikterna av modersmålslärarna som inte arbetar i samma skola som klasslärarna.

5.1 Val av metod

När jag valde ämnet till mitt examensarbete började jag tänka på vilken arbetsmetod som ger bäst resultat i min undersökning. Jag har bestämt mig för att använda kvalitativa metoder eftersom det passar bra när man vill få en djupare förståelse för ett problemområde eller ett fenomen.Steinar Kvale (1997) anser att:

Den kvalitativa intervjun är en unik känslig kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord (s.70).

Den kvalitativa intervjun är en viktig metod för att få fram den information som jag söker i min undersökning, och ett bra sätt för att se hur man resonerar och för att ta reda på intervjuades perspektiv i undersökningsämnet. Mina intervjufrågor omfattar frågor som är relevanta med i studie och utgår från mina frågeställningar i examensarbetet.

Jag formulerade mina intervjufrågor så att de ger de intervjuade personerna ett stort utrymme för ett fullständigt svar såsom de ser på undersökningsämnet och utifrån deras aspekter. Den kvalitativa intervjun ger den intervjuade en möjlighet att ge detaljerade svar där även avbrutna meningar och tonfall kan vara viktiga för att förstå vad som menas. Det stämmer med det som Bo Johansson & Per Olov Svedner (2006) anser om syftet med den kvalitativa intervjun:

Att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar. Då måste frågorna anpassas så att den intervjuade får möjligheter att ta upp allt hon har på hjärtat ( s.44 ).

I min undersökning har jag använt en kvalitativ metod för att min studie i hög grad är beroende av människors uppfattning och tolkning. Till skillnad från kvalitativ metod är kvantitativ metoden lämpar sig för formaliserade analyser, jämförelser och som statistiska mätmetoder. Ett exempel på en kvantitativ metod är enkätundersökning. Johansson & Svedner (2006) hänvisar till att:

Enkätmetoden fungerar bäst om man vill veta fakta som ålder, kön, tidigare utbildningar, yrkeserfarenhet, dvs. frågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ. Däremot är enkäten är en mindre bra metod när syftet är att vinna kunskap om synsätt, förhållningssätt och liknande. (s.39)

Jag använde bandspelare vid intervjuerna eftersom man kan lyssna igenom banden flera gånger och få med allt i svaren.

5. 2 Urvalsgrupp intervju

Jag har valt att genomföra min undersökning med lärare i olika åldrar, av olika kön och olika erfarenheter som lärare för att få möjlighet till flera perspektiv på lärares uppfattningar om studiehandledningen för andraspråkselever.

För undersökningen har jag valt två klasslärare, som har andraspråkselever vilka har studiehandledning och fem modersmålslärare som var och en undervisar i sitt eget modersmål. De undervisar i turkiska, albanska, kurdiska, persiska respektive arabiska. Jag har valt att intervjua fyra andraspråkselever som har ett annat språk än svenska och som har studiehandledning på det språket för att få variation i svar och åsikter. Av samma anledning (variation i svar och åsikter) har jag också valt att intervjua två modersmålslärare som arbetar i skolan där eleverna går, och tre övriga modersmålslärare som arbetar i andra skolor.

För att begränsa mitt studieområde har jag valt elever som går i årskurserna fem, sex och sju för att när eleverna går i femman, märker man hur språket kommer att påverka andra ämnen eftersom de måste uttrycka sig mer skriftligt i många ämnen och även i det viktiga nationella provet som de får på vårterminen.

och modersmålet. Jag har tagit hänsyn till familjerna, vars barn ska delta i undersökningen och skickade brev till dem där jag berättade om syftet med min undersökning.

5.3 Procedur

Efter första träffen med lärarna kontaktade jag dem en gång till och vi bestämde tid för intervjuer. Klasslärarna ansåg att intervjuerna skulle genomföras i klassrummet. Båda klasslärarna valde tiden för intervjuer då eleverna skulle ha idrottslektion eftersom de hade lite tid då. Varje intervju tog 40 minuter. Intervjuerna med modersmålslärarna som arbetar på samma skola som klasslärarna, genomfördes efter skoltid och efter de var färdiga med sina lektioner. Det var lite besvärligt och det tog tid att kontakta de tre andra modersmålslärarna och bestämma tid för intervjuer eftersom de arbetar på olika skolor.

Intervjuerna genomfördes individuellt med lärarna, utifrån de tre frågeställningar som finns i syftet. Frågorna ställdes i samma ordning för att lättare kunna läsa igenom svaren.

Eleverna som deltog i min undersökning går i årskurserna fem, sex och sju. Två av dem pratar arabiska eftersom den största gruppen av andraspråkselever är arabisktalande. De går i årskurs sex och sju medan de andra eleverna pratar kurdiska respektive albanska och båda går i årskurs fem. På skolan där jag genomförde undersökningen finns en ledig sal i

mellanstadiebyggnaden som används för andra aktiviteter. Jag pratade med personalen i expeditionen i förväg och bokade salen för att genomföra intervjuer med elever.

När samtliga intervjuer var gjorda, lyssnade jag igenom bandet och skrev ned alla intervjuer för att få en helhet. Efter det läste jag noga igenom materialet och markerade alla meningar som var relevanta för mina frågeställningar. Sedan gick jag igenom svaren utifrån varje frågeställning.

Redovisning av arbetet görs under följande rubriker som utgår från undersökningens frågeställningar:

· Klasslärarna och modersmålslärarnas uppfattning om hur studiehandledning (i matematik) på modersmålet påverkar andraspråkelever.

· Studiehandledningens betydelse för andraspråkselever i matematikämnet. · Samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare.

I redovisningen benämner jag klasslärarna och modersmålslärarna som: Första klasslärare (KL1), Andra klasslärare (KL2), modersmålslärare i turkiska (ML1), modersmålslärare i albanska (ML2), modersmålslärare i kurdiska (ML3), modersmålslärare i persiska (ML4) och modersmålslärare i arabiska (ML5).

6. Presentation av intervjudeltagarna

6.1 Klasslärare (KL1)

Han tog sin examen från lärarhögskolan 1979 och är utbildad mellanstadielärare (4-6) i alla

ämnen. Sedan 1996 arbetar han i den skola där klasslärarna arbetar. Han har 28 års erfarenhet av att arbeta som lärare i olika klasser. Han undervisar elever i alla ämnen förutom idrott och bild.

6.2 Klasslärare (KL2)

Hon har varit lärare sedan 1994 och arbetat på samma skola i 10 år. Hon arbetar som lärare i årskurserna 1-7 inom ämnena SO och svenska. Hon har 13 års erfarenhet inom läraryrket.

6.3 Modersmålslärare i turkiska (ML1)

Han arbetar som modersmålslärare i den skola där klasslärarna arbetar Han kommer från före detta Jugoslavien, dagens Makedonien. Han tillhör en turkisk minoritet där. Han kom till Sverige 1976 när han var 18 år gammal och han har gymnasiebetyg från sitt hemland. Här i Sverige läste han några kurser sedan gick han på Lärarhögskolan, hemspråklinjen 80 poäng. Han har arbetat på många platser, bland annat som tolk. Nu arbetar han som modersmålslärare i turkiska.

6.4 Modersmålslärare i albanska (ML2)

Hon arbetar som modersmålslärare i den skola där klasslärarna arbetar. Hon kom från Albanien till Sverige för 12 år sedan. Hon har en examen från sitt hemland som

gymnasielärare i historia. Här har hon läst några kurser på lärarhögskolan. Hon arbetar som behörig modersmålslärare i albanska och har erfarenhet av att jobba i invandrartäta områden.

6.5 Modersmålslärare i kurdiska (ML3)

Han kom till Sverige för 13 år sedan från Irak. Han utbildade sig till geolog i sitt hemland. Här i Sverige kompletterade han sitt betyg på Lunds universitet. Efter att han arbetat som modersmålslärare i kurdiska kompletterade han sitt betyg på lärarhögskolan för att bli matematiklärare inom årskurserna 4-9 samt matematik A för gymnasiet.

6.6 Modersmålslärare i persiska (ML4)

Hon kom till Sverige från Iran 1984 och har alltså levt i Sverige i 23 år. Hon utbildade sig till arkitekt i Iran. Hon arbetade som matematiklärare på gymnasiet i Tehran i 5 år för hon var duktig på matematik. När hon kom till Sverige kompletterade hon sitt betyg på Lunds universitet till arkitekt. Eftersom det var svårt att få jobb som arkitekt här i Sverige arbetade hon istället som modersmålslärare i persiska. Hon kompletterade sitt betyg på lärarhögskolan och blev matematiklärare för gymnasiet. Hon tänker doktorera i matematik Hon har också läst datalogi på Lunds universitet.

6.7 Modersmålslärare i arabiska (ML5)

Modersmålslärare i arabiska som kommer från Syrien. Hon kom till Sverige på 1990- talet. Hon är utbildad ingenjör i sitt hemland. I Sveriges har hon tagit sin examen som

högstadielärare med inriktning mot matematik, fysik och arabiska. Hon har arbetat som modersmålslärare i tre år.

6. 8 De intervjuade elever

Alla fyra elever föddes i Sverige och läser svenska som andraspråk. Alla fyra behöver hjälp och har studiehandledning. De pratar både modersmålet och svenska hemma.

Elev A: Hon kommer från Kosovo, pratar albanska och går i femman. Elev B: Han kommer från Kurdstan i Irak, pratar kurdiska och går i femman. Elev C: Hon kommer från Libanon, pratar arabiska och går i sexan. Elev D Hon kommer från Libanon och pratar arabiska och går i sjuan.

7. Resultat

Resultatsammanställningen grundar sig på kvalitativa intervjuer med sju lärare och fyra elever. Fem av de lärarna är modersmålslärare, två av modersmålslärarna arbetar i samma skola som klasslärarna, och de tre andra arbetar i andra skolor än klasslärarna.

Resultatet redovisas under följande huvudrubriker som har sin utgångspunkt i mina

frågeställningar: klasslärarnas och modersmålslärarnas uppfattning om studiehandledning (i matematik) på modersmålet för andraspråkelever, studiehandledningens betydelse för andraspråkselever i matematik och samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. I resultatet har ibland lärarnas egna svar använts. Dessa markeras med citattecken.

7.1 Klasslärarna och modersmålslärarnas uppfattning om hur studiehandledning (i matematik) på modersmålet påverkar andraspråkelever.

KL1 anser att studiehandledning är alldeles utmärkt för elever som förstår svenska dåligt. Han tycker att andraspråkselever behöver både modersmålet och svenskan. Studiehandledning beror på vilket stadium eleven befinner sig i svenska. Det finns elever som är födda i Sverige men ändå inte behärskar det svenska språket. Det är språket som gör matematik svårare. När det gäller ”tals benämningar”, måste man översätta dem till kalkyl och här kommer modersmålets roll bli att översätta och förklara. Han ger som exempel en dansktalande flicka som har svårt att förstå. Hon frågar ofta om hur hon ska göra med en viss uppgift. Hon förstår inte fast han förklarar eftersom han gör det på svenska som hon inte förstår. Han tycker att det skulle vara bra om det finns modersmålslärare som talar danska. Han tycker att problemlösning är det som andraspråkselever inte klarar för att ibland möter lärare ord som är svåra att förklara på svenska. Han tycker att det är bra om man har modersmålslärare som kan hjälpa till med översättning och att modersmålslärare behövs, inte bara i matematiken utan även i NO, SO och svenska.

KL2 är av samma åsikt och tycker att studiehandledning är jättebra eftersom andraspråkselever får hjälp i ett svårt ämne som matematik. Hon anser att matematiken är svår för svenska barn men särskilt svårt för andraspråkselever så de får ett stort stöd när de får studiehandledning på sitt eget språk. KL2 tycker att det är bra om man kan växla mellan språken och på så sätt förklara för elever. Det är något positivt att förklara på modersmålet eftersom språket är ett verktyg för kontakt. KL2 upplever inte matematiken som svår för eleverna utan det som är svårt för elever är att de inte förstår vad ord och matematiska

begrepp betyder, till exempel färre, flera, många, mellan, under och efter. Hon upplever att många elever med annan bakgrund är väldigt duktiga i matematik men de möter svårigheter när uppgifterna innehåller text.

ML1 arbetar på samma skola som klasslärarna. Han tycker att studiehandledning i matematik är bra för de elever som behärskar modersmålet men inte det svenska språket.

Modersmålsläraren kan hjälpa till så att elever kan lösa uppgiften. Han berättade att elever som inte kan modersmålet, förstår inte uppgifterna riktigt bra. När modersmålslärare förklarar på svenska förstår eleverna inte heller riktigt bra, men om de hjälper till lite med svenskan och lite med modersmålet så kommer eleven någonstans. När det gäller arbetsmodell för

studiehandledning tycker han att om det bara är en elev är det bättre för modersmålsläraren att sitta bredvid i klassen men om det är många elever som behöver hjälp, är det bättre att vara utanför klassrummet.

ML2 arbetar också på samma skola som klasslärarna. Hon tycker att studiehandledning är jätteviktig för andraspråkselever eftersom de inte förstår. De behöver förklaring av ord. Hon hjälper elever mycket, speciellt med svåra uppgifter som har text. Hon berättade att det är svårt för dem att förstå innehållet och vad som behövs göras. Hon tycker att en del har svårt med språket och andra har svårt med ämnet matematik. ML2 anser att elever inte får tillräckligt med hjälp från matematikläraren eftersom det finns så många elever i klassen att läraren inte hinner förklara för de svaga eleverna.

ML3 tycker att det finns brist i svenska hos andraspråkselever. Han hjälper elever genom att ge förklaringar på modersmålet och han ser att det hjälper och att elever utvecklas. Han förklarar för elever på ett enkelt sätt som eleven behärskar, på svenska och på modersmålet. Han berättade:

I vissa fall förklarar vi på modersmålet men vi märker att eleven inte förstår så då försöker vi att förklara på svenska eller tvärtom. Ibland blandar man mellan svenska och modersmålet. Vi ser ibland att eleven är stark i ett visst område i modersmålet och svag i svenska eller tvärtom. Så vi blandar ihop språken. Det är modersmålslärare som vet på vilket språk eleven ska få hjälp i, på modersmålet eller på svenska.

Han berättar vidare att ibland får eleven hjälp från föräldrar på ett sätt som inte liknar lärarens sätt. Modersmålslärare vet på vilket sätt eleven får hjälp hemifrån och vet vilket sätt lärare använder, så modersmålslärare förklarar för elever på båda sätten. Angående arbetsmodell för studiehandledning tycker han att om matematiklärare inte har genomgång är det bättre att vara

med eleven ute, men ibland när matematiklärare har genomgång är det bättre att stanna i klassrummet tills läraren är färdig.

ML4 tycker att andraspråkselever behöver studiehandledning även om de behärskar svenska, pratar utan brytning och gör det med en bra dialekt. Hon motiverar det med att eleverna pratar sitt modersmål hemma, har en annan kultur och de tänker på ett annat sätt. När de eleverna tänker, gör de det på modersmålet. Hon ger ett exempel på vad en persisk elev tycker om matematik

Jag kan svenska mycket bättre än persiska och talar svenska mycket bättre än persiska men jag kan tänka på persiska bättra än på svenska.

Hon anser att modersmålet är viktigt för att eleven ska tänka rätt och förstå uppgiften, annars läser eleven uppgiften några gånger tills han eller hon kan orden utantill men förstår ändå inte. Hon tycker att matematik inte är läsning av uppgifter utan matematiken är i grunden att använda hjärnan, att kunna tänka och fundera. Hon anser att det är viktigt att elever med annat modersmål vet vad ord och matematiska begrepp betyder annars tolkar de orden på ett annat sätt. ML4 berättar om en annan elev att när hon, i samband med en uppgift, frågade flickan vad ” bråk” betyder, svarade flickan att det betyder ”slåss”. När det gäller arbetsmodell för studiehandledning berättade ML4 att ibland sitter hon bredvid eleven i klassen och ibland ute. Hon tycker att det beror på om matematikläraren har genomgång eller inte. ML4 tycker att när hon ser en lärare som inte är aktiv och inte förklarar så mycket tar hon ut eleven och förklarar för honom/henne.

ML5 tycker att matematik är ett svårt ämne för alla elever, även svenskar, men det är svårare för elever som har ett annat språk för att de då lär sig matematiken och språket samtidigt. ML5 anser, liksom ML4, att det finns matematiska begrepp som har en annan betydelse i vardagslivet. Eleven behöver förstå att det finns ord som betyder olika saker i matematiken och i vardagsspråket. Hon är helt säker på att studiehandledning, om man använder den på rätt sätt, är ett bra sätt att hjälpa elever för att få bättre förståelse. Med rätt sätt menar hon att modersmålslärare och klasslärare ska samarbeta och ha samplanering när det gäller varje enskild elev. ML5 berättade att det finns tysta elever med annan bakgrund och det är lättare för modersmålslärare att upptäcka de eleverna. ML5 liksom ML3 berättade att det finns elever som får hjälp hemifrån och löser uppgifter på ett annat sätt än lärare. Modersmålslärare

7.2 Studiehandlednings betydelse för andraspråkselever i matematiken

På frågan om vilken betydelse andraspråkselever anser att studiehandledning har i matematiken svarar eleverna att det är bra att han eller hon får hjälp med att förklara och översätta ord. Men det finns en elev som pratar arabiska och tycker att modersmålslärarens dialekt är lite av ett hinder i studiehandledningen.

Elev A går i femman och hon tycker inte så mycket om matematik. Hon har svårt med multiplikationstabellerna och liggande stolen (division). Hon tycker att ”det är bra när jag får lite hjälp med ord som jag inte kan”.

Elev B går i femman och han tycker om matematik och vill lära sig mer av ämnet. Han tycker inte att han har svårigheter med språket. Han berättar att i studiehandledningen läser

modersmålsläraren uppgiften för honom och förklarar orden som han inte förstår. Han tycker att det gör uppgiften lättare.

Elev C går i sexan och hon tycker:

Matematik är roligt, när jag har fastnat i något, så blir det tråkigt, när jag inte förstår, tycker jag det blir svårare, det är inte kul längre. Jag förstår inte hur man gör det. Det går bra i

studiehandledning, jättekul, det hjälper och läraren förklarar bra och jag förstår bättre.

Eleven C berättade vidare att hennes modersmålslärare hjälper henne, ibland översätter modersmålsläraren texten till arabiska och ibland hjälper henne på svenska. Hon berättar att språket ibland blir svårt och när hon läser långa ord blir hon yr. Hon har svårigheter med längdmått som cm, dm och km.

Elev D går i sjuan. Hon tycker att ”matematik är roligt men om jag inte kan blir det lite svårt”. Hon berättade att det blir svårt när hon ser en uppgift med text. Hon tycker att det är bra att hon får hjälp och förklaring från sin modersmålslärare, men ibland förstår hon inte dialekten av modersmålslärare.

7.3 Samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare

Trots att samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare på grund av tidsbrist fungerar dåligt, tycker alla lärare att kontakten mellan varandra är viktig och betyder mycket för

elevens bästa. Lärarna tycker för att samarbetet ska fungera bra beror på både klasslärare och modersmålslärare och om de har vilja och tid att samarbeta.

KL1 tycker att kontakten med modersmålsläraren betyder mycket både för honom och för eleverna, även om sådana saker ligger utanför själva ämnena t.ex. att prata med stökiga elever. Han anser att det vore bra om modersmålsläraren kunde vara med mer än en timme i veckan så att eleven får mer hjälp även om det bara är en elev som behöver

modersmålsläraren. Han berättar också att det inte finns en samplanering eller utvärdering för elever eftersom det är brist på tid och det är bara en timme i veckan som eleven har

studiehandledning.

KL2 berättade att det inte har varit så mycket samarbete med modersmålslärarna. Hon hoppas att det ska bli mer diskussion när det gäller utvärdering. Hon berättade att hon gärna vill fråga modersmålslärare om hur det går för vissa elever. Hon förklarar att modersmålslärare har tidsbrist ofta och har bråttom efter lektionen. Hon tycker att även om det inte finns tid att träffas, vore det bra om hon får ett kort skriftligt brev om eleven som tillgång till

utvecklingssamtal.

ML1 tycker att samarbetet är det viktigaste om man ska komma någonstans, man måste samarbeta med läraren, och veta hur man ska stödja elever och var behoven finns. Han berättade att utvärderingen görs i form av en vanlig diskussion med klasslärare om eleven. Han berättade att hans schema finns ute på nätet och lärarna kan gå in och kolla när de vill.

ML2 tycker att om man arbetar på samma skola har man möjligheter att samarbeta eller utvärdera men om man arbetar på många skolor hinner man inte. Hon ger inte hennes schema till klasslärare och får ingen information från dem. Hon tycker att modersmålslärare måste vara mer i skolan. Hon träffar inte klasslärare ofta eftersom modersmålsundervisning är efter skoltid.

ML3 tycker att samarbetet beror på både klasslärare och modersmålslärare. Han berättade att det finns klasslärare som arbetar jättebra, är positiva och samarbetar när de ska ha

samplanering och diskussion. Det finns också klasslärare som inte samarbetar och säger till modersmålsläraren att han eller hon bara ska hjälpa elever.Ibland deltar han i utvärderingar.

Som andra modersmålslärare tycker ML4 att det inte finns tid för att diskutera med klasslärare hur det går för elever. Hon tycker, liksom ML3, att samarbetet beror på både

modersmålslärare och klasslärare. Om de har tid och möjlighet till det då fungerar samarbetet bra. Hon får inte klasslärares schema och hon ger inte sitt till klasslärare. Hon anser att det mesta av sådan information finns på nätet.

ML5 tycker att samarbetet med klasslärare ger bättre resultat för eleven. ML5 deltar i elevers utvärdering och skriver till klasslärare om hur mycket eleven har utvecklats. Hon deltar i elevens utvecklingssamtal. Hon samplanerar inte med klasslärare men hon diskuterar med dem vilket ämne hon ska gå igenom för eleven.

8. Diskussion

Syftet med min undersökning var att få en uppfattning om vad klasslärare/ämneslärare, modersmålslärare samt elever anser om studiehandlednings roll vid språk- och

kunskapsutveckling för andraspråkselever på modersmålet i ämnet matematik. Jag ville också undersöka hur samverkan mellan klasslärare och modersmålslärare fungerar. Genom

kvalitativa intervjuer med klasslärare, modersmålslärare och elever har jag fått svar på mina frågeställningar. Diskussionen av resultaten delas i två delar. I den första delen diskuterar jag resultaten av uppfattningen om studiehandledning. I andra delen diskuterar jag resultaten av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare.

8.1 Diskussion av resultat

8.1.1 Uppfattning av studiehandledning

SOU (1996: 77) hänvisar till att modersmålet har en stor betydelse för inlärning av

andraspråket. För att barnet ska lära sig det nya språket, måste barnet utgå från språket som han eller hon förstår. Om elevens språk och begreppsutveckling på modersmålet och andraspråket sker parallellt kommer båda språken att utvecklas. Om andraspråkselever får möjligheter att lära sig nya begrepp på modersmålet blir det lättare för dem att översätta begreppen till svenska och eleverna blir tvåspråkiga. Lärarnas uppfattningar om

studiehandledningen instämmer i detta då de anser att det är en stor hjälp när eleven som inte behärskar svenska får översättningen och förklaringen på modersmålet. Det gör att elever

utvecklas och får bättre förståelse. Lärarna anser att genom studiehandledning kommer eleverna då att lära sig ord och matematiska begrepp på båda språken. ML4 tycker att

studiehandledning är bra även för andraspråkselever som kan svenska bra med bra dialekt och inte har brytning, eftersom de eleverna använder sitt modersmål hemma och de har en annan kulturell bakgrund. Det stämmer med Kangas definition (1981) om att modersmålet är det språk som man uttrycker sig med och, identifierar sig med enligt sin kulturella bakgrund. Av denna anledning, förstår modersmålslärare vad andraspråkselever menar när de uttrycker sig, i och med att de har samma språk och kulturella bakgrund. Det stämmer också med det som står i Skolverket (2001:36) att andraspråkselever är delaktiga i två kulturer, i den egna gruppen och den svenska. Det är bra om andraspråkselever undervisas inte bara på svenska men också på modersmålet för att de båda språken är grunden för deras tvåkulturella identitet.

Lärarna i min studie tycker att matematiken är ett svårt ämne för alla elever. KL2 är av samma åsikt som ML5 och anser att matematik är särskilt svårt för andraspråkselever för att de då ska lära sig matematik och språk samtidigt. Andraspråkselever koncentrerar sig på att förstå språket istället för att förstå matematiken. KL2 upplever att många elever med annan bakgrund är väldigt duktiga i matematik men de möter svårigheter när uppgifterna innehåller text. ML4 anser att det är viktig att andraspråkselever förstår en uppgift för att tänka ut en rätt lösning annars kommer de att kunna matematiska begrepp utantill utan att förstå betydelsen av de begreppen. Rönnberg & Rönnberg (2001) belyser att om undervisningen sker på ett språk som eleven inte behärskar kommer eleven inte att förstå undervisningsinnehållet. Rönnberg och Rönnberg anser att om begrepp undervisas på ett språk som elever inte behärskar måste eleven då ”kämpa med två okända storheter samtidigt, både språket och begrepp” s.25. Det stämmer också med det som Hultinger & Wallentin (1996:85) påstår, att om andraspråkselever deltar i den vanliga undervisningen utan att hänsyn tas till elevernas brist i språket, lär sig eleverna varken språket eller det innehåll som det förmedlar.

De flesta lärarna tycker att det som gör matematik svårare är att det finns matematiska begrepp som måste översättas till en kalkyl. KL2 tycker att andraspråkselever måste veta betydelsen av matematiska begrepp som färre, flera, många, mellan och under för att tänka rätt och kunna lösa uppgifter. ML4 är av samma åsikt som ML5 och tycker att begreppen i matematiken har en annan betydelse än i vardagsspråket. ML4 gav ett exempel på en flicka som förstår ett ord i en helt annan mening än vad som menas i den matematiska uppgiften. När hon möter ordet ”bråk” i en matematisk uppgift så tolkar hon det som ett bråk i vardagen

Rönnberg & Rönnberg (2001:34) hävdar, att det matematiska språket har sitt ”matematiska register”. Detta ”matematiska register” innehåller många ord som liknar ord i vardagsspråket men har en speciell teknisk betydelse i matematik. Det innehåller också ord som kan verka synonyma till vardagsord för elever men som är strängt definierade. Till exempel är cirkel inte detsamma som ring. Mitt resultat visade att en blandning av språken som kallas kodväxling är en viktig del i studiehandledningen. Modersmålslärare använder kodväxling för att förklara för elever och få dem att förstå. ML1 berättade att blandningen av språken hjälper

andraspråkselever som inte behärskar båda språken, vilka är svenskan och modersmålet. ML3 berättade att han använder en blandning av språken för att hjälpa svaga elever i båda språken. Han tycker att det är modersmålslärare som vet när hon eller han ska byta språk från svenska till modersmålet eller tvärtom vid förklaring för elever. KL2 håller med

modersmålslärarna i att använda kodväxling vid förklaringen för elever. Tvåspråkighet enligt Kangas (1981:53) betyder den personen som använder två språk i sin dagliga kommunikation och använder dem vid behov, så att han eller hon byter språk när det behövs dvs. kodväxlar. Enligt Kangas (1981:212) stämmer det att översättning och kodväxling är färdigheter som tvåspråkiga elever lär sig. Kodväxling är också förknippad med snabbhet när man är tvungen att använda den för att kunna förmedla budet av ett samtal. Det instämmer också med det som Cromdal m.fl. (2003:105) hävdar, att kodväxling är en del av tvåspråkiga barns vardag och är ett vanligt fenomen i deras vardagsliv. Kodväxling betyder inte att barn har brist i

språkkunskap utan det betyder att det ligger andra mekanismer bakom växlingen av språk. Författarna skriver vidare att samtalsdeltagare kan förklara mycket genom kodväxling i ett samtal.

I studiehandledningen bemöter modersmålslärare elever som löser uppgifter hemma, med hjälp av föräldrar, på ett sätt som inte liknar lärarens sätt. ML3 har samma åsikt som ML5 och berättade att det finns elever som löser sina uppgifter på ett annat sätt. Modersmålslärare som har samma bakgrund som elever kan lösa uppgifter också på samma sätt som eleverna gör. Då hjälper modersmålsläraren eleven genom att förklara för honom/henne på båda sätten

(lärarens sätt och föräldrarnas sätt) i stället för att eleven ska bli förvirrad.

Modersmålslärarna använder olika arbetsmodeller i studiehandledning av olika anledningar. Det är viktigt för eleven att vara med om en klasslärare har en genomgång för att eleven inte ska missa något. När det är mer än en elev som har studiehandlingen är det bättre om