En stuide om utvecklingssamtal i grundskolan

Magisterkurs i utbildningsvetenskap Med inriktning mot praktisk pedagogik Uppsats 20 poäng (61-80p.) Ht: 2002

EN STUDIE OM UTVECKLINGSSAMTAL I

GRUNDSKOLAN

Författare:

Cilla Lindblom Larsson

Handledare: Margareth Drakenberg

Studien fokuserar på utvecklingssamtalen i grundskolan. Syftet är att undersöka elevers och lärares upplevelser och uppfattningar om utvecklingssamtalen i förhållande till de statliga styrdokumentens ambitionsnivåer vid en grundskola i en mellanstor skånsk kommun. Den empiriska studien utgörs av en intervjuundersökning av tre lärare och femton elever i årskurs nio. De statliga styrdokumentens målsättningar för utvecklingssamtalet är tydliga: läraren, eleven och elevens vårdnadshavare skall samtala om hur elevens kunskapsutveckling och socia la utveckling bäst kan stödjas. En analys av styrdokumentens olika krav och sammansatta mål visar att tre aspekter på utvecklingssamtalet är särskilt viktiga, nämligen demokrati, kommunikation och lärande. Dessa tre begrepp har använts som utgångspunkt för genomförandet och analysen av intervjuundersökningen. Utifrån valda teorier förklaras vilka faktorer som påverkar elevers och lärares upplevelser och uppfattningar och relationen till utvecklingssamtalets målsättningar. Resultaten visar på en bristande överensstämmelse mellan styrdokumentens målsättningar och elevernas upplevelser och uppfattningar. Lärarnas uppfattning om utvecklingssamtalet stämmer i stort överens med styrdokumentens målsättningar, men deras upplevelser och beskrivningar av utvecklingssamtalets genomförande visar på en bristande överensstämmelse med målen. Eleverna betraktar utvecklingssamtalet som ett tillfälle när de informeras om sina skolprestationer. Eleverna har inga andra förväntningar till utvecklingssamtalet. Undersökningen visar att det skriftliga omdömet styr samtalet. Det visar sig vara svårt att kombinera bedömarrollen med strävan att göra samtalet jämlikt. Samtalets uppläggning och innehåll är olika för hög – respektive lågpresterande elever.

Nyckelord: Utvecklingssamtal, demokrati, lärande, kommunikation, upplevelse, uppfattning, makt, metalärande, grundskola, styrdokument, omdömen, jämlikhet.

1. Inledning och bakgrund……….…..1

1.1 Bakgrund ………1

1.1.1 Utvecklingssamtalet och demokrati ………...1

1.1.2 Begreppet utvecklingssamtal………..2

1.1.3 Nya tidens krav………. .3

1.1.4 Decentraliseringsprojektet………..4

1.1.5 Styrdokumenten och utvecklingssamtalen……… 5

1.2 Syfte………8

2. Studiens referensram………... 9

3. Metod………18

3.1 Problemformulering………..18

3.2 Undersökningsgrupp och urvalsprocess……….……...18

3.3 Intervjumetoden………20 3.4 Undersökningens genomförande………...22 3.5 Analys av data……….…. 23 3.6 Studiens giltighet……….………..25 4. Resultat………26 4.1 Resultat av intervjuerna………....27 4.1.1 Gruppering 1……….27 4.1.2 Gruppering 2……….41 4.1.3 Gruppering 3……….54 5. Analys……….………..66 5.1 Utvecklingssamtalens struktur……….…….66

5.2 Det samhällsideologiska perspektivet………...67

5.3 Demokratin i utvecklingssamtalen………68

5.4 Kommunikationen i utvecklingssamtalen……….72

5.5 Lärande i utvecklingssamtalen……….……….73

6 Diskussion……….76

6.1 Det skriftliga omdömets betydelse……….76

6.2 Elevernas förväntningar på utvecklingssamtalet………78

6.3 Upplevelser och uppfattningar………...80

6.4 Makt och utvecklingssamtalet………82

6.5 Lärandet i utvecklingssamtalet………...………83

6.6 Två verkligheter……….83

6.7 En samtalsmodell………...84

6.8 Behov av forskning………85

6.9 Utvecklingssamtalet och framtiden………..………..86

Referenser

1. INLEDNING OCH BAKGRUND

Anledningen till att jag kom att intressera mig för skolans utvecklingssamtal hänger samman med min utbildning och mina yrkeserfarenheter som studie – och yrkesvägledare. I kontakter-na med eleverkontakter-na på skolan visade det sig att deras upplevelser och uppfattningar om ett ut-vecklingssamtal ibland skilde sig markant från lärarnas beskrivningar. Egentligen är det en självklarhet om utgångspunkten är ett förståelsebaserat, tolkande perspektiv – våra kunskaper om verkligheten bygger på sociala konstruktioner. Ändå är inriktningen och innehållet i de ”bilder” som gavs av utvecklingssamtalet förvånande med tanke på styrdokumentens formule-ringar kring skolans utvecklingssamtal. Lärarna beskrev i positiva ordalag den hjälp eleverna hade fått och en del av eleverna, som sökte studie – och yrkesvägledning, bar samtidigt på ganska negativa känslor i relation till det de hade upplevt under utvecklingssamtalet. Varför var där en sådan skillnad mellan bilderna? Vid en genomläsning och analys av texter från fö-reskrifter och förordningar, som reglerar utvecklingssamtalet i skolan, kan man konstatera att ambitionerna var mycket högt ställda och samtidigt väldigt viktiga med tanke på att de ytterst handlade om barnens och ungdomarnas inflytande på sitt eget lärande och utveckling. Utveck-lingssamtalet måste alltså betraktas som ett led i skolans demokratiska utveckling. Är de vik-tiga målformuleringarna för utvecklingssamtalet alltså endast välformulerade texter och reto-rik eller lyckas man realisera dem i praktiken bland lärare, elever och föräldrar?

1.1 BAKGRUND

1.1.1 Utvecklingssamtalet och demokrati

Arbetet handlar alltså om skolans utvecklingssamtal – ett fenomen som både betraktas som en metod och ett mål på skolorna. Utvecklingssamtalet kan uppfattas som en metod för att skapa närhet mellan skolan och eleven och dess föräldrar. Målsättningen med utvecklingssamtalet handlar ytterst enligt skolans styrinstrument om att realisera skolans demokratiska värden – att eleven får kontroll och inflytande över sitt eget lärande och utveckling.

Idag betonas samtalet överhuvudtaget – dialogen mellan vuxna och barnen och ungdomarna – som ett viktigt inslag i skolans verksamhet. I modern forskning kring demokrati sätts just kommunikationen – samtalet – i fokus. Forskarna talar om deliberativa samtal (från lat. deli-berare: väga skälen el. utvägarna för eller emot, överväga, rådslå, överlägga) d v s samtal som kan ge deltagarna möjlighet att uttrycka och överväga egna och andras åsikter och synpunkter (Englund, 2000). Habermas resonemang kring sin teori kring den kommunikativa

rationalite-ten bygger också på dialogen som ett viktigt demokratiskt verktyg (Habermas, 1990 och 1995).

I en rapport från Skolverket skrivs det bl. a att ”Där de vuxna tar initiativ till goda samtal ökar barnens och ungdomarnas möjligheter att erövra värdegrunden” (Ekholm & Modigh, 2000 s. 5). I samma rapport anges att ”Många lärare anser att utvecklingssamtalen är ett till-fälle till uppföljning och utvärdering av elevens sociala utveckling och förhållningssätt. Hur utvecklingssamtalen används skiljer sig dock mycket åt, mellan skolor och mellan lärare. Det beror dels på lärarens personliga uppfattning om vad som bör behandlas, och dels på föräld-rarnas förväntningar och krav. De lärare som anser sig lyckas bra med utvecklingssamtalet formulerar både personliga, sociala mål och kunskapsmål tillsammans med eleven och föräld-rarna” (s. 52).

Utvecklingssamtalet förutsättes alltså att genomföras inom en demokratisk ram. Samtidigt är det viktigt att inte enbart betrakta elevens inflytande ur ett instrumentellt perspektiv. I t ex ett delbetänkande från Skolkommittén angående elevers inflytande skrivs ”Det (syftar på elevin-flytande, min anm.) är inte bara något eleverna skall ha för att de därigenom ska lä ra sig något eller socialiseras till något” (SOU 1996:22, s. 21). Det kan tolkas som att utvecklingssamtalet är uttryck för något mer än att tillägna sig skolans nyttigheter eller få övning i den demokra-tiska processen. Att utvecklingssamtalet existerar i skolans värld som fenomen med de demo-kratiska värden, som utvecklingssamtalet representerar, är viktigt i sig. Samtidigt blir det ock-så lättare att förstå ambitionerna med utvecklingssamtalet om det relateras till begreppet elev-inflytande. Elevinflytande handlar om en demokratisk rättighet, att eleven skall få en demo-kratisk fostran och att demokrati/delaktighet är avgörande förutsättningar för elevens lärande och utveckling (se t ex SOU 1996:22, s. 21).

1.1.2 Begreppet utvecklingssamtal

Det finns anledning att fundera något över själva begreppet utvecklingssamtal. Hur kom det in i skolans värld? Det är ganska lätt att se kopplingen mellan skolans betygssättning och till-komsten av utvecklingssamtalet. När den begränsades till betygssättning i de sista två årskur-serna (Lpo-94) infördes utvecklingssamtalet. I telefonintervjuer (22 februari, 2002) med förra departementsrådet Kerstin Thoursie och förre överdirektören vid Skolöverstyrelsen, Sven-Åke Johansson, som deltog i utredningar och olika sammanhang kring SIA-skolan, Lgr 80 och de nuvarande läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan bekräftade de att

utvecklings-samtalet som begrepp tillkom i samband med den begränsade betygsgivningen i grundskolan (Larsson Lindblom, 2002).

Ur ett semantiskt perspektiv kan man konstatera att ordet ”utvecklingssamtal” är sammansatt av ”utveckling”, vilket betyder att det går vidare till något bättre och att när man utvecklar sig lämnar man de gamla positionerna bakom sig, och ordet ”samtal” d v s inom ramen för ett samtal förväntas en utveckling att ske. Dessutom används begreppet utvecklingssamtal fre-kvent som begrepp för en metod inom näringslivet för att skapa förutsättningar för företagets och de anställdas utveckling. Det finns emellertid inte någon direkt koppling till skolans ut-vecklingssamtal, eftersom det har en annan målsättning. Utvecklingssamtalet betraktas som ett instrument för att utveckla företaget och dessutom är målgruppen vuxna personer.

1.1.3 Nya tidens krav

Vilken betydelse har då samhällsutvecklingen haft för tillkomsten och användningen av ut-vecklingssamtal i skolan? För att få större förståelse för utut-vecklingssamtalet är det viktigt att studera den värld, som omger skolan och som skolan är en del av. När vårt samhälle under 70-talet började avveckla den gamla hierarkiska organisationen och ersatte den med nätverk och olika projektlösningar ledde det fram till rollförändringar bland individualyrkena. Dessutom krävde den tekniska utvecklingen och alla de nya signaler den förde med sig en ökad anpass-ningsförmåga hos människorna. Utvecklingen krävde att människornas frihetsgrader ökade och att de fick inflytande över sin egen livssituation. Dessa förändringar var uppenbart både dramatiska och markerade. Andy Hargreaves skriver ”Det är ingen överdrift att hävda att des-sa förändringar tilldes-sammans markerar slutet på en sociohistorisk epok och början på en ny. Den tjeckiske presidenten Vaclav Havel påstår att dessa förändringar tillsammans markerar ´den moderna tidens avslutning`, eller åtminstone början till slutet ”(Hargreaves, 1994, s. 38). Det verkar som om att de utmaningar och förändringar som den nya eran i samhället förde med sig är en av förklaringarna till att utvecklingssamtalet infördes i skolan. Det handlar om att ge eleverna fler frihetsgrader och inflytande över sin egen livssituation dvs. att öka demo-kratin och medinflytandet.

Skolans område påverkades alltså också av det nya postmoderna livet och framtvingade nya lösningar på problem och nya utmaningar, som ständigt dök upp. Nya förutsättningar och lös-ningar på skolans verksamhet utvecklades oftast på makronivån i form av nya reformer och nya organisatoriska åtgärder. Hargreaves hävdar att skolans och lärarnas ”reaktioner är ofta

inadekvata eller ineffektiva, genom att de låter existerande system och strukturer förbli in-takta, eller så söker man sin tillflykt till det förflutnas trygga myter” (Hargreaves, s. 39). Hargreaves framstår som väl generaliserande och svepande i sin utsaga, men samtidigt kan man uppleva att både skolans styrdokument och fackböcker kring skolans utvecklingssamtal i mycket begränsad omfattning behandlar samhällsutvecklingen som bakgrund och förståelse-ram för utvecklingssamtalets ambitionsnivåer, form och innehåll.

1.1.4 Decentraliseringsprojektet

Som beskrivits ovan har samhällsutvecklingen varit dramatisk och påtagligt förändrat männi-skors villkor under de senaste årtiondena. Inom skolan har ett stort decentraliseringsprojekt pågått och insikten i detta ger också en djupare förklaring till utvecklingssamtalet som ett re-lativt nytt fenomen inom skolans område. Decentraliseringsprocessen är viktig, eftersom det främsta syftet med decentraliseringen är att stärka demokratin. Samtidigt konstaterar några forskare att begreppet decentralisering har en oklar innebörd (Johansson & Johansson, 1994), men menar att det är uppenbart vid ett studium av de officiella dokumenten att det främsta motivet till decentralisering av skolan handlar om demokrati (t ex SOU 1978:65, SOU

1984:83: 36, Prop 1990/91:18). Decentraliseringen vilar på begrepp som inflytande, frihet och ansvar, vilka stämmer väl överens med ambitionerna för utvecklingssamtalet. Ökad demokrati som en följd av decentralisering betonas också i den internationella samhällsvetenskapliga litteraturen kring skolan och andra samhällsområden (Du Rietz m. fl., 1987).

Övergången från den centrala styrningsmodellen till dagens decentrala styrning av skolan har varit utdragen i tid och komplicerad. Det första försiktiga steget mot decentralisering av sko-lan avtecknades i tillkomsten av Lgr 69 som jämfört med den tidigare läropsko-lanen, Lgr 62, gav större frihet åt lärare och elever (jfr Franke-Wikberg&Lundgren, 1980/82). Den egentliga uppluckringen av den centralistiska styrmodellen sker med SIA-utredningen (SOU 1974:53). Den kan verkligen betraktas som den första decentraliseringsreformen. Under 80 – talet fanns ett opinionsklimat i Sverige och i utlandet - framför allt i USA - som med entusiasm före-språkade en decentralisering av skolan. Genom Lgr 80 tas det första steget mot målstyrning. Ansvaret för hur målen skall nås överlämnades till personal och elever på ett helt annat sätt än vad tidigare läroplaner gjort. Här ligger en av förklaringarna till att utvecklingssamtalen ser olika ut på olika skolor. Idag handlar det om styrning med utgångspunkt från cirka tre hundra kommunala arenor.

De förändringar som skedde i slutet av 80-talet och början av 90-talet måste betraktas som en radikal omläggning till ett i princip nytt styrsystem där regelstyrningen, som nämnts ovan, övergavs till förmån för styrning genom mål. Lpo 94 och Lpf 94 innehåller endast mål och ansvarsfördelning och kan därför sägas helt anpassade till decentralisering och målstyrning. Decentraliseringstanken är också förankrad i förskolans läroplan, Lpfö 98.

Decentraliseringen har tvingat fram en mängd nya initiativ inom skolan med begreppet demo-krati som överskrift. Det har b l a. handlat om behovet av utveckling av nya samarbetsformer inom främst den pedagogiska personalen, ett nytt kommunikativt lärande och demokratiskt ledarskap, en ökad fokusering på den enskilda eleven och dess möjligheter till att ta ansvar för sin egen utveckling och en förstärkning av kontakterna och dialogen med både föräldrar och förskolebarn och elever. För att garantera förskolebarnens, elevernas och föräldrarnas infly-tande över trivsel, utveckling och lärande föreskriver styrdokumenten – förordningar och fö-reskrifter – att särskilda utvecklingssamtal genomföres kontinuerligt på skolorna. Dessa ut-vecklingssamtal skall inte förväxlas med de tidigare ”kvartssamtalen”, eftersom utvecklings-samtalens huvudsyfte är att fokusera framtiden och inte endast vad förskolebarnet och eleven åstadkommit fram till det aktuella mötet (Kimber, 1996).

1.1.5 Styrdokumenten och utvecklingssamtalen

I läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98) markeras betydelsen av barns och elevers infly-tande. I Lpfö 98 konstateras att ”I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad de-mokrati är” och att alla som arbetar i förskolan ”…skall verka för att barnet utvecklar sin för-måga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande”. Uppenbart uppfattas utvecklingssamtalet också som ett redskap för den demokratiska handlingsberedskapen med tanke på syftet med utvecklingssamtalet, nämligen att garantera att både barnet och föräldrarna ges inflytande både över den pedagogiska planeringen och målen. I riktlinjerna till utvecklingssamtalet är det emellertid uppenbart med tanke på barnets ålder att det primärt handlar om föräldrarnas mö j-ligheter till inflytande. Samtidigt är det spännande och intressant att konstatera att i läroplanen uttrycks tydligt att varje barn på förskolan skall ”utveckla sin förmåga och åsikter och därmed få förmåga att påverka sin situation”.

Lpo 94 betonar också vikten av de demokratiska kvaliteterna. Eleve n skall bl.a ha möjlighet att tillsammans med sin vårdnadshavare utveckla innehåll och verksamheten i skolan. Dessut-om markeras vikten av att eleven kan ”påverka, ta ansvar och vara delaktig” i skolans

samhet. I relation till elevens ålder förutsättes också ”att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och skolmiljön”. I grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) betonas utveck-lingssamtalet som ett verktyg för att låta eleven utöva sitt inflytande över sin egen skolgång. I 2 § i grundskoleförordningen stipuleras att ”..Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveck-ling kan bäst stödjas (utveckutveck-lingssamtal)” (Regler för målstyrning. Grundskolan. 2002, s. 65). Som kommer att framgå senare av detta arbete är innebörden av begreppet utvecklingssamtal inte helt tydlig. Här avses bl.a. anvisningen att en elevs vårdnadshavare har rätt att som kom-plement till utvecklingssamtalet begära en skriftlig information om elevens skolgång. Även om det understrykes att informationen inte får motsvara betyg kan man få intrycket att utveck-lingssamtalets huvudsakliga inriktning handlar om skolans värdering av eleven. Det är också anmärkningsvärt att det är endast vårdnadshavaren, som kan begära den skriftliga komplette-ringen. Inriktningen på utvecklingssamtalet markeras också i viss utsträckning genom att sam-talet kan utmynna i särskilda stödåtgärder, som skall godkännas av skolans rektor.

I Lpf 94 används nästan identiska formuleringar som i grundskolans läroplan kring demokra-tin. Det markeras i läroplanen att personalen har skyldigheter att bereda eleven möjligheter till inflytande och ansvar både för skolan som helhet och över den egna studiesituationen. I Lpf 94 lyfts skolans ansvar fram beträffande skyldigheten att ge eleven information och kun-skap om omvärlden så att den egna studiesituationen kan relateras till ett bredare perspektiv. Här formuleras en anvisning som närmar utvecklingssamtalet till ett studie – och yrkesvägle-dande samtal. Det nämns bl.a. att skolan skall sträva mot att varje elev ”är medveten om att alla yrkesområden förändras i takt med teknisk utveckling, förändringar i samhälls och – yr-kesliv och ökad internationell samverkan. Eleven skall därmed förstå beho vet av personlig utveckling i yrket”. Gymnasieförordningen (SFS 2000:219) föreskriver att minst en gång per termin skall rektor se till att eleven ges information om elevens kunskapsutveckling och stu-diesituation. Det skall alltså genomföras utvecklingssamtal. Texten i gymnasieförordningen kan tolkas som att utvecklingssamtalet mer handlar om informationsgivning än som en dialog mellan eleven och läraren. Föräldrar deltar i utvecklingssamtalet om eleven inte fyllt arton år.

Utvecklingssamtalen i de tre skolformerna, förskola, grundskola och gymnasieskola är obliga-toriska sedan år 2000 – inom förskolan och grundskolan sedan 1994. Utvecklingssamtalet enligt styrdokumenten skall alltså uppfylla olika krav och sammansatta mål. Det handlar om

• fokusering på elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling,

• ett jämlikt samtal inom vilket eleven kan ta ansvar för sin egen studiesituation,

• målsmännens möjligheter till påverkan,

• upprättande av relevanta åtgärdsplaner för eleven,

• kontinuerliga samtal,

• en slags gruppsamtal mellan tre partners – elev, målsmän och lärare,

• ett samtal, som ett led i elevens lärande,

• ett samtal, som ett led i elevens framtidsberedskap,

• ett samtal inom vilket läraren informerar om elevens skolsituation, trivsel och kunskaps-utveckling och

• ett samtal, som skall stärka elevens självförtroende och bild av sig själv (Larsson Lind-blom, 2002, s.8).

Ovanstående punkter avslöjar att utvecklingssamtalet skall innehålla tre dimensioner, som kan definieras med begreppen demokrati, lärande och kommunikation. Dessa tre dimensioner eller aspekter skall alltså genomsyra genomförandet av utvecklingssamtalet.

Om vi föreställer oss att utvecklingssamtalen äger rum en gång per termin i grundskolan kommer varje elev att ha haft fjorton utvecklingssamtal innan eleven får sitt första betyg. Med utgångspunkten i målsättningen, kontinuiteten i utvecklingssamtalen och den enskilde eleven som centrum i utvecklingssamtalet, är det rimligt att anta att det är ett viktigt inslag i elevens skolgång och en viktig mötespunkt för föräldrarna med skolans företrädare.

1.2 SYFTE

Under 1990-talet pågick en livlig diskussion om hur skolorna skulle kunna hantera de arbets-uppgifter, som utvecklingssamtalen innebar. Debatten gällde både frågan om lärarnas yrkes-kunnande i samband med samtal och möjligheterna att genomföra målen. Speciellt kraftfulla var diskussionerna kring hur utvecklingssamtalet skulle förhålla sig till skolans betygsgivning.

Syftet med föreliggande arbete är att undersöka hur lärare och elever i grundskolan uppfattar och upplever utvecklingssamtalet i förhållande till de statliga styrdokumentens målsättningar.

De statliga styrdokumentens målsättningar med utvecklingssamtal innehåller följande tre di-mensioner:

1. Demokrati som mål för och medel i utvecklingssamtalet.

2. Kommunikation dvs. dialogens utformning och innehåll i utvecklingssamtalet. 3. Lärandet – socialt - och kunskapsutvecklande - som mål för utvecklingssamtalet.

I det här arbetet undersöks alltså elevernas och lärarnas upplevelser och uppfattningar i rela-tion till de tre dimensionerna eller fälten

2. STUDIENS REFERENSRAM

Forskningsansatsen och den teoretiska referensramen skall bidra till att först konkretisera det-ta arbetes syften och senare även utgöra en ram för diskussion av resuldet-tat. Med det-tanke på att fokus för undersökningen är skolelevers och lärares upplevelser och uppfattningar av skolans utvecklingssamtal används kvalitativa metoder. Frågan om val av metod kommer alltså att relateras till forskningsproblemet.

Ambitionen är att arbetet skall karaktäriseras av reflektion. Med utgångspunkt i bilder av hur utvecklingssamtalen fungerar och genomtänkta utsnitt av den verklighet, som utvecklings-samtalen representerar, finns utgångspunkter för reflektion. Cálas och Smircich (1992, s. 240,) liknar reflektion vid konstanta värderingar av relationen mellan ”kunskap” och ”sätt att göra kunskap på”. Närliggande tankar har Schön då han skriver om uttrycken ”reflection–in– action” och ”reflection-on-action” i början av 80-talet. Han definierade det första uttrycket som att man reflekterar under tiden som en viss handling utförs och det senare uttrycket repre-senterar tänkandet efter den tidigare handlingen och att man samtidigt överväger olika aspek-ter i relation till den tidigare handlingen (Schön, 1983). Innebörden av en reflekaspek-terande forsk-ningsansats innebär att man försöker ta hänsyn till de språkliga, sociala och politiska förut-sättningar som finns i den kunskapsutvecklingsprocess inom vilken det empiriska materialet om utvecklingssamt alet byggs upp och tolkas. Arbetet handlar också om att hantera ett empi-riskt material om skolans utvecklingssamtal och samtidigt beakta de förutsättningar, som ut-gör bakgrund till tolkningarna. Givetvis är det empiriska materialet viktigt – tolkningar med en klar referens till utvecklingssamtalen verklighet – men samtidigt måste man fundera och reflektera över vad det empiriska materialet egentligen står för och varför man just gör de tolkningar man gör innan man uttalar sig om utvecklingssamtalens verklighet.

Det är naturligtvis frestande att som ansats välja metoder som ligger relativt nära ett empiriskt datamaterial dvs. teorin binds tätt till empirin. Särskilt viktiga empirinära metodologier är grundad teori, etnometodologi och fenomenologi. De är alla tre inriktade på mikronivån dvs. den nivå som är i centrum för den empiriska studien kring utvecklingssamtalet. Samtidigt stämmer riktningarna, som metodologierna representerar, dåligt överens med ambitionerna att arbeta med reflekterande samhällsvetenskaplig forskning. Den beskrivande inriktningen gör att risken är överhängande att utvecklingssamtalen endast tolkas och förstås i ett grodperspek-tiv dvs. på den nivå där själva utvecklingssamtalet genomförs. Endast aktörernas egna per-spektiv bildar underlag för forskningsresultaten. Metodologierna beaktar visserligen min

egen förförståelse, men detta kan ändå inte kompensera den nyss nämnda svagheten. Med tanke på problemområdet – skolans utvecklingssamtal – är det dessutom omöjligt att bortse från de politiska och ideologiska strukturernas inverkan.

Valet av forskningsansats skall givetvis utgå från studiens problemområde och syfte. Med tanke på att fenomenografin är en etablerad forskningsmetod inom pedagogik och inriktad på att beskriva uppfattningar om omvärlden verkade fenomenografiskt angreppssätt lämpligast. Utgångspunkten för fenomenografiska studier utgörs av en idé om människors sätt att uppfa t-ta eller erfara olika fenomen. Marton – en av upphovsmännen till fenomenografin – skriver att världen endast kan förstås så som vi erfar den, dvs. världen bör ses som den komplexitet som utgörs av möjliga erfarenheter (se t ex Marton, 1995). Det innebär en syn på världen där det inte går att separera den som beskriver världen från den värld som beskrivs. Feno menografin verkar också meningsfull genom att människor inom en given kultur har ett begränsat antal sätt att uppfatta världen. Även denna metod representerar ett ganska begränsat synsätt genom att tolkningen koncentreras till mikronivån. Dessutom är man inom fenomenografin inte in-tresserad av de enskilda individerna, vilket måste anses vara nödvändigt i studien för att kun-na arbeta reflekterande. Avgörande i sammanhanget är också den kraftiga kritik, som har rik-tats mot fenomenografin (se t ex Lindblad, 1983, och Hasselgren, 1993). Kritiken berör feno-menografins centrala delar dvs. val av fenomen och själva analysarbetet. Lindblad (1983) visar att det finns problem med att studera fenomen som är av oklar natur. Förståelsen för skolans utvecklingssamtal kräver reflektion för att inte validitetsfrågan skall falla i skymun-dan eller rent av glömmas bort. Det finns också en problematik i själva datainsamlandet och analysarbetet (se t ex Hasselgren, 1993). När det gäller en studie av elevernas upplevelser och uppfattningar av utvecklingssamtalet kan man inte utelämna betydelsen av kontakten mellan fenomenografen och eleven för resultatet. Ett annat möte som kan påverka resultatet är mötet mellan de utskrivna intervjuerna och forskaren. Datamaterialet i fenomenografiska studier begränsas också av att intervjuerna både skall vara genomförda och transkriberade av forska-ren själv.

Skolans utvecklingssamtal är en produkt av det värderingssystem, som den moderna skolan tillämpar. Det framgår tydligt av de statliga styrdokumenten. Habermas´ och andra företräda-res för kritisk teori uppfattning är att en snäv, instrumentell form av rationalitetsuppfattning har kommit att dominera i samhället och inte minst skolan. Risken är uppenbar att utveck-lingssamtalen i skolan rutineras och förvandlas till en metod bland flera utan en närmare

ana-lys av den egentliga målsättningen. Trots svårigheterna att relatera den kritiska teorins meta-förståelse till en mer konkret empirisk forskning innehåller den kritiska teorin element som kan berika studien. Kritisk teori kan skärpa forskarens medvetenhet och inte acceptera till synes neutrala beskrivningar av den skola som existerar. Inriktningen på den kritiska teorin är att bidra till att väcka medvetenhet om olika fenomens politiska karaktär och utveckla forska-rens förmåga till kritisk reflektion över de verkligheter man känner till eller är en del av. Det finns en risk att de föreställningar om skolan och utvecklingssamtal som t ex en pedagogiska utbildning och praktiska erfarenheter har gett påverkar forskaren. En utgångspunkt i den kri-tiska teorin bör därför i studien kunna undvika sådana fällor.

Habermas är kritisk till det han kallar för systemets kolonisering av livsvärden (Habermas, 1984). Begreppet livsvärde, som är hämtat från fenomeno login, handlar om de värden som är närmast människorna. System är de aspekter av samhället – pengar och makt – som isolerar människorna från deras omedelbara vardagssammanhang och tvingar dem i stället att följa en mera oberoende, objektiverad logik. Det handlar alltså om en legal och formaliserad makt. I arbetet kring skolans utvecklingssamtal finns det anledning att reflektera över hur lärarens legala maktutövning påverkar utvecklingssamtalet.

Habermas anser att vårt samhälle rationaliseras på ett sätt som försvårar för människorna att förstå och se sammanhang i tillvaron. Enda möjligheten att motverka denna utveckling enligt Habermas är rationalisering av livsvärden dvs. att skapa förutsättningar för eftertanke och kritisk prövning av olika meningssammanhang, tolkningsmönster och normbildning. (Haber-mas, 1984, 1990). I detta sammanhang är Habermas begrepp kommunikativt handlande och kompetens särskilt viktiga.

I Habermas värld betyder kommunikation något ömsesidigt. Även utvecklingssamtalet bygger på ett dialogtänkande och skall inte huvudsakligen handla om överföring av budskap eller information. Samtidigt betonar Habermas att alla utsagor och innebörder i samtalet måste misstänkas för att vara ideologi dvs. uttryck för makt och begränsning. Habermas menar eme llertid också att det finns möjlighet i samtalet att kritiskt pröva utsagorna och komma fram till konsensusuppfattningar om vad som kan uppfattas som sant, begripligt och uppriktigt (Habermas, 1971). Det finns alltså möjlighet att i samtalet uppnå en kommunikativ rationalitet där inte makt, status, expertvälde, missförstånd osv. ligger till grund för de uppfattningar som bildas utan endast de tydliga och välgrundade argumenten. Habermas betonar för övrigt att

den ideala samtalssituationen existerar först när ”...det föreligger för alla möjliga deltagare en symmetrisk fördelning av chanser att välja att tillämpa talhandlingar” (Habermas, citerad av Thompson, 1982, s. 123). I detta arbetes perspektiv innebär det t ex att eleven och eventuellt föräldern inte blint förlitar sig på lärarens/expertens förslag utan prövar giltigheten i förslagen till åtgärder eller handlingar och ställer krav på förnuftiga argument. Den kommunikativa ra-tionaliteten är också relevant att beakta vid genomförandet av de i studien ingående intervj u-erna.

Givetvis har alla deltagare i ett samtal inte samma förutsättningar för att nå inflytande och påverkan beroende på skillnader i ålder, erfarenhet, klokskap och tyngd i framförda argument. Påståenden i samtalet skall dock alltid kunna ifrågasättas, vilket innebär att experters inflytan-de ges en rimlig dignitet.

Även om Habermas rör sig på ett teoretiskt och abstrakt plan och visar föga eller inget intres-se för den praktiska tillämpningen av sina idéer stimulerar han till ett kritiskt tänkande, som är nödvändigt för min studies genomförande. Hans begrepp normativ konsensus och kommuni-kativ konsensus i samtalet visar på perspektiv, som är viktiga att beakta i min empiriska stu-die. Normativ konsensus innebär att man okritiskt har anammat gemensamma föreställningar t ex tillkomna genom experters utsagor eller tradition. I skolans värld existerar en mängd ge-mensamma föreställningar om t ex undervisning och betygssättning av elever, som kan ifråga-sättas i hög grad. Kommunikativ konsensus däremot utmärks av den kritiska prövningen i dialogens form och utgör kärnan i den ovan nämnda rationaliseringen av livsvärden.

Habermas kommunikativa rationalitet beskriver ett idealtillstånd som är eftersträvansvärt i samtalet, men knappast möjligt att nå i verkligheten. Det är nog omöjligt att skapa en stör-ningsfri kommunikation i praktiken. Det är också tveksamt om det inom utvecklingssamtalets ramar är möjligt att lösa upp åsiktsskillnader och intresseskillnader genom en dialog oavsett hur reflekterande, ärlig och öppen den är. För att kunna nå Habermas ideal – den kommunika-tiva rationaliteten – skulle dessutom krävas en kritisk flexibilitet som i varje fall med tanke på elevernas ålder och erfarenhet knappast kan nås i skolans utvecklingssamtal. Samtidigt är Ha-bermas uppenbart medveten om nyss nämnda problem och utmaningar och talar om kommu-nikativt grundade kompromisser dvs. kompromisser som är sakligt grundade dvs. rättfärdiga-de i kommunikativa termer. Denna utgångspunkt för förståelse av utvecklingssamtalet före-faller fruktbar.

Det finns också anledning till att vara kritisk till Habermas, eftersom han bortser från betydel-sen av disbetydel-sensus i samtalet/dialogen. Det är rimligt att anta att utvecklingssamtalets i skolan värde också ligger i att avslöja mångfalden av betydelser och alternativ och undvika ett neut-ralt förhållningssätt till sig själv och skolan. Deetz (1992) ser också dialogen som betydelse-full, men framhåller att värdet av dissensus och konflikt som ideal snarare än konsensus. Överhuvudtaget är det lätt att instämma med Habermas kritiker att han har en övertro på språ-kets möjligheter att åstadkomma rationalitet (Alvesson & Sköldberg, 1994, s.189). Habermas kommunikationsteori kan anknytas till frågeställningarna kring skolans utvecklingssamtal och stimulera till intressanta tolkningar.

För att kunna förstå elevernas uppfattningar och upplevelser av skolans utvecklingssamtal måste de maktförhållande som råder i utvecklingssamtalet uppmärksammas. En utgångspunkt är densamma som Anders Persson, sociolog, har uttryckt det: ”För det första menar jag att makt utövas överallt. I den meningen betecknar maktbegreppet en speciell karaktäristik av alla tänkbara sociala relationer där en aktör påverkar en annan, t ex relationen mellan föräldrar och barn, mellan man och kvinna, mellan företagsledare och anställda, mellan lärare och elev eller ett samtal kort och gott” (Persson, 1991, s. 14). Foucault brukar betecknas som ledande inom maktforskning. Hans synsätt på makt bryter radikalt med mer traditionella synsätt. En-ligt Foucault kan inte makt avgränsas och studeras separat. Makten kan inte heller mätas utan existerar bara i relationer och i handling. Det viktiga för Foucault är inte vem det är som har makten - makten kan alltså inte fixeras eller lokaliseras. Den lokala skolan skapar alltså inte makt. Den lokala skolans roll är att organisera de dominansförhållanden som existerar kring en övergripande instans dvs. i relation till detta arbete t ex läroplanen eller Skolverket. Inom skolan kan man se hur kommuner och skolor i läroplanens eller Skolverkets namn agerar för att t ex skapa elitklasser eller avskilja besvärliga elever. Här handlar det alltså snarare om den lokala skolans vilja att lösa problem på särskilda sätt än läroplanens och Skolverkets makt som ursprungligt attribut.

Enligt Foucault är maktutövningen det centrala och genom att studera vilka tekniker och for-mer som används får man möjlighet att analysera och tala om makten (Dreyfus och Rabinow, 1983, s. 110). Inom arbetet är utvecklingssamtalet den arena på vilken det ges möjlighet att studera maktritualen dvs. vad den gör och hur den gör det. Foucaults maktuppfattning leder till att han inte definierar makt eller formulerar en klar teori om makten. Samtidigt hävdar han

”Makt finns inte, men de praktiker i och genom vilka makt existerar, de finns överallt (Fouca-ult refererad i Beronius, 1986, s. 32).

Foucault konstaterar att kunskap och vetande inte kan friläggas från makten och framstå som neutralt. Alla kunskapsformer är på något sätt i maktens tjänst och fungerar disciplinerande genom att ange normalitet och avvikelse. Det innebär att t ex etablerade föreställningar inom skolan om vad som är korrekt och förnuftigt påverkar och reglerar elevernas självuppfattning och handlande. Samtidigt skall nämnas att Foucault inte försöker skilja sanning från ideologi utan han vill snarare avslöja de mekanismer genom hur sanningen framställs i en makt – kun-skapsrelation. Detta perspektiv är viktigt att beakta i den empiriska studien för att förstå dels den kunskap som ligger till grund för maktutövningen i utvecklingssamtalet och dels hur själ-va maktutövningen producerar kunskap. Det är också viktigt att observera att hjälpande eller progressiv kunskap kopplad till maktutövningen i samtalet fungerar disciplinerande. Sam-talsmetotoder och pedagogiska åtgärder av välmenande och humanistisk karaktär skulle enligt Foucaults synsätt kunna uppfattas som maktinstrument, som på olika sätt skulle kunna be-gränsa elevernas handlingsfält.

Det finns naturligtvis en risk med att använda en alltför Foucaultinspirerad forskningsansats d v s. att se maktutövning eller ”viljan till makt” i alla till synes positiva förhållanden i ut-vecklingssamtalet. Risken består i att dessa förutsättningar styr resultaten och att man finner det man är ute efter. Dessutom förutsätter en av kritik och av reflektion präglad forskning att olika ideologiska förhållanden uppmärksammas. Foucault ignorerar mer eller mindre ideolo-gins betydelse. Det är svårt att föreställa sig, som nämnts ovan, att i arbetet kring skolans ut-vecklingssamtal kunna bortse från de ideologier, som utgör en bakgrund till utvecklingssam-talet. Utvecklingssamtalets intentioner uttrycks i ett politiskt dokument och måste bli föremål för en ideologisk tolkning. Det är alltså inte relevant att som Foucault endast argume ntera för att fokus ligger på mikronivån.

Som beskrivits ovan definierar inte Foucault makt. Samtidigt är det viktigt att granska några andra forskares perspektiv på makt. Barnes (1988) tycks ha en relevant och för arbetet intres-sant perspektiv på makt. Han anser att det handlar om människans förmåga att utveckla rele-vanta handlingar. Utvecklingssamtalet skall utlösa handlingar. Persson (1991) kritiserar defi-nitionen för att den koncentreras till individuellt handlande och för att den inte tar upp för-hindrandet av handling. Persson föreslår i stället följande definition ”Makt som en individuell

och kollektiv aktörs förmåga att framkalla, förändra och hindra handlande och uppnå avsedda konsekvenser” (Persson, 1991, s. 15).

Genom min handledare blev jag inspirerad att undersöka om kritisk diskursanalys var en an-vändbar teoretisk utgångspunkt för studien. En känd forskare, Norman Fairclough, har sina utgångspunkter i Foucaults forskning och fördjupat den kritiska diskursanalysen. Fairclough förklarar begreppet diskurs på följande sätt: ”My view is that ´discourse´ is use of language seen as a form of social practise, and discourse analysis is analysis of how texts work within sociocultural practice” (Fairclough, 1998, s. 7). Bredden i definitionen visar på påverkan från Foucault. Han skriver ” This multifunctionality of language in texts can be used to operation-alize theoretical claims about the socially constitutive properties of discourse and text” (Fair-clough, 1998, s. 6). Lingvister som Sinclair och Coulthard definierar diskursanalys som ”ana-lysis of text structure above the sentence” (citerad av Fairclough, 1998, s. 7).

Eftersom diskurser är sätt att beskriva och konstruera den värld vi lever i borde den kritiska diskursanalysen kunna användas som ett raster eller mönster för tänkandet och förståelsen av skolans utvecklingssamtal. Fairclough använder också begreppet ”orders of discourse”, som han skriver ”is the social order in its discoursal facet” (Fairclough, 1998, s. 10). ”Orders of discourse” eller diskursordning har han hämtat från Foucault. Här avses helt enkelt att det råder en konkurrens mellan olika diskurser eller att gränserna mellan dem är flytande. Fair-clough skriver ”Boundaries between and within orders of discourse are constantly shifting, and change in orders of discourse is itself part of sociocultural change” (Fairclough, 1998, ss. 10-11).

Faircloughs tredimensionella modell för kritisk diskursanalys bygger på text, diskursiv prak-tik (discourse practise) och socio-kulturell prakprak-tik (sociocultural practise). Innebörderna i be-greppen är användbara i detta arbete.

• Textdiskursen tolkar jag som att det handlar främst om normativ kunskap dvs. den kun-skap som uttrycks i de statliga styrdokumenten angående målsättningen med skolans ut-vecklingssamtal. Även texterna från centrala ämbetsverk – främst från Skolverket – och texter från vetenskapssamhället, fackböcker kring utvecklingssamtalet och skolors utvär-deringar av utvecklingssamtalen innefattas i textdiskursen.

• Diskursiv praktik är främst inriktad på hur man talar om ett fenomen. I arbetet handlar det alltså om hur man talar om skolans utvecklingssamtal. Det är rimligt att utgå från att det existerar många olika diskurser, som delvis kan stå i konflikt med varandra. Det kan t ex noteras att elever och lärare talar olika om utvecklingssamtalen i skolan (se Inled-ning och bakgrund, s 1). När man talar om utvecklingssamtalet avslöjar man också vilken positiv eller negativ inställning man har till fenomenet. Det finns anledning att utgå från att sättet att prata om – utforma texten kring – utvecklingssamtalet påverkar det praktiska handlandet.

• Den sociokulturella praktiken handlar om de sociala och kulturella förhållandena som utgör förutsättningarna för utvecklingssamtalen i skolan. Fairclough skriver ”The distinc-tion between what is explicit and what is implicit in a text is of considerable importance in sociocultural analysis” (Fairclough, 1998, s. 6). Det kan tolkas som att de sociala och kulturella förhållandena kring utvecklingssamtalet har olika framträdelsegrad och ut-trycks både direkt och indirekt. I intervjustudien kommer alltså att betraktas och tolkas elevers och lärares utsagor i det sammanhang inom vilket samtalet sker. Det innebär att kontexten är både gemensam och individuell och styrs av både inre och yttre faktorer.

Med utgångspunkt i de ovan beskrivna teoretiska förutsättningarna kommer intervjuerna ana-lyseras med fokus på följande.

Vad och hur den intervjuade faktiskt säger hur något är.

Vad och hur den intervjuade säger att hon/han uppfattar och upplever något. Vad och hur det är i verkligheten.

Analysen av intervjuerna inriktas först och främst på punkten 1 ovan. Man kan inte uttala sig om något annat än vad de uttrycker i sina utsagor. Utsagorna blir sedan föremål för tolkning – min förståelse och mina antaganden utgör tolkningsramen. Det finns anledning att utgå från utsagorna i punkterna 1 och 2 oftast sammanfaller. Att säga hur något faktiskt är innebär att man oftast uppfattar och upplever det på samma sätt. Därefter sker tolkningen från de tran-skriberade intervjuerna och utgår från min förståelse och mina perspektiv.

Sammanfattningsvis kan konstateras att elevernas och lärares upplevelser och uppfattningar av skolans utvecklingssamtal utgör detta arbetes fokus. För att förstå komplexiteten i männi-skors upplevelser och uppfattningar av utvecklingssamtalen i skolan krävs en kritisk och re-flekterande hållning till resultaten och en teoriram som kan fånga in utvecklingssamtalets

oli-ka dimensioner och förklaringsvariabler. Kritisk teori med betoning på Habermas kommuni-kationsteori och Foucaults perspektiv på makt och kunskap är viktiga delar av den teoretiska referensramen. Den kritiska diskursanalysen används också som ett tolkningsverktyg för de i studien ingående intervjuerna.

3. METOD

I den här delen ingår det sex delavsnitt. I det första behandlas studiens problemformulering, studiens undersökningsgrupp och urvalsprocess. Därefter presenteras den anvä nda intervj u-metoden, studiens genomförande och analys av data. Det sjätte delavsnittet behandlar den här studiens giltighet.

3.1 Problemformulering

Detta arbete ägnas åt att försöka besvara huvudfrågan: hur uppfattar och upplever lärare och elever utvecklingssamtalet i grundskolan? Den kommer att belysas genom att försöka besvara följande delfrågor.

• Hur uppfattar och upplever lärare och elever i grundskolan utvecklingssamtalet som fe-nomen i skolan?

• Hur upplever lärare och elever i grundskolan utvecklingssamtalet avseende demokrati, kommunikation och lärande?

• Hur stämmer lärares och elevers beskrivningar av utvecklingssamtalet överens med styr-dokumentens ambitioner?

3.2 Undersökningsgrupp och urvalsprocess

Arbetet genomfördes på en skola i sydöstra Skåne. Kommunen har cirka 15 tusen invånare med i genomsnitt en låg utbildningsnivå. Skolverkets utvärderingar och massmedias redovis-ning av listor på grundskolor efter genomsnittligt meritvärde bekräftar ett något sämre resultat än riksgenomsnittet. Spridningen på elevernas kunskap är stor och ökande. En alltför stor an-del elever blir inte godkända.

För närvarande är kommunens skolor igång med ett omfattande utvecklingsprogram inriktat på områden som människo- och kunskapssyn, demokratifrågor, inflytande, kommunikation, helhetsperspektiv och social kompetens. Val av skola baserade sig på att Malmö högskola redan är engagerad i skolans utvecklingsarbete och att den valda skolan hade definierat demo-kratifrågor såsom delaktighet, inflytande och kommunikation som sina särskilda utvecklings-områden.

I kommunens politiska nämnd med ansvar för skolans målsättning betonas vikten av att det pågående utvecklingsarbetet ”ökar och utvecklar dialogen samt skapar delaktighet mellan lärare, elever och föräldrar” (X-kommuns åtgärdsplan, 2001-10-03, s. 3) Det sägs också i må l-sättningen för utvecklingsarbetet att ”För att underlätta arbetet och stärka elevernas självkäns-la och medansvar samt föräldrars inflytande är kunskap om kommunikationsprocessen en viktig faktor att utveckla”(s. 3). Målsättningen behandlar också elevernas lärande ur många olika perspektiv. ”Utveckling av helhetsperspektiv på barns kunskapsinhämtning och person-lig utveckling är viktiga delar, där det måste utvecklas en röd tråd så att eleverna känner igen sig oavsett vilken årskurs de tillhör”(s. 3) är exempel på ett citat med hög relevans för geno m-förandet av utvecklingssamtalen. Betoningen på demokrati, kommunikation och lärande låg alltså helt i linje med de statliga styrdokumentens intentioner med utvecklingssamtalen.

Skolan från vilken undersökningsgruppen hämtades omfattade årskurserna 6 – 9. Elevantalet var ca 550 dvs. en ganska stor skola. Ett stort intresse uttrycktes för arbetet av både skolled-ningen och lärarna. Det kändes som om skolan hade ett intresse och behov av att närmare stu-dera skolans utvecklingssamtal.

Undersökningsgruppen i studien omfattar samtliga lärare och elever i årskurs 9 på skolan. I den forskningsmetodiska litteraturen beskrivs olika urvalsprinciper (se t ex Trost, 1997). I arbetet används både bekvämlighetsurval och strategiskt urval för att identifiera relevanta intervjupersoner. Sett ur perspektivet bekvämlighetsurval är ovan redovisat att Malmö Hö g-skola redan var engagerad i kommunens utvecklingsarbete och att kommunens målsättning med utvecklingsarbetet stämde överens med intentionerna med skolans utvecklingssamtal. Det strategiska urvalet byggde på strävan att matcha eleverna och lärarna vad gäller på fö r-hand definierade variabler.

Efter kontakter med rektor i vilka han informerades om studiens syften tog rektor kontakt med lärarna i de fyra arbetslagen i årskurs 9. Som underlag för kontakterna med lärarna beskrevs i ett särskilt informationsblad (bil. 1), som delades ut till lärarna, studiens syften och de huvud-sakliga urvalsprinciperna. För att underlätta det strategiska urvalet av lärare och elever preci-serades principerna i ett särskilt meddelande till rektor (se bil. 2). Ambition var alltså att en lärare från varje arbetslag, som hade haft utvecklingssamtal med eleverna under årskurs 8, skulle ingå i studien. Urvalet av elever skulle baseras på en så jämn representation av betygs-graderna IG, G och VG/MVG i årskurs 8 som möjligt. Det var viktigt att en så jämn

könsför-delning bland eleverna som möjligt eftersträvades. Denna urvalsprincip betraktades som un-derordnad betygsrepresentationen. Eftersom studien primärt handlade om att fördjupa förstå-elsen för utvecklingssamtalen gjordes bedömningen att fem elever från vare arbetslags an-svarsområde skulle intervjuas dvs. sammanlagt tjugo elever. Det visade sig emellertid att ett av arbetslagen hade en positivt sned betygsfördelning inom vilken ingen elev hade IG i betyg, varför studien koncentrerades kring de övriga tre arbetslagen. Undersökningsgruppen kom alltså till sist att bestå av tre lärare och femton elever. Elevgruppen kan beskrivas enligt ned-anstående.

• Betygsgraden IG: 1 pojke, 4 flickor

• Betygsgraden G: 3 pojkar, 1 flicka

• Betygsgraderna VG/MVG: 2 pojkar, 4 flickor. IG = Icke Godkänd

G = Godkänd VG = Väl Godkänd

MVG = Mycket Väl Godkänd

3.3 Intervjumetoden

Den empiriska delen av denna studie kring skolans utvecklingssamtal bygger på intervjuer med lärare och elever på en skola. Med tanke på syftet med arbetet att undersöka elevers upp-levelser och uppfattningar om utvecklingssamtalet representerade intervjun som insamlingsin-strument den bästa metoden för att kunna få del av lärarnas och elevernas kvalitativa tankar. Kvale anser att intervjun är lämplig som metod för att kunna tränga in i försökspersonernas tänkande kring olika fenomen. Han beskriver den semistrukturerade intervjun vars syfte är ”att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenome-nens mening” (Kvale, 1997, s. 13). En annan forskare (Merriam, 1994) anser att intervjun är en lämplig metod för att möta försökspersonernas avsikter, tankar och tolkningar.

Innebörden i den semistrukturerade intervjun är att utgå från särskilda teman med förslag till lämpliga följdfrågor (Kvale, 1997). Frågeformuläret för intervjuerna med lärarna och eleverna framställdes utifrån fyra frågeområden, som härletts ur de statliga styrdokumenten och de ovan presenterade teorierna (se bil. 3 och 4).

Inför intervjuerna testades frågeformulären på en lärare och en elev. Frågeformuläret visade sig fungera utmärkt i intervjun med läraren dvs. frågorna föreföll relevanta och var möjliga att svara på. Dessutom noterades i analysen att de gav läraren möjlighet att ”fylla på” med infor-mation, som jag inte själv hade förväntat mig. Genom provintervjun gavs insikt i en mycket viktig förutsättning inför utvecklingssamtalets genomförande. Skolan tillämpade ett system, som innebar att eleven och föräldrarna erhöll ett skriftligt omdöme angående elevens

• arbetsinsats (t ex förmåga till självständigt arbete, initiativkraft, koncentration)

• hemuppgifter

• social kompetens och

• kunskaper utifrån mål med årskursen.

Denna förutsättning påverkade naturligtvis uppläggningen av intervjuerna och förståelsen för just denna skolas utvecklingssamtal.

Däremot visade sig fråge formuläret som underlag till elevintervjun vara alltför svårt. Eleven förstod helt enkelt inte tillräckligt mycket av de problem och utmaningar, som presenterades för dem. Bedömningen resulterade i konstaterandet att elevernas svarsförmåga inte var i ba-lans med utformningen av frågorna. Samtidigt var de flesta eleverna mycket svarsvilliga. Te-man i intervjun bedömdes som relevanta även i elevintervjun, men själva intervjun måste up-penbart vara mer öppen och ”dialoginriktad” för att erhålla den information, som intervjun syftade till dvs. elevens uppfattningar och upplevelser av utvecklingssamtalet. Denna revide-ring av det ursprungliga frågeformuläret inspirerades av författarens tidigare erfarenheter av vägledningssamtalet – det sociodynamiska samtalet. Detta samtal betonar framför allt sam-talsledararens konceptuella kompetens - böl a. känna igen och analysera samspelet mellan samtalsledararen och den intervjuade (Peavy, 1990). Frågornas utformning varierade något mellan de olika elevintervjuerna beroende på elevens förståelse och behov (se bil. 5, Grund-struktur till elevintervjuer).

Samtidigt skall i sammanhanget påpekas att man vid öppna intervjuer kan identifiera både fördelar och nackdelar. Enkelt uttryckt är det möjligt att beskriva två typer av intervjuer – den försiktiga intervjun och den kreativa intervjun. Inom den första typen strävar man att elimine-ra forskarens inflytande så mycket som möjligt på försökspersonen. Den andelimine-ra intervjutypen

innebär att forskarens inflytande har mindre betydelse därför att syftet är att få fram perspek-tiv som ökar förståelsen för ett visst fenomen (se t ex Kjaer Jensen, 1991). Intervjumetoden i föreliggande arbete ligger klart närmast den kreativa metoden både beroende på studiens in-riktning och på den unga målgruppens sammansättning. En forskare, Berg Sörensen (1988a och 1988b), drar helt enkelt slutsatsen att det inte går att ge några entydiga råd vid genomfö-randet av öppna intervjuer. Det krävs att forskaren noga beskriver sina erfarenheter och tillvä-gagångssätt vid genomförandet av de öppna intervjuerna.

3.4 Undersökningens genomförande

Intervjustudien genomfördes under en period av tre veckor i början av höstterminen, 2002. Samtliga intervjuer har utförts på skolan i särskilda lokaler eller samtalsrum. Varje elevinter-vju har pågått mellan 25 och 40 minuter. Lärarinterelevinter-vjuerna har varat omkring en timme.

Samtliga intervjuer har uppsatsförfattaren själv genomfört. En avspänd och positiv relation till de intervjuade har eftersträvats och uppsatsförfattaren har försökt att avstå från att avbryta dem när de framfört ovidkommande synpunkter dvs. utsagor som inte tillhörde syftet med intervjuerna. För övrigt är det svårt att värdera vad som är ”ovidkommande” med tanke på att utvecklingssamtalet berör nästan alla delar av elevernas och lärarnas ”arbetsliv” på skolan. Överhuvudtaget borde intervjuundersökningar i vetenskapliga sammanhang i högre grad rela-teras till de effekter som samtalsledararens personlighet och position har på den intervjuade och utsagorna i samtalet. Samtalsledararen/forskaren måste ha en stor förmåga att kunna sätta sig in i de intervjuades situation och dessutom verkligen förstå de problemområden, som in-tervjun handlar om. Dessutom måste relationen mellan forskaren och den intervjuade präglas av tillit (se t ex Magne & Krohn Solvang, 1991). Vetenskapligt korrekta resultat i en intervj u-undersökning ställer krav på professionalitet hos samtalsledaren/forskaren.

Innan intervjun började informerades intervjupersonerna noga om syftet med samtalet. En del av eleverna hade uppenbart svårigheter med att skilja utvecklingssamtalen från andra samtal de hade med lärarna på skolan. Syftet med att spela in samtalet på en bandspelare förklarades också. Ingen av intervjupersonerna uttryckte några reservationer till ins pelningen. Några ele-ver ele-verkade i början av intervjun något störda av bandspelaren, men därefter glömdes den uppenbart bort, vilket framgår vid uppspelningen av banden.

I början av arbetet analyserades möjligheterna att använda någon typ av deltagande observa-tion. För att nå utvecklingssamtalets kärna hade det varit idealiskt att kunna vara närvarande och lyssna och betrakta skeendet. Samtidigt kan konstateras att en forskares närvaro under utvecklingssamtalet skulle förvandla utvecklingssamtalet till en konstlad situation. Det skall emellertid hävdas att den icke-verbala kommunikationen är en betydelsefull del av kommuni-kationen i ett utvecklingssamtal, som följaktligen inte kan vägas in i tolkningen av lärarnas och elevernas upplevelser och uppfattningar om utvecklingssamtalet. En forskare betonar att man genom att observera kroppsspråket kan avläsa signaler, som kan vara det direkt motsatta till det som uttrycks verbalt (Argyle, 1981). Även under intervjuerna kunde noteras - framför allt hos eleverna - att deras kroppsspråk ibland inte stämde överens med de ord, som de ut-tryckte. Jag antar att mitt sätt att leda intervjun indirekt påverkades av de icke-verbala signa-lerna.

3.5 Analys av data

Intervjuerna blev efter inspelningen på bandspelare utskrivna av mig på dator. Arbetet med att skriva ut intervjuerna avslöjade att det existerar en klar skillnad mellan tal – och skriftspråk. Det muntliga talet i flera av intervjuerna var inte helt lätt att förstå. Anteckningarna under intervjun och nedskrivna minnesbilder direkt efter intervjuerna, var betydelsefulla vid utskrif-ten av intervjuerna. När flera citat presenteras från ett sammanhang markerar tre punkter bör-jan och slutet på de enskilda citaten. Dessutom användes en samtalsteknik som innebar att fortlöpande kontrollerades att intervjupersonernas utsagor hade uppfattats korrekt. Intervjuer-na skrevs ut precis som de uttrycktes på banden, eftersom de muntliga särdragen ger en djupa-re förståelse av det sagda och dessutom kan spegla klimatet och tonen i intervjun. Ett annat avgörande skäl var ambitionen att applicera Faircloughs kritiska diskursanalys på datamate-rialet (se ss. 14-15), vilket förutsätter att utskriften stämmer med det som har sagts under in-tervjuerna.

Det finns andra uppfattningar om sättet att göra utskrifter på. Flera forskare (se t ex Kvale, 1997) hävdar att man bör ändra på förvirrade utsagor i intervjun till korrekt skriftligt språk vid utskriften. Forskarna påminner också om att de intervjuades utsagor inte representerar en ab-solut verklighet utan tolkade konstruktioner av verkligheten. Flera forskare är för övrigt kri-tiska till en alltför långtgående transkribering och talar om en orimligt stor tidsåtgång och förlorad överblick (se t ex Alvesson & Sköldberg, 1994 och Lovén, 2000). De resurser

fors-karna har till sitt förfogande har viss betydelse för hur detaljerade utskrifterna av intervjuerna kan vara.

I samband med bearbetningen av data från intervjuerna följdes en bestämd modell. Efter ut-skriften av intervjuerna lyssnades samtliga intervjuer igenom med pennan i hand. Särskilt intressanta utsagor markerades. Därefter genomlästes intervjuerna och svaren systematisera-des efter frågeformulärets teman. Eleverna grupperasystematisera-des efter deras betygsnivå för att event u-ellt kunna göra jämförelser. Slutligen relaterades svaren till huvudbegreppen demokrati, lärande och kommunikation i utvecklingssamtalet. Dessutom kommenteras i resultatredovis-ningen de särskilda mönster och tendenser som har framträtt. Begreppet abduktion (Alvesson & Sjöberg, 1994) kan användas för att beskriva strävan att identifiera vissa områden i inter-vjumaterialet, som kan relateras till de teoretiska resonemangen i arbetet.

Datamaterialet håller olika kvalitet i den meningen att de intervjuade har haft olika förmåga att formulera sina svar och uppfattningar på olika frågor. Detta gäller i huvudsak intervjuerna med eleverna. Lärarintervjuerna är ganska yviga genom att utvecklingssamtalet oftast betrak-tades i ett större skolperspektiv. Som redan antytts ovan ”tilläts” utvidgningar i intervjuerna, eftersom samtalsklimatet hade en avgörande betydelse.

Olika metoder kan användas vid analysarbete av intervjuer. Datamaterialets form och innehåll krävde att olika sätt och tekniker användes för att kunna skapa mening och förståelse. I forsk-ningslitteraturen kallas detta ad hoc – metoder (se t ex Kvale, 1997). Det innebär att det görs djupare tolkningar av vissa utsagor och att andra delar av intervjun koncentreras. I tolkningen av materialet eftersträvades att göra det läsvänligt och förståeligt.

Forskarens förförståelse av skolans utvecklingssamtal är naturligtvis närvarande i analysarbe-tet. Uppsatsförfattaren har deltagit i utvecklingssamtal som förälder och arbetat inom skolans värld och därigenom fått en del erfarenheter. Det är rimligt att utgå från att dessa erfarenheter kan både vara en fördel och nackdel i analysarbetet. Kanske är det lättare att identifiera det mest väsentliga i utvecklingssamtalet när erfarenheter finns. Samtidigt föreligger det en risk att tidigare erfarenheter gör att beskrivningar och tolkningar av utvecklingssamtalet kan bli alltför bedömande. I forskningslitteraturen riktas kritik mot att förförståelsen hos forskaren hindrar henne/honom för att uppfatta helheten och att strävan borde vara att förutsättningslöst

närma sig det fenomen, som undersöks. En sådan uppfattning är t ex gällande inom fenome-nologin.

Det är lätt att instämma med Erickson som hävdar att ”We always bring to experience frames of interpretation, or schemata” (Erickson, 1986, s. 140). Slutsatsen är alltså att fördelarna med att vara någorlunda insatt i kunskapsområdet utvecklingssamtal överväger.

3.6 Studiens giltighet

Hur tillförlitliga är resultaten? Hur säkert är det möjligt att uttala sig om lärares och elevers upplevelser och uppfattningar om utvecklingssamtalen i skolan? Begreppen validitet och reli-abilitet är relevanta för positivistisk forskning och här har genomförts en kvalitativ studie. Patel och Tebelius skriver ”… det finns inga absoluta kriterier att pröva den kvalitativa in-formationen mot. Det är snarare fråga om att på olika sätt kunna visa graden av rimlighet i information och tolkningar” (Patel & Tebelius, 1987, s. 78). Begreppen rimlighet och trovär-dighet verkar passa studien bättre. Det sistnämnda begreppet har kommenterats av Eneroth i samband med kvalitativa studier och han anser att trovärdigheten hänger samman med ett upptäckarproblem. Det är en av anledningarna till att banden har genomlyssnats och de ut-skrivna intervjuerna har genomlästs flera gånger. Samtidigt anser han att studien måste inne-hålla ”intersubjektivitet” (Eneroth, 1984, s. 61) d v s. läsarna måste förstå hur forskaren har kommit fram till tolkningarna och resultaten.

Eleverna och lärarna utlovades att ingen annan än forskaren skulle lyssna på bandinspelning-arna och att intervjupersonerna inte skulle kunna identifieras. Därmed fanns ingen möjlighet att använda medbedömare, som kanske skulle ha ökat både rimligheten och trovärdigheten i studien. I stället har utgångspunkterna för analyserna och tolkningarna av banden angivits så tydligt och noga som möjligt. Dessutom användes citat från intervjuerna för att ge läsarna bättre möjligheter att bedöma resultaten.

RESULTAT

Här följer en presentation och redovisning av arbetets resultat, som utgår från intervjuer med lärare och elever. Frågorna i intervjuerna formulerades med utgångspunkt i syfte, teoriram och styrdokumentens ambitioner kring skolans utvecklingssamtal (se sid. 7) och de fokuserar följande tre teman eller områden:

• demokrati i utvecklingssamtalet,

• kommunikationens form och innehåll i utvecklingssamtalet och

• lärandet i utvecklingssamtalet.

Som nämnts tidigare i arbetet (sid. 21) fungerade inte det första frågeformuläret till eleverna. Det omarbetade och utvecklade frågeformuläret byggde på följande övergripande frågor – och problemställningar:

1. vilken information/kunskap om utvecklingssamtalet hade eleven innan utvecklingssam-talet,

2. hur och vad pratar man om i utvecklingssamtalet,

3. hur kommunikationen mellan läraren, eleven och föräldrarna utforma s och

4. vilka målsättningar och vilken framtidsplanering som utvecklingssamtalet innehöll .

Frågeformuläret till lärarna inriktades på lärarnas uppfattning om skolans utvecklingssamtal, som fenomen i skolan och lärarens upplevelser av utvecklingssamtal med eleverna, som in-gick i studien. Respektive fråge – och problemställning bröts därefter ner i olika delfrågor, som fick olika form beroende på de öppna intervjuernas karaktär. Det kan konstateras att vari-ationen i formen på delfrågorna är störst i elevintervjuerna.

Resultaten från intervjuerna presenteras alltså under respektive problem – och frågeställning och perspektiv. Materialet delas in i tre grupperingar. Varje gruppering består av fem elevin-tervjuer och en lärarintervju dvs. den lärare som har haft det senaste utvecklingssamtalet med dessa fem elever. Efter varje redovisning av de intervjuer, som ingår i grupperingen, gör jag en sammanfattande kommentar för att knyta samman resultaten och relatera dem till styrdo-kumentens tre övergripande områden angående skolans utvecklingssamtal, nämligen demo-krati, kommunikation och lärande. Citaten från intervjuerna har valts med målsättningen att fördjupa förståelsen för lärarens eller elevernas uppfattningar och upplevelser av

utvecklings-samtalet eller att visa på det generella i utsagorna. Skillnader i utsagorna belyses med flera och utförligare citat.

4.1 Resultat av intervjuerna

4.1.1 Gruppering 1

Lärarintervju

A. Lärarens uppfattning om skolans utvecklingssamtal som fenomen.

Läraren uttrycker en positiv inställning till utvecklingssamtalet som fenomen i skolan. Hon gör en jämförelse med det tidigare kvartssamtalet och menar att utvecklingssamtalet är ”något helt annat”. Hon tillägger ”Det är väldigt allvarligt”. Hon nämner att ”...mentorsrollen är vä l-digt allvarlig” (lärarna på skolan som har ansvar för eleven i utvecklingssamtalet kallas men-tor, min anm.). Läraren betonar att utvecklingssamtalet ”inte är frågan om någon resultatsre-dovisning”. Samtidigt uttrycker hon en farhåga för att ”det kanske inte eleverna tycker”.

Denna lärare ser utvecklingssamtalets mål som att ”få fram bra och trygga och välmående elever”. Hon fortsätter med att säga ”Det här med social fostran är lite av min grej”. Läraren nämner att på skolan finns det ”väldigt många som har det jobbigt. Så jag prioriterar alltså (målsättningen, min anm.) socialt anpassade elever. Den biten ägnar jag mycket tid åt på ut-vecklingssamtalet när det är problem på utut-vecklingssamtalet så att säga.” Läraren anser också att utvecklingssamtal skall hållas ofta ”Jag kan ha tre, jag kan ha fyra eller fem för att jag tycker det är viktigt. Jag vill gärna få hemmet att hjälpas åt att man träffas”. Hon beskriver också utvecklingssamtalet som ett samtal där ”man tar fram de saker som de (eleverna, min anm.) är bra på. Jag tar ofta eller alltid upp på utvecklingssamtalet om kamratrelationer, att de äter och sover. Att de mår bra".

Läraren redogör för sin uppfattning att innan utvecklingssamtalen genomförs skall eleven och föräldrarna få omdömen om skolprestationerna. Hon anser inte att omdömena skall vara rela-terade till skolans betygsgrader. Hon ger ett exempel från sitt eget ämne ”…jag kan t ex. sätta, målet i engelska är att du ska läsa extra böcker, du skall lyssna. Du ska försöka översätta på datorn…”. Hon fortsätter ”Jag har aldrig gillat det här (betygssättningen, min anm.). Jag tyck-er man klassifictyck-erar. Din uppgift som lärare och mentor är att försöka stimultyck-era och pusha framåt lite. Du skall försöka få fram möjligheter hos folk”. Läraren tycker också att utveck-lingssamtalet handlar om att ”etablera relation”. Beträffande skillnaden mellan utvecklings-samtal och andra utvecklings-samtal, som läraren för med eleverna, säger hon ”Man är mer stringent

un-der ett utvecklingssamtal man är lite förberedd då. Och det är inte samma möjligheter till spontanitet och så där så det är klart att man är mer formaliserad och sådär”. Läraren menade också att föräldrarelationen var avgörande för utvecklingssamtalets kvalitet och att eleverna hade inflytande. Besluten, som fattas i ett utvecklingssamtal, ansåg läraren skulle formaliseras d v s. skrivas ner och sedan skall besluten granskas av eleven och föräldrarna. Hon ansåg att besluten i utvecklingssamtalen borde påverka undervisningen, men uttrycker sig så här ”Nej, det kanske borde det….” på min fråga ”Påverkar utvecklingssamtalet din undervisning? Kon-kret exempel.”

B. Lärarens upplevelse av utvecklingssamtal

Denna intervjun handlar alltså primärt om lärarens upplevelser av utvecklingssamtalen. Lära-ren börjar med att berätta om hur omdömena, som eleven och föräldrarna får innan utveck-lingssamtalet behandlas. Hon påpekar att omdömena skall göra så att ”de känner sig förbered-da”. Under utvecklingssamtalet ”går vi igenom och ser ifall de tycker det stämmer med vad lärarna bedömer i de olika ämnena”. Samtalet handlar vidare om hur elevens prestationer skall kunna utvecklas ”…hur spänner vi bågen, vad ska du göra för att lära dig ännu mer för att få ett högre betyg”. Hon betonar att även duktiga elever skall ha utmaningar ”så att de inte tyck-er det är tråkigt”. Samtidigt betonar läraren utvecklingssamtalets vikt för de svaga elevtyck-erna. Hon beskriver vad som sägs i utvecklingssamtalet ”Vad gör vi nu för att du skall klara dig över gränsen och så. Det handlar hela tiden att se framåt”. Samtidigt påpekar läraren att det viktigaste är ”att jag får fram bra och trygga och välmående elever”. Denna målsättning före-faller vara särskilt viktig beträffande de svaga eleverna ”Den biten ägnar vi mycket tid i ut-vecklingssamtalet åt när det är problem på utut-vecklingssamtalet så att säga”. Överhuvudtaget betonar läraren att hon ägnar mycket tid åt de elever ”...som jag har strul med...”. Hon uttryck-te också sin tolkning av vad hon trodde eleverna upplevde i förhållande till hennes ambitioner ”Många av eleverna tycker säkert att jag jagar dem då, men det gör jag i och för sig. Det är mitt sätt att bry mig”.

I intervjun vände vi tillbaka till utvecklingssamtalet och resultat. Läraren betonar att hon ”bara ser den allmänna resultatbasis. Det här går ju bra i franska t ex. men tycker du att du lägger ner så mycket tid som du skulle göra på franskan eller är det jobbigt med franskan. Så försöker vi plocka varje ämne så att vi pushar lite grand”. Läraren menade också att den här typen av frågor ledde fram till att arbetslage t engagerades. Hon berättade att hon kunde säga till eleverna t ex. ”...i vårt lag gör vi gärna så att vill du att lärarna skall stödja dig extra