Elevdemokrati - med utveckling för elever och lärare som bonus

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Elevinflytande –

med utveckling för elever och lärare som bonus

Student influence, with pupil and teacher progress as a bonus

Eva Dahl

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2006

Examinator: Keijo Eriksson Handledare: Lena Rubinstein - Reich

Abstract

Utgångspunkten i mitt arbete har varit att ta reda på om jag som pedagog kan påverka elever att ta eget ansvar för sitt lärande. Frågorna jag ville ha svar på löd: Hur tänker elever då de fritt får välja bänkkamrat? Kan jag som pedagog, genom påverkan, vägleda eleverna till att finna sitt optimala inlärningsklimat? Hur överensstämmer elevernas motiv med de av mig bedömda, för individen, för pedagogen och för gruppen som helhet? För att ta reda på om alla elever i klassen hade någon rastkamrat gjorde jag först ett sociogram i klassen. Själva undersökningen, aktionsforskningen, sträckte sig över fyra veckor. I början på veckorna lät jag eleverna välja bänkkamrat efter kriterier som jag påtalat inför valen. I slutet av veckan lät dem utvärdera. Undersökningsgruppen bestod av 15 elever, 7 flickor och 8 pojkar från en landsortsskola i nordvästra Skåne. Jag fann, på basis av min lärarerfarenhet, att många elever gjorde kloka val. Slutsatsen av detta är att med lite mer övning och hjälp från pedagogen skulle eleverna säkert kunna ansvara för sitt eget kunskapsinhämtande.

Innehållsförteckning

Abstract ... 3

1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

2 KUNSKAPSBAKGRUND

Elevinflytande och demokrati... 8

Aktionsforskning... 9

Elevinflytande och lärande... 10

3 METOD

Ansats och urval ... 12

Tillvägagångssätt ... 12 Sociogram... 13 Utvärdering ... 13 Etiska överväganden ... 14

4 RESULTAT

5 SAMMANFATTNING

6 SLUTSATS OCH DISKUSSION

Det handlar om mig själv. ... 24

Ämne för vidare forskning... 24

7 REFERENSER

1 Syfte och frågeställningar

Eget ansvar för lärande, utopi eller verklighet? Dagens arbetsliv kräver att man i huvudsak tar ansvar för sin egen utveckling och bidrar till den på olika vis. Det räcker alltså inte att en gång ha utbildat sig. Samhällen i världen förändras ständigt och organisationer med dem. Och det går fort. Ingen vet vilken form av kunskap som behövs och efterfrågas om 15-20 år. Vad kan jag då bidra med för eleverna och vad kan jag göra för min egen utveckling?

Jag skulle vilja att eleverna får förståelse för vikten av att veta hur man själv fungerar. Det gäller att komma på i vilka sammanhang och med vilka personer som man kan fungera väl och få sina egna behov tillfredställda när det gäller inhämtande av kunskap. Hur man själv påverkar klimatet i gruppen är också viktigt att förstå. Jag kan inte minnas att jag i skolan fått lära mig om mig själv och mitt sätt att studera/lära mig. Jag önskar att jag hade det, och vill nu med detta arbete ge eleverna chansen. Jag tänker undersöka om elever i år 3 kan ta ansvar för sitt eget lärande och studieklimatet i gruppen. Det ska vara bra för dem själv samt stämma för både klasskamrater och pedagoger.

Anledningen till att jag vill veta detta är att jag har en hypotes. Jag tror inte att eleverna är mogna/vuxna tillräckligt att ta det ansvaret gentemot sig själva eller gentemot gruppen, i demokratisk anda. Jag tror att det behövs en vuxen för att i klassrummet, placera eleverna i år 3 på ett bra sätt så att det blir lugnt och ett bra inlärningsklimat för alla ingående i klassen. Syftet med detta arbete är att undersöka om jag som pedagog kan verka i en demokratisk anda med elevbestämmande, så att det gynnar alla elevers lärande och inte sker på bekostnad av en eller ett par elever.

Svenska akademins ordboks definition av ordet demokrati lyder: ”Styrelseform där makten vilar hos folket, det vill säga där alla (myndiga) medborgare (direkt eller indirekt) deltar” (http://g3.spraakdata.gu.se/saob/). Med ”demokratisk anda” menar jag att jag vill visa, lära och förbereda eleverna på vad demokrati är. Alla i gruppen ska få vara med, säga sin mening och påverka, grundat på förmåga, utifrån ålder och mognad. Som pedagog är det sen upp till mig att lyssna på vad som framkommit, ta ställning och fatta ett beslut. Pedagogens ställningstaganden blir kanske inte alltid rätt men enligt Gunnarsson (1999) vilar det övergripande ansvaret för den yttre kontrollen på skolmiljöns vuxna.

Mina frågeställningar är följande:

• Hur tänker elever då de fritt får välja bänkkamrat?

• Kan jag som pedagog genom påverkan, vägleda eleverna till att finna sitt optimala inlärningsklimat?

• Hur överensstämmer elevernas motiv med de av mig bedömda, för individen, för pedagogen och för gruppen som helhet.

2 Kunskapsbakgrund

Sverige är bland de länder som ratificerat FN:s Barnkonvention. Sedan 1990 då detta gjordes är en av skolans uppgifter att medvetandegöra barn om värdegrundsinnehållet i Barnkonventionen. Detta gör man lämpligast genom att göra barn delaktiga i skolans vardag och lära dem ta ansvar i klassens inre arbete. FN konventionen om barnets rättigheter, artikel 12 säger;

”Det barn som är i stånd att bilda egna åsikter, ska ha rätt att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter ska därvid tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (www.unicef.se/fakta/barnkonventionen/).

I skollagen (1985:1100,1 kap. 2§) slås fast att:

”Verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (Lärarens handbok, 2002).

I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) handlar hela första kapitlet om skolans värdegrund och uppdrag. Exempel på detta är ”…individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande…”, ”…tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar…” I målen att sträva mot står det exempelvis”…respektera andra människors egenvärde…”, ”…kan leva sig in och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla också med deras bästa för ögonen…”

Från världsomspännande FN Barnkonvention via svensk skollag och vidare till skolans styrdokument, Lpo 94, framkommer i stort samma vilja att se till barns rätt att få vara med och påverka. Vad som skiljer dokumenten åt är, som jag ser det, egentligen bara sättet att skriva. Syftet är det samma. Som anställd i skolan kommer jag att vara pedagog, delaktig i och med en skyldighet att föra den demokratiska processen vidare till nästa generations barn.

Vid sökning av litteratur på området forskning om elevinflytande och demokrati, finner jag lättast litteratur som handlar om forskning på det formella, yttre området. Författaren Forsberg (2000) skriver att den dominerande förståelsen av elevinflytande är att betrakta elevinflytande som en fråga om att bli delaktig i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess. Miljön med ordningsregler tar han som exempel. Denna form av elevinflytande finns på alla skolor och är allmänt vedertagna i dag. Vad man sen gör av Elevrådsbesluten är beroende på skola.

Eftersom eleverna enligt Kamperin (2005) noterar graden av inflytande i konkreta avtryck under vardagen är det viktigt att de för egen del kan påverka och ha inflytande över sig själva och gruppen. Detta tycks mycket svårare emedan det nu handlar om den praktiska, inre, informella demokratin.

Under senare år har man på många sätt försökt implementera nya arbetssätt i skolan för att öka elevers medinflytande över arbetet i skolan. Kamperin (2005) ger en förklaring. Hon påstår att det som engagerar vill elever påverka. I vissa påverkanssituationer, som exempel när det gäller schemaändringar på högstadiet, är ungdomar väldigt ofta eniga. I denna formella fråga kan ungdomar skaffa sig ett informellt inflytande om de är överens. De som berörs beslutar alltså gemensamt. Självtilliten hos eleven växer dessutom genom att träna socialt samspel samt få reda på vad man kan och är bra på.

Som pedagog har man en skyldighet att visa eleverna hur de kan få inflytande. Pedagogen måste, som Korpela (2004) skriver, låta eleverna öva i hur man gör när man påverkar. Elevdemokratigruppen (1990) menar att i skolans vardagsarbete behöver personal och elever gemensamt öva ett demokratiskt arbetssätt Det är det jag vill pröva med denna aktionsforskning. Meningen är att stärka varje elevs självtillit och det kan man bland annat göra genom att utveckla initiativ, ansvarskänsla och solidaritet hos hela gruppen.

Aktionsforskning

Aktionsforskning kan ses som ett steg i en ständigt pågående process, med innehåll från pedagogens egen verksamhet. Aktionsforskning kan också ses som en väg för läraren att bli medveten om sin egen praktik. Pedagogen möter utmaningar och problem i praktiken och kan genomföra förändringar på ett reflekterat sätt (Rönnerman, 1998).

När man forskar i skolan i dag, studerar man skolan ur ett perspektiv där läraren ses som subjekt. Dessutom utförs undersökningen i skolan och med lärare som aktörer. Detta sätt att forska på kan betraktas som ett ”paradigmskifte inom pedagogisk forskning” (Rönnerman, 1998, s.68). Vid tidigare forskning har forskaren varit den som lett arbetet och bestämt

innehållet i undersökningen. Det vill säga det var ”vetenskapen” som rekommenderade skolorna de bästa arbetssätten. I dag kan forskarna vara med i undersökningen men då mer agera som handledare. Det är viktigt menar Rönnerman (1998) att skolforskningen behåller sitt inifrån perspektiv, så att nya studier inte blir ytterligare ett formellt möte där forskare och lärare ska mötas och där det är forskaren som styr villkoren. Samarbetet mellan forskare och lärare kan vara ett sätt att överbrygga gapet mellan teori och praktik.

Kraven växer numera på att det ska finnas professionella lärare med vetenskaplig anknytning i skolan. Kompetensutveckling för pedagoger kan då gestaltas på annat sätt än vad som anses brukligt, som till exempel aktionsforskning. I praktiken har det visat sig svårt att genomföra centralt uttänkta modeller. Lokalt utvecklingsarbete som aktionsforskning, är därför ett sätt att utveckla både pedagoger och den inre verksamheten. Hargreaves (i Rönnerman 1998) menar radikalt att i den postmoderna världen finns möjlighet att sudda ut gränser mellan universitetsbaserad forskning och praktisk kunskap. Genom vad Rönnerman (2006) benämner deltagarorienterad forskning, det vill säga aktionsforskning, är detta möjligt att uppnå.

Jag har valt aktionsforskning som metod därför att den metoden troligen passar mig som person. Rönnerman (1998) skriver att det är viktigt att pedagogen känner sig bekväm med den metod vederbörande ska använda. Om så är fallet blir resultaten ofta bra. Eftersom jag ser mig som en del av gruppen är det viktigt att jag utsätter mig själv för självreflektion/metakognition. Frågan jag ställer mig är då: - Hur kan jag på ett bra sätt vidareutveckla både mig och gruppen. Att ”yrkesmässig utveckling är en personlig väg för ökad yrkesintegritet och mänsklig mognad”, (Hargreaves, 2004, s.96) tror jag stämmer. Om jag mognar och känner mig bekväm genom att aktionsforska, utvecklas gruppen också. Det uppstår då en vinna - vinna situation. Trots allt så är den ”främsta uppgiften för alla människor att leva – det vill säga växa andligt och moraliskt” (Dewey, 2002, s.363).

Elevinflytande och lärande

En bra pedagog har som mål att skapa verkliga aktiviteter som fyller behov hos eleverna. I den informella undervisningen som Dewey (2002) förespråkar kommer lärostoffet direkt från den samvaro som det sociala umgänget innebär. Läraren måste anstränga sig att samspela med elevens egna erfarenheter annars uteblir responsen. Metoden som börjar med elevens erfarenhet kallas den psykologiska inlärningsmetoden, innebärande att man går från elevens obearbetade erfarenhet till en mer förfinad erfarenhet. Lärarens uppgift är att stimulera och styra eleven i detta arbete. Det gäller som Dewey (2002) skriver att hålla elevernas erfarenhet

i rörelse så att intellektuella och emotionella ställningstaganden utvecklas Detta är en process som tar tid för att mogna. Kunskapen i detta är att lära sig se sammanhangen i det man gör genom att ställa en erfarenhet till andra erfarenheters förfogande. I min aktionsforskning ville jag pröva detta, steg för steg, med eleverna. Dewey uttryckte i detta sammanhang begreppet ”Learning by doing”.

Piaget, företrädaren för den kognitiva konstruktivismen, menar att förståelse och insikt inte är något statiskt utan det är en process. Barns intellektuella utveckling förändras mot högre nivåer, genom att gå från ett utvecklingsläge, assimilation (förstärkning av det jag redan kan) till ett högre utvecklingsläge, ackommodation (omstrukturering av kunskap) till ett högre utvecklingsläge (Evenshaug & Hallen, 2001).

Den sovjetiske psykologen Vygotsky, även han en företrädare för den kognitiva konstruktivismen (genom eget tänkande måste man själv konstruera sin kunskap), sätter undervisning i centrum för allt lärande. Lärande menar han sker i sociala sammanhang. Barn som inte klarar av att utföra en uppgift själv lyckas ofta bättre om det finns en vägledande vuxen i närheten som handleder eller hjälper till. Avståndet mellan vad barn kan göra på egen hand och vad barn kan göra tillsammans med en erfaren vuxen som kan ställa klargörande frågor kallas av Vygotsky, området för proximal utveckling (Hwang & Nilsson, 1996). Enligt Vygotsky behöver barn få veta hur man lär sig metoder för att tänka. Det vill säga bli medvetna om sitt eget lärande. Det vi försöker lära barnen är något som både måste läras in och tränas ihop med dem som redan behärskar dessa ”kulturella konventioner” (Wood, 1992, s.244). Vygotsky beskriver denna självstyrning eller egenkontroll, som vi försöker lära barn, som något inre privat.

Gunnarsson (1999, s.85) har myntat ett begrepp som är relevant i sammanhanget, nämligen ”inre frihet och yttre kontroll”. Han menar att den ”inre friheten” för elever är att styra sin lärandeprocess och den ”yttre kontrollen” är det som ger situationen mål och mening. Det vill säga det som möjliggör ett produktivt lärande. Dessa två lägen är samverkande. Utan det ena fungerar inte det andra. Gunnarsson menar att det framför allt är genom den inre friheten som inflytandet väger över till elevens fördel. Här har eleven en möjlighet att förverkliga ett personligt ansvarstagande.

Genom aktionsforskningen avser jag tillämpa Dewey, Piaget, Vygotsky och Gunnarssons samverkande idéer. Vid delaktighet och socialt samspel kan elever lära sig metakognition. När man blir medveten om sitt eget tänkande uppnår man självreglering och vet vad man behöver för sitt lärande. På det viset vill jag försöka påverka eleverna i denna undersökning.

3 Metod

Ansats och urval

Det finns många olika typer av metoder då man ska göra en undersökning. Av dessa har jag valt aktionsforskning (Rönnerman, 1998, 2006) som ansats, det vill säga jag ska försöka göra en påverkan i klassen. Aktionsforskning som metod presenterades i redovisningen om

kunskapsbakgrund. Jag vill pröva om jag lyckas påverka eleverna i sina val genom att ge en ny parameter att tänka på, var vecka inför valen.

Undersökningen valde jag att göra på min praktikskola som ligger på landet i nordvästra Skåne och är en liten F – 6 skola. Barnen som jag nu skulle tillbringa min tid ihop med kände mig sen tidigare, eftersom jag hade varit på denna skola till och från under mina 3½ år på lärarhögskolan. Jag planerade för ett utvecklingsarbete i årskurs tre som jag sen kom att beteckna som aktionsforskning. Ansvarig för klassen var sen år 1 en medelålders kvinnlig lågstadielärare. Klassen bestod av 15 elever, sju flickor och åtta pojkar i åldrarna 9 - 10 år .I den här klassen hade man oftast genomgångar i helklass varefter eleverna fick träna på enskilda uppgifter. Under mina veckor på skolan hade år F-3 temaarbete om skogen. Det innebar att klasserna var tillsammans ute i skogen och hade gemensamma exkursioner, uppgifter och genomgångar både där och inne i klassrummet. De fyra fredagar jag tillbringade på skolan var vikta för tvärgruppsarbete. I F-5 klasserna cirkulerade eleverna i tre veckors intervaller mellan skrivarklubben – teknikverkstaden – bagarstugan – ateljén eller idrott.

Tillvägagångssätt

Vecka 1

Måndag Dagen inleddes med sociogram. Jag gick igenom med eleverna vad man måste tänka på vid val av bänkkamrat. Sociogramundersökningen ledde sin tur till att eleverna fick välja två personer att sitta bredvid.

Fredag Eleverna fick utvärdera sina val.

Vecka 2

Måndag Genomgång med eleverna om vad man måste tänka på vid val av bänkkamrat. Eleverna fick välja två kamrater som de skulle vilja sitta bredvid.

Fredag Efter genomförd vecka fick eleverna svara på frågor om varför de valt som de gjort, vad som var bäst respektive vad som var sämst med detta val. Dessutom

fick de besvara en fråga om vad som hade varit mest störande för dem under den gångna veckan.

Vecka 3

Måndag Genomgång med eleverna om vad man måste tänka på vid val av bänkkamrat. Eleverna fick välja två kamrater som de skulle vilja sitta bredvid.

Fredag Efter genomförd vecka fick eleverna svara på frågor om varför de valt som de gjort, vad som var bäst respektive vad som var sämst med detta val. Dessutom fick de besvara en fråga om vad som hade varit mest störande för dem under den gångna veckan.

Vecka 4

Måndag Sista veckan var tanken att jag skulle välja bänkkamrat åt eleverna. Torsdag Mina val skulle eleverna få utvärdera min näst sista praktikdag.

Sociogram

Ett sociogram är en social nätverksanalys i vilken man tar reda på vem som brukar umgås med vem. (Tvingstedt, 1998) Det är en horisontell studie där man kan se hur kopplingarna/kontakterna/interaktioner mellan eleverna ser ut i klassen. Nätverket illustreras grafiskt. En fördel med denna sociometriska metod är att den är praktisk och lätt att administrera. Enligt Tvingstedt (1998) är metoden särskilt lämplig för barn i skolåldern. En nackdel kan vara att man lätt förenklar tolkningen av det sociometriska resultatet. Det är därför viktigt att sätta in undersökningen och resultatet i sin kontext och ta hänsyn till egenskaper hos kamrater, lärare och i den aktuella miljön.

Frågor som eleverna fick svara på för att jag skulle kunna göra sociogrammet var: Vem av dina klasskamrater leker du oftast med på rasterna?

Om den personen inte är här så leker jag med klasskamrat?

Utvärdering

För att få reda på vad eleverna tyckte om sina val bestämde jag att de var för sig, skulle få skriva ner sina svar. Jag ville att var och en skulle få ytterligare ett tillfälle till reflektion över sitt val vid slutet av veckan. Att intervjua eleverna hade varit ett annat men mer tidskrävande alternativ vid utvärderingen.

Utvärderingsfrågor vecka 1, 2 och 3. Min bänkkamrat valde jag därför att…

Vad var bäst med att sitta med denna kamrat? Vad var inte så bra med att sitta med denna kamrat?

Vad eller vem har varit mest störande för dig denna vecka?

Utvärderingsfrågorna vecka 4.

Har denna vecka varit lugnare än de föregående veckorna då du fick välja placering? Vad har varit bäst?

Vad har varit sämst?

Jag har utifrån elevernas utvärderingar, vid mina genomgångar inför nästa veckas val kunnat poängtera sådant som de skrivit om. Till exempel att det har varit mycket prat. Elevernas svar har således varit en del i processen för mig att komma vidare. I resonemanget med eleverna om vad man måste tänka på i sitt val av bänkkamrat, för att de och hela gruppen ska få ett optimalt inlärningsklimat, har detta varit vägledande.

Etiska överväganden

I början av min verksamhetsförlagda tid skrev jag brev till elevernas föräldrar och berättade om vem jag var, att jag skulle göra ett examensarbete och att jag behövde elevernas hjälp. Dessutom ville jag ha föräldrarnas skriftliga medgivande, som jag också fick.

(Bilaga 1)

Att låta eleverna välja bänkkamrat kan medföra nackdelar. Det skulle kunna bli så att ingen önskar sitta bredvid en eller flera elever i klassen. Detta ville jag förhindra genom att ta reda på hur kamratmönstret i klassen såg ut innan jag lät eleverna välja sin bänkkamrat. Från början hade jag tänkt låta eleverna sitta två och två men bestämde efter att ha genomfört sociogrammet att de skulle sitta i U – form med bänkarna. Som lärare har man skyldighet att inte utsätta elever för situationer de inte mår bra av. Läraren ska se till elevers kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande. I Yrkesetiska principer för lärare läser man att lärare ska stödja elevernas rätt till inflytande över sin utbildning och stärka deras ansvarstagande för sina studier (Lärarens handbok, 2002). Konsten att sätta eleven i centrum men att samtidigt se till gruppen som

helhet är en del i komplexiteten som lärare. Med denna aktionsforskning har jag försökt beakta sådana överväganden.

Som lärare i aktionsforskning är man en del av undersökningen, vilket gör det svårt att vara helt neutral och objektiv vid utvärdering av resultatet. Istället blir det en subjektiv bedömning av min medverkan som naturligtvis påverkar resultatet.

4 Resultat

För att resultat kapitlet skall bli överskådlig för läsaren görs här en kort sammanfattning. Först presenteras sociogrammet med förklaringar. Därefter presenteras undersökningsveckorna 1 till 4 i nu nämnd ordning. Efter varje veckas presentation följer en tabell. Tabellen visar vissa barns utvärderingssvar med kommentarer.

Sociogram

För att kunna placera eleverna två och två ville jag försäkra mig om att alla elever skulle ha en kamrat i klassen. Tanken med att göra ett sociogram var att förvissa mig om att alla elever i klassen hade någon klasskamrat som de brukade vara tillsammans med. För att kontrollera detta, gjorde jag första dagen ett sociogram över klassen.

Namn A An And As C D E F I K L M S So T Ingen A 1 2 An 1 2 And 2 1 As 2 1 C 1 2 D 2 1 E 1 2 F 2 1 I 1 2 K 1 2 L M 1 2 S So 2 1 T

Vem av dina klasskamrater leker du oftast med på rasterna?………. : Beskrivs som 1 Om den personen inte är här så leker jag med klasskamrat?………: Beskrivs som 2 Namn i undersökningen har benämnts: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, och O. Tabellen läses med början i den vänstra kolumnen.

De högra kolumnerna visar de prioriterade val man gjort. Elever som ingen valt, benämns sociometriska isolat.

Eleverna K, M och O var inte närvarande vid undersökningstillfället.

Vecka ett

Efter sammanställning av sociogrammet visade det sig att tre elever inte hade någon kamrat i klassen som valde att vara ihop med dem det vill säga de var så kallade ”Sociometriska isolat”. Dessutom visade sociogrammet att två elever bara hade en klasskamrat som ville umgås med dem på rasterna. Tre elever var frånvarande vid mättillfället. Nu fick jag tänka om. Jag bestämde att eleverna skulle få välja två personer att sitta bredvid. Genom att låta bänkarna stå i U – form skulle alla elever, utom de som satt på ändarna, få två bänkkamrater. Detta, trodde jag, gjorde det möjligt för mig att pussla så att ingen elev fick sitta utan någon

av dem de valt. I detta skede insåg jag att min intention att eleverna även skulle få välja plats i klassrummet var omöjlig. Innan jag började med min undersökning gick eleverna igenom klassens gemensamma ordningsregler med mig så att jag skulle veta vad de kommit överens om.

Vid introduktionen före elevernas första val berättade jag att jag höll på och forska. Jag talade om att jag behövde deras hjälp. Jag var nyfiken på hur de tänkte då de själva fick välja vem de ville sitta ihop med. Därefter bad jag eleverna fundera på vad var och en skulle bidra med, nu när de fick den här möjligheten. Dessutom vad de skulle tänka på under veckan för att de fortsättningsvis också skulle få vara med och påverka. Jag berättade att mitt syfte var att de skulle få träna på hur man kan lära sig om sina egna inlärningsbehov. Mitt mål var att de tidigt skulle kunna komma underfund om sina egna inlärningsbehov. Eleverna skulle kunna motivera dem så att det också vore möjligt att tillgodose dem. Därefter fick de 12 närvarande eleverna skriva ner två personer som de skulle vilja sitta bredvid. Första veckan behövde eleverna inte skriftligt motivera sina val. De motiverade endast valet vid utvärderingen.

Jag hade berättat att jag skulle försöka se till att alla skulle få sitta bredvid någon som de önskade men att det inte var säkert att det lyckades. Jag systematiserade valen och bestämde en placering där även de tre frånvarande eleverna ingick. En av de närvarande eleverna lyckades jag inte placera med någon av de personer som eleven valt. När första veckan var slut fick de 13 närvarande eleverna skriva utvärdering.

Eleverna var begeistrade över att de skulle få vara med och välja bänkkamrat. Redan tidigt i veckan började både flickor och pojkar fråga när det var dags att göra nästa val. En flicka sa ”Nästa gång vi väljer, då vet jag vem jag ska välja”.

Tabell 2: Utvärdering vecka ett, exempel på fem barns svar

Elevens val Skäl till val Utvärdering

B valde E Snäll Hjälpt varandra.

F valde A Rolig Hans suddi.

L valde H Kompis Kul

H valde L Rastkamrat Han är tyst.

Av 13 utvärderingar har jag valt fem svar. De av utvärderingssvaren som presenteras, är de mest positiva och de som jag anser gynna gruppens välbefinnande bäst. Efter granskning av elevernas val av bänkkamrat var de kriterier som flitigast använts bästis, snäll och rolig. När jag sammanställt utvärderingen var andra ord frekventa som till exempel pratar, traggar, stör eller leker när jag vill jobba. Vid sammanställning av vad som varit mest störande nämndes sex personer vid namn och ett par elever skrev att det hade varit mycket prat i klassen.

Kommentar till tabell. L hade valt annan kamrat än vad som framkom i sociogrammet.

Vecka två

Vecka två inleddes med en genomgång av mig där jag i stora drag talade om vad utvärderingen visade. Inför andra veckans val gav jag eleverna ytterligare en aspekt på vad man skulle fundera över när man valde bänkkamrat. På vilket sätt kan kamraten bidra till mina inlärningsbehov och att klimatet i gruppen blir bra? 12 elever skrev önskemål med motivation, valen systematiserades och alla elever, även de tre frånvarande blev placerade. Tre elever lyckades jag inte placera efter önskemålen. När andra veckan var slut fick de 14 närvarande eleverna skriva utvärdering.

Intresset att välja bänkkamrat den tredje veckan var inte fullt så spännande som inför andra veckans val. Färre elever frågade mig när det var dags att välja bänkkamrat. Även eleverna sinsemellan var kommentarer om det kommande valet sparsammare än föregående vecka.

Tabell 3: Utvärdering vecka två, exempel på fem barns svar

Elevens val Skäl till val Utvärdering

G valde D Hjälpsam Hjälpsam

N valde E Hjälp i matematik Hjälp i matematik

J valde I Lugn Lugn

F valde K Tyst Tyst

L valde H Hjälper mig Hjälper mig

Av 14 utvärderingar har jag valt fem svar. De av utvärderingssvaren som presenteras, är de mest positiva och de som jag anser gynna gruppens välbefinnande bäst. Med svaren J valde I och F valde K vill jag visa att eleven har en egen insikt om sitt behov i gruppen. Efter

granskning av elevernas val av bänkkamrat var de kriterier som flitigast använts tyst, lugn och hjälpsamhet. När jag sammanställt utvärderingen var orden tyst, lugn, stör mig inte och hjälpsamhet ofta förekommande. Vid sammanställning av vad som varit mest störande nämndes fyra kamrater vid namn.

Kommentar till tabell. N, J och F hade valt annan kamrat än vad som framkom i sociogrammet.

Vecka tre

Vecka tre inleddes med en genomgång av mig där jag i stora drag talade om vad utvärderingen visade. Inför tredje veckans val gav jag eleverna ytterligare en parameter att fundera på inför valet av bänkkamrat. De skulle nu fundera över hur de själva kunde bidra med att tillfredställa sitt eget inlärningsbehov och det skulle dessutom gynna klimatet i hela klassen. Femton elever skrev önskemål med motivation, jag systematiserade valen och eleverna placerades. Två elever lyckades jag inte placera efter de önskemål de hade. När tredje veckan var slut skrev alla 15 elever utvärdering.

Måndag eftermiddag den tredje veckan fick den första eleven flytta på sig. Efter fler tillsägelser tog jag hjälp av klassen. Jag föreslog att NN skulle byta plats och undrade om kamraterna också tyckte det. Det tyckte dom, unisont. Och så blev det. Den elev som flyttade tyckte att det blev bra. Onsdag förmiddag bytte den andra eleven plats. Vid detta tillfälle var det jag som bestämde. Den här eleven var inte nöjd och ville flytta tillbaka. Det hjälpte inte, han fick sitta kvar på den tilldelade platsen. Torsdagens båda elever kom själva och ville få byta platser. Den tredje kom tidigt på förmiddagen, hon tyckte det var för stökigt bland kamraterna. Den fjärde kom strax innan lunch och önskade få sitta för sig själv för hon tyckte inte hon fick vara ifred.

Vid denna tidpunkt tyckte eleverna det var jobbigt och svårt att skriva utvärdering. De pustade och stönade, högljutt, rakt ut, inför varandra. En pojke sa att han inte visste vad han skulle skriva. En annan pojke sa att det var svårt. Både flickor och pojkar sa ”Måste vi”? För att få frågorna besvarade denna vecka fick de inte gå på lunch förrän frågorna besvarats.

Tabell 4: Utvärdering vecka tre, exempel på fem barns svar

Elevens val Skäl till val Utvärdering

K valde M Lugn Jag trodde han var lugn. När

han flyttade blev det lugnare.

C valde K Jag blir lugn då. Han är lugn.

M valde A Jag blir hjälpsam. Snäll, störig, pratade hela

veckan.

N valde B Jag kan hjälpa hon. Hon gjorde inget om jag inte hjälpte.

B valde N Tyst Tyst, hon skäller på mig.

Av 15 utvärderingar har jag valt fem elevers svar. De av utvärderingssvaren som presenteras, är de mest positiva och de som jag anser gynna gruppens välbefinnande bäst. Efter granskning av elevernas val av bänkkamrat skrev många att de ville få sitta bredvid en hjälpsam kamrat. Några färre skrev att de ville sitta bredvid tysta och lugna kamrater. När jag sammanställt utvärderingen var samma ord förekommande, alltså hjälpsam, tyst och lugn kamrat. Vid sammanställning av vad som varit mest störande nämndes fem kamrater vid namn.

Kommentar till tabell. C hade valt en av kamraterna han uppgav i sociogrammet. M och B hade valt annan kamrat än vad som framkom av sociogrammet.

Vecka fyra

Vecka fyra inleddes med en genomgång av mig där jag i stora drag talade om vad utvärderingen visade. Inför fjärde veckans placering berättade jag för eleverna vilka kriterier som de flesta hade uppgivit inför valen de gjort. Ord som hjälpsam, tyst/stör mig inte/pratar inte samt lugn var flitigast använda. Eleverna placerades vecka fyra två och två, efter mina kriterier. Den fjärde veckan var en relativt tyst och lugn vecka utan större irritation och oro mellan eleverna. En anledning till det var att spridning i klassrummet bland dem som inte, av olika anledningar, kunde låta varandra vara ifred, var större. Det vill säga eleverna sprang inte omotiverade rundor i klassrummet.

Jag ville se om mina tankar om vilka placeringar som kunde hjälpa den enskilde eleven och gruppen till ett gynnsamt arbetsklimat stämde. Var det så att mina funderingar om placering kunde stämma efter tre veckor ihop med eleverna? Blir den placeringen bra både för

den enskilde eleven och för att det ska bli ett gynnsamt klimat i gruppen? När fjärde veckan var slut gjorde 14 elever utvärdering

Tabell 5: Mitt val och barnens utvärdering vecka fyra, exempel på fem barns svar

Pedagogens val Skäl till val Utvärdering

I satt vid A Vill jobba, inte prata Det har varit tyst.

J satt vid O Långt från And Jag känner mig lugnare.

K satt vid B Ingen som han pratar med Sämst när jag har pratat.

A satt vid I Långt från D Hon är inte jobbig.

E satt vid M Säger ifrån när hon vill jobba eller det ska vara tyst

Han är min kompis och han hjälper mig.

Av 14 utvärderingar har jag valt fem svar. De av utvärderingssvaren som presenteras, är de mest positiva och de som jag anser gynna gruppens välbefinnande bäst. När jag sammanställt utvärderingen var det bästa den här veckan att det hade varit tyst och lugnt, enligt 11 elever. Det som benämns som sämst denna vecka är tre personer, nämnda vid namn. Samtidigt är det fyra elever som skriver att inget har varit sämst. På frågan ”Har denna vecka varit lugnare än de föregående veckorna då du fick välja placering”? svarade samtliga närvarande elever ja. Kommentar till tabell. Varken sociogrammets 1:a eller 2:a handsval var tillgodosedda hos någon av eleverna.

5 Sammanfattning

Utifrån det utvecklingsarbete jag gjort i min VFT skolas tredjeklass blev jag positivt överraskad. Många av eleverna, då de den andra och tredje veckan i sina val beskrev egenskaper hos kamraten, faktiskt tog upp egenskaper som jag också tror att de och hela klassen behöver. Första veckans val gjorde de flesta utifrån att det skulle vara ”min kompis” de satt bredvid. I andra veckans val var argumenten lite blandade. Tredje veckan såg tre elever sig själva som delaktiga i hur de själva och kamratskapet kunde utvecklas. Den fjärde veckan när eleverna inte själva fick välja bänkkamrat var, enligt både eleverna, mig och min handledare på VFT skolan, den lugnaste veckan.

Många elever gjorde kloka val och motiverade sina utvärderingar på ett med mig överensstämmande sätt. Men klarade de av att vid undersökningsveckorna ta ansvar för sitt

eget lärande och gruppens bästa då? Generellt vill jag påstå att de inte gjorde det. Om jag hade haft längre tid på mig tror jag emellertid att eleverna skulle kunna det. Vid nästa tillfälle då jag gör en sån här undersökning ska jag ta mig tid att ägna mig åt varje enskild elev efter var veckas utvärdering. Eleverna ska få reflektera val och utvärdering ihop med mig.

6 Slutsats och diskussion

Jag har förstått att jag krävt för mycket av eleverna på för kort tid. Både de och jag hade behövt träna mer på självanalys. Naivt nog trodde jag det skulle räcka om jag hade en kort genomgång före valet, för att leda in eleverna på rätt spår. Det känns som om jag lämnade eleverna i sticket eftersom jag inte alls pratade med dem enskilt. Egentligen är det ju det viktigaste. Vad jag nu insett är att de hade behövt reflektera över hur de valde, hur valet sen blev i verkligheten och varför det blev som det blev. Denna reflektion skulle eleverna ha behövt efter var veckas val för att lära sig om sig själva och om kamraten de satt vid. Påverkan från min sida hade behövts både före, under och efter varje veckas val. Jag skulle också ha kunnat ge konkreta exempel ur situationer från föregående vecka för att förtydliga.

I min kunskapsbakgrund under rubriken Elevinflytande och demokrati, citerade jag FN:s Barnkonvention med orden: Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. Eleverna i den klass jag tillbringade min tid i var 9-10 år gamla. Åldersmässigt tror jag min bedömning av vad de i detta utvecklingsarbete kunde delta i, stämde. Det vill säga de fick göra sin röst hörd genom att välja bänkkamrat. De fick också delvis vägledning av mig som vuxen, i hur man gör för att det val man gjort ska bli bra. Genom att de fick träna på att motivera sig. Däremot varierar enligt mig, mognadsnivån bland eleverna. Jag tycker mig märka det vid utvärdering av vad som varit mest störande för eleverna under veckan. Första veckan nämndes sex personer vid namn, andra veckan nämndes fyra personer, tredje veckan nämndes fem personer och fjärde veckan nämndes tre personer vid namn. Några personers namn förekom i utvärderingen var vecka. Det som varierade var hur många av kamraterna som tyckt vederbörande var störande. Några av klassens elever har svårt att sitta still, koncentrera sig och lyssna på andra. Dessa elever ligger inte alltid riktigt i fas med övriga elever i klassen.

För att anknyta till rubriken Elevinflytande och lärande i min kunskapsbakgrund vill jag ta upp det Dewey (2002) poängterar som viktigt för att fånga elever. Han anser att den aktivitet man gör ska utgå från det sociala umgänget eleven befinner sig i. Jag tycker mig då använda den psykologiska inlärningsmetoden när jag utgår från något som eleverna är

intresserade av. Nämligen att de får vara med att påverka vem man skall få sitta bredvid i klassrummet. Under mina fyra veckor verkade det som elevernas intresse för att välja kamrat avtog med tiden. För att hålla elevernas erfarenhet i rörelse skulle jag naturligtvis ha talat enskilt med var och en efter utvärderingarna. Eleverna hade behövt hjälp på vägen av mig till att se sambanden mellan sitt val och hur situationen i verkligheten sen blev. Vygotsky (Hwang & Nilsson,1992) förespråkar just handledarhjälp när eleverna befinner sig i den proximala utvecklinszonen.

Flera av eleverna skrev i önskemålen vilka behov de önskade tillfredställa för att uppnå ett bra studieklimat. Av olika anledningar nådde de inte riktigt fram dit enligt utvärderingarna. Med detta vill jag säga att eleverna befann sig i sin assimilationsfas men ännu inte nått ackommodationsfasen, för att använda Piagets begrepp (Evenshaug & Hallen, 2001).

En utmaning för mig, är att låta eleverna behålla sin inre frihet med möjligheten att ta ansvar för sig själva och sin personliga utveckling men inom ramen för den yttre kontroll som skolans värld innebär. Jag håller med Gunnarsson (1999) i det han skriver om att den inre friheten och den yttre kontrollen balanserar. Utan det ena fungerar inte det andra.

Efter att ha lyssnat på Rönnermans föreläsning ”Skolutveckling genom aktionsforskning” (2006) förstår jag att jag inte har gjort en alldeles riktig aktionsforskning. För att det ska vara en korrekt aktionsforskning skall man som lärare i ett arbetslag, genom tankekarta komma överens om ett område man behöver förbättra. Verktygen under aktionsforskningen skall sen vara dagboksskrivande, observationer, samtal/intervjuer, handledning och dokumentation. Utav dessa verktyg har jag använt mig av observationer, dokumentation och utvärderingsenkäter. Min egen handledningen på Lärarhögskolan började när jag redan gjort undersökningen.

Anledningen till att frågorna i sociogrammet handlade om rastkamrater var, att jag trodde det var lättast att få en sann bild av vilka som verkligen lekte ihop, då. Mitt arbete avser inte endast handla om kamratskap utan även om demokrati i klassrummet. Jag skulle ha låtit de tre frånvarande eleverna vid sociogramtillfället skriva svar på frågorna när de kom tillbaka. Först då hade jag haft ett relevant sociogram. Efter att i efterhand ha läst på om sociologiska undersökningar som innehåller sociogram har det stått klart att brukligt är att använda tre svarsmöjligheter. I min undersökning hade jag bara två. Det är möjligt att de sociometriska isolaten i min undersökning inte hade uppstått om jag hade haft tre svarsalternativ. Jag kunde också ha gjort ett uppföljande sociogram för att se om de fyra veckorna hade påverkat kamratskapet i gruppen.

Utvärderingsfrågan vecka 4 var ledande, min förutfattade mening har styrt där. Jag skulle ha formulerat mig annorlunda. Det hade varit bättre om jag skrivit: Hur har du upplevt denna vecka jämfört med de föregående tre veckorna?

Det handlar om mig själv.

”Lärare som bara lär sig genom trial and error är en belastning för sina elever! Yrkesmässigt lärande om undervisning är därför en individuell och institutionell skyldighet” (Hargreaves. 2004).

”Trial and error” har för mig alltid varit bättre än att inte göra något alls. Nu har det gått upp för mig att det jag gjort tidigare inte har varit ett oreflekterat ”trial and error”, utan jag har gjort ”reflekterande erfarenheter” som Dewey (2002) beskriver det. För att utveckla arbetet har jag gång på gång funderat över vad som går att förbättra, vad som måste ersättas eller helt tas bort. Jag har haft viljan och tålamodet att sträva efter att arbetet ska bli bättre. Genom min aktionsforskning har jag börjat nosa på mitt framtida yrke, och insett att även jag lär mig genom ”Learning by doing”. Det är viktigt skriver Rönnerman (1998) att ”metoder som läraren ska anamma måste vara förenliga med personligheten”.

Ämne för vidare forskning

Vid ett återbesök på skolan ungefär tre veckor efter min verksamhetsförlagda tid var bänkarna i klassrummet kvar på samma plats som jag hade valt till den fjärde undersökningsveckan. När jag funderade ut sista veckans placering hade jag inte tittat på sociogrammet. I efterhand slogs jag av en tanke. Vid en jämförelse med sociogrammet hade ingen elev fått sitta med någon av de kamrater som de i första eller andra hand hade valt att leka med på rasterna. Det vore intressant att ta reda på om fler pedagoger medvetet eller omedvetet tänker och gör som jag vid placering av elever i klassrummet.

7 Referenser

Andersson Bo, Hägglund Solveig. Red. (2002) Värdegrunden Nr 4. Barnets rättigheter. Landskrona. Parajett

Dewey John. (2002) Demokrati och utbildning. Uddevalla, Daidalos

Elevdemokratigruppen. (1990) Vem styr i skolan? Ide´ och faktahäfte om elevdemokrati och elevinflytande mm. Kristianstad kommun, Skolstyrelsen

Evenshaug Oddbjörn & Hallen Dag. (2001) Barn och ungdomspsykologi. Lund, Studentlitteratur

Forsberg E. (2000) Elevinflytandets många ansikten. Stockholm, Elanders Gotab

Gunnarsson Bernt. (1999) Lärandets ekologi. Lund. Studentlitteratur

Hargreaves Andy. (2004) Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv. Lund, Studentlitteratur

Hwang Philip & Nilsson Björn. (1996) Utvecklingspsykologi, från foster till vuxen. Stockholm, Natur och Kultur

Kamperin Rose Marie. Försök att påverka - Delrapport 1. En empirisk studie av ungdomars

vilja och möjlighet att förändra: analys av tre påverkanssituationer i skolmiljö. IPD – rapport

nr 2005:01. Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.

Korpela Mauno. (2004) Elevinflytande i praktiken, så här kan man göra! Kristianstad, Gothia

Lärarförbundet. (2002) Lärarens handbok: Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer. Solna, Tryckindustri Information

Rönnerman Karin. (1998) Utvecklingsarbete – en grund för lärares lärande. Lund, Studentlitteratur

Rönnerman Karin. Skolutveckling genom aktionsforskning. Föreläsning Malmö lärarhögskola. 20061218

Tvingstedt Anna – Lena. (1998) Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga

klasser. Lärarhögskolan i Malmö, Reprocentralen

Wood David. (1992) Hur barn tänker och lär. Lund, Studentlitteratur

www.unicef.se/fakta/barnkonventionen/ http://g3.spraakdata.gu.se/saob/

8 Bilaga

XX skola 12/9 2006

Hej, Jag heter Eva Dahl och är lärarkandidat. Barnen känner säkert igen mig eftersom jag varit på XX, från och till under hela min utbildning Jag går nu 7:e och sista termin på lärarhögskolan i Malmö. I fyra veckor, med början den 18/9 praktiserar jag i XX klass.

För att slutföra min utbildning skall jag göra ett examensarbete. Arbetet skall handla om hur elever väljer plats i klassrummet, om de själva får bestämma. Jag hoppas naturligtvis få intervjua just era barn i XX Åk 3. I mitt slutliga arbete kommer varken skolans eller elevernas namn att framgå.

För att förvissa mig om att det går bra, vill jag att ni godkänner detta genom att underteckna denna lapp.

Jag ser fram emot en givande tid och samvaron med era barn. Vänligen Eva Dahl

Härmed godkänner jag att mitt barn får intervjuas i Eva Dahls examensarbete.