BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåHögläsning i förskolan
En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av sina arbetssätt med
högläsning för att främja barns litteracitetsförmågor
Reading aloud in preschool
A qualitative study on preschool teachers’s descriptions of their working methods
with reading aloud to promote children’s literacy ability
Kristina Milacic
Magdalena Dragicevic
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Martin Berzell Datum: 2020-06-15 Handledare: Josefin Hägglund
Förord
Vi vill börja med att tacka förskollärarna som valde att delta i studien fastän det just nu är stressigt i verksamheten på grund av den rådande världs pandemin, Covid-19. Utan er hade vi inte kunnat genomföra vår studie och utan er hade vi inte kunnat få fram ett intressant innehåll. Vi vill även tacka vår handledare Josefin Hägglund för allt stöd och tålamod genom hela processen.
Vi har arbetet med hela arbetet tillsammans och stöttat varandra genom hela processen. Google drive har varit vår bästa vän i dessa tider när pandemin tagit över och vi inte har kunnat
träffats. Vi har skrivit den största delen av arbetet tillsammans, teoridelen delade vi upp och skrev var för sig, men genom att använda oss av Google drive kunde vi känna att båda var lika delaktiga. Vi har samlat in all empiri tillsammans och transkriberat den tillsammans. Det har krävts mycket tid och många digitala träffar för att få ihop hela arbetet, men vi har delat många intressanta diskussioner och tankar ihop, därför vill vi också tacka varandra för ett grymt samarbete och en god kommunikation genom hela processen.
Abstract
Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med högläsning för att främja barns litteracitetsutveckling. Vi valde att undersöka detta, eftersom vi hade delade tankar om hur förskollärare arbetar med högläsning i förskolan efter våra
verksamhetsförlagda utbildningsperioder. Därför valde vi att undersöka detta för att skapa oss en förståelse för hur det ser ut i verksamheten, det vill säga hur förskollärare beskriver sitt arbetssätt med högläsning, och inte bara hur vi ser det som utomstående.
De teoretiska utgångspunkterna vi använder oss av i studien är litteracitetsperspektivet, begreppet framväxande litteracitet och begreppet multimodalitet. Studien bygger på en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer där fyra förskollärare intervjuades. Intervjuerna genomfördes digitalt via en digital app som heter Zoom och vi använde oss av 10 intervjufrågor.
Resultatet i studien visar utifrån förskollärarnas beskrivningar att de arbetar med en
regelbunden högläsning. Förskollärarna beskriver att de använder sig av olika strategier för att strukturera upp en högläsningsstund som skapar förutsättningar för barnens
litteracitetsutveckling. De olika strategier som förskollärarna beskriver att de använde sig av var att dela in barngrupperna i mindre grupper. Resultatet visar utifrån förskollärarnas
beskrivningar att deras arbete med högläsning stärker barnens språk. Förskollärarna beskriver att deras arbete med högläsning kan stärka barnens ordförråd, läsförståelse och förståelse för nya ord och begrepp. Vidare visar studiens resultat utifrån förskollärarnas beskrivningar att de hela tiden använder sig av en multimodal kommunikation när de läser för barnen, men att barnen också använder sig av en multimodal kommunikation tillbaka.
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
1.2 Syfte och frågeställningar 7
2 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp 8
2.1 Litteracitetperspektivet 8
2.1.1 Emergent literacy 9
2.2 Multimodalitet 10
3. Tidigare forskning 12
3.1 Högläsning under och efter vilan 12
3.2 Vuxnas påverkan på högläsningen 13
3.3 Barn och multimodal kommunikation 15
4. Metod 16
4.1 Metodval 16
4.2 Urval 16
4.3 Genomförande 17
4.4 Vetenskapsrådets etiska överväganden 18
4.5 Analysmetod 19
5. Resultat och analys 20
5.1 Regelbundenhet och struktur 20
5.1.1 Högläsning under och efter vilan 22
5.2 Högläsning i relation till multimodalitet 23
5.3 Val av böcker 26
5.4 Högläsningens påverkan på barns litteracitetsutveckling 29
5.5 Sammanfattning 30 6. Diskussion 32 6.1 Resultatdiskussion 32 6.2 Framtida yrkesroll 35 6.3 Metoddiskussion 36 6.4 Fortsatt forskning 37 7. Referenser 38 Bilaga 1 41 Bilaga 2 42
1 Inledning
Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter /.../ (Läroplanen för förskolan, Lpfö 18, s.8)
I ovanstående citat beskrivs högläsningens betydelse i förskolan som en grundläggande aspekt för barns språkutveckling (Lpfö 18).Styrdokumentet läroplanen för förskolan Lpfö 18 gav nya riktlinjer i samband med sin revidering angående förskolans uppdrag. Högläsning är ett begrepp som har fått en ny betydelsefull roll i förskoleverksamheten. Förskollärare ska avsiktligt arbeta med högläsning för att barnen ska få förutsättningar att utveckla sitt språk (Lpfö 18).
Maria Heimer (2016) som är bibliotekarie, författare och föreläsare lyfter fram att allt färre föräldrar läser för sina barn. I syfte med detta valde Heimer (2016) att skriva en bok som lyfter fram vikten av högläsning i förskolan och högläsningens påverkan på barns språk- och
skrivutveckling. Vidare skriver Heimer (2016) att arbeta med högläsning i tidig ålder ger barnen en tidig uppfattning om vad högläsning är, men även för att väcka barns nyfikenhet för böcker samt att ge barnen lust till läsning. Högläsningen i förskolan kan bidra till att barnen utvecklar sin identitet, självkänsla samt medkänsla för sin omvärld (ibid.). En regelbunden högläsning med ett konkret syfte kan användas i många olika sammanhang, till exempel ifall ett barn är oroligt kan vuxna med hjälp av högläsning närma sig barnet där vuxna kan möjliggöra en förståelse hos barnet som minskar barnets oro (ibid.).
Trots högläsningens alla fördelar visar olika studier att föräldrar allt färre läser för sina barn. Svanström (2018) skriver i sin artikel om en brittisk undersökning “Understanding the Children’s Book Consumer” att 51 procent av föräldrar läser dagligen för sina barn. De resterande föräldrarna i studien som inte läser dagligen för sina barn berättar att de finner det svårt att hitta rätt tillfälle att läsa för sina barn.Studien påvisar att 16 procent av föräldrarna
I ovanstående artikel betonas det att föräldrar finner svårigheter att hitta rätt tillfälle att läsa för sina barn. Denna svårighet upplevde vi studenter också på våra tidigare verksamhetsförlagda utbildningsplatser. Vi upplevde att pedagoger hade svårt att genomföra en högläsningsstund vilket kunde bero på att barngruppen var för stor. Efter den verksamhetsförlagda
utbildningsperioden hade videlade tankar kring förskoleverksamhetens arbetssätt med högläsning. En av oss hade en positiv upplevelse från tidigare verksamhetsförlagda
utbildningsperioder där förskollärarna arbetade med högläsning som en daglig rutin. Den andra av oss upplevde att högläsning knappt förekom i verksamheten. Vi diskuterade även att det hade varit intressant att undersöka hur andra förskollärare arbetar med högläsning för att skapa oss en större förståelse för hur det verkligen ser ut i verksamheten och inte bara hur vi ser det som utomstående. Därför blev vi intresserade av att undersöka förskollärares beskrivningar av sitt egna arbetssätt med högläsning och hur deras arbetssätt främjar barns litteracitetsutveckling.
I tidigare forskningsstudier lyfts det att allt färre föräldrar läser för sina barn, trots högläsningens påverkan på barns språkutveckling. Förskolan är en plats där många barn
spenderar majoriteten av sin tid och därför är vår tolkning att pedagogernas arbete är viktigt för barns livslånga lärande. I dessa tider när föräldrar läser färre för sina barn blir förskolans arbete med högläsning extra betydelsefullt, för att barnen ska kunna ta en del av högläsningen. Som det lyfts tidigare skriver Heimer (2016) att högläsningen kan bidra till att barn utvecklar sin identitet, självkänsla samt medkänsla för sin omvärld. Vidare lyfter Lpfö 18 att barnen ska erbjudas högläsning i förskolan, eftersom att de får förutsättningar att utveckla sitt språk, genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.
Därför kommer vi att intervjua förskollärare för att skapa oss en förståelse för hur de beskriver hur de arbetar med högläsning i förskolan för att främja barns litteracitetsförmågor. Vi valde att genomföra intervjuer med förskollärare eftersom att för oss var det viktigt att höra deras
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med högläsning för att främja barns litteracitetsutveckling. I följande frågeställningar konkretiseras syftet:
- Hur beskriver förskollärare att de arbetar med högläsning i förskolan?
- Hur resonerar förskollärare kring hur deras arbete med högläsning kan främja barns framväxande litteracitet?
- Hur beskriver förskollärare sitt arbete med högläsning i relation till multimodalitet?
2 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp
I detta kapitel kommer vi att presentera och definiera studiens teoretiska perspektiv, litteracitetperspektivet och två begrepp: emergent literacy och multimodalitet. Det framkommer fler begrepp inom litteracitetsperspektivet som vi kommer att definiera under litteracitetsperspektivet och inte enskilt. Begreppen som framkommer är litteracitetshändelser och litteracitetspraktiker. Vi valde att definiera begreppen i litteracitetsperspektivets del och inte enskilt eftersom att begreppen utgör en stor del av litteracitetsperspektivet.
2.1 Litteracitetperspektivet
Den engelska definitionen för litteracitetperspektivet är literacy perspective. Vi kommer att använda oss av den svenska översättningen vilket är litteracitetsperspektivet. I vår studie har vi valt att närma oss vårt syfte och frågeställningar med hjälp av litteracitetperspektivet. Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med högläsning för att främja barns litteracitetförmågor. Enligt litteracitetsperspektivet utvecklar barn sina
litteracitetförmågor i social handling med aktiviteter som rör skriftspråket (Säljö, 2005). Därför har vi valt att använda oss av litteracitetsperspektivet som ett analytiskt verktyg, för att skapa oss en förståelse för förskollärarnas beskrivning av sitt egna arbetssätt med högläsning och hur detta kan förstås i relation till litteracitetperspektivet.
Litteracitetsperspektivet innefattar hur enskilda individer tillsammans med sin sociala omgivning utvecklar sina språk- och skrivfärdigheter (Makin et al. 2002). Säljö (2005) skriver att litteracitetperspektivet innebär mer än att bara läsa och skriva. Säljö (2005) menar att även bilder, tecken och andra multimodala texter är en stor del av
litteracitetperspektivets innebörd. Enligt litteracitetperspektivet sker kommunikation inte enbart mellan personer via tal och text, utan kommunikation sker på många andra sätt som genom att tolka olika tecken och symboler (ibid.).
Inom litteracitetperspektivet tänker man på barns omgivning utifrån två olika synsätt, det individuella perspektivet och det sociala perspektivet (Barton, 2007). Det sociala
perspektivet innebär att den individuella personen utvecklar sina litteracitetsförmågor tillsammans med sin sociala omgivning (ibid.). Det individuella perspektivet innebär att ens egna relation till sin litteracitetsförmåga har en avgörande roll på hur man som person utvecklar sin individuella litteracitetsutveckling (Barton, 2007). De sociala miljöer som barn befinner sig i har en avgörande faktor för hur det påverkar barnens individuella litteracitetsutveckling. Olika sociala miljöer kan påverka barns
individuella litteracitetsutveckling genom att alla barn inte har samma förutsättningar för att utveckla sina egna litteracitetsförmågor. Dessa förutsättningar kan se olika ut beroende på till exempel ekonomisk tillgång eller tillgång till böcker (Barton et al. 1994). Vidare skriver Barton (1994) att det är viktigt att bygga en god relation mellan barn och deras individuella litteracitetsförmåga. Om barn bygger upp en negativ bild för sina egna litteracitetförmågor kan det sätta spår på barnens känslor, medvetenhet och attityder för vidareutveckling av barnens individuella litteracitetsutveckling (Barton, 1994).
Två begrepp inom litteracitetsperspektivet som Barton (2007) definierar är literacy events och
literacy practices. I vår studie har vi valt att använda oss av den svenska översättningen vilka
är litteracitetshändelser och litteracitetspraktiker. Litteracitetshändelser är de sociala situationer barn möter och upplever som innehåller förståelse för skriftspråket. Litteracitetspraktiker är den kunskapsutvecklingen barn får med sig av att uppleva olika sociala händelser som omfattar skriftspråket, detta sker efter att de har erfarit olika situationer som erhåller
litteracitetshändelser (ibid.). Dessa begrepp kan uppfattas som olika delar av det sociala livet som vi människor lever. De sociala situationer barn dagligen möter består av händelser som utvecklar barns individuella litteracitetsförmåga. I vår studie kommer vi att använda oss av begreppen genom att analysera de litteracitetshändelser och litteracitetspraktiker som förskollärare beskriver att de genomför för att främja barns litteracitetsförmåga.
2.1.1 Emergent literacy
Maria Clay (1966) definierade begreppet emergent literacy. I vår studie har vi valt att använda oss av den svenska översättningen vilken är “framväxande litteracitet”. Vi kommer att använda
utvecklar sina språk- och skrivfärdigheter i sin sociala omgivning, och med hjälp av begreppet framväxande litteracitet kan detta förstås som att barn utvecklar sina språk- och
skrivfärdigheter innan de lärt sig läsa och skriva. Därför är begreppet framväxande litteracitet relevant för vår studie eftersom att barn i förskolan utvecklar sina litteracitetsförmågor i tidig ålder.
Begreppet framväxande litteracitet är ett underbegrepp till litteracitetperspektivet som beskriver hur små barn utvecklar litteracitet innan de lärt sig läsa och skriva (Clay 1966). Barns fysiska miljö och personerna som barn är i interaktion med har en stor betydelse för barns litteracitetsutveckling (ibid.) Här är vuxna är en avgörande faktor för barns
litteracitetsutveckling, eftersom att vuxna är de som befinner sig i barns omgivning och de som väcker nyfikenhet och intresse hos barnen (Sulzby m.fl 1986). Björk & Liberg (1996) menar att barn utvecklar sin litteracitetförmåga genom att intressera sig för sin omvärld. När barnen får vara delaktiga i aktiviteter som rör skriftspråket utvecklar barnen förståelse och nya
erfarenheter som utvecklar deras litteracitetförmågor (Björk et al. 1996).
I barns framväxande litteracitet kan högläsning vara ett exempel på en aktivitet som rör skriftspråket. När barn får vara delaktiga i högläsningen kan barn skapa sig en uppfattning om hur, till exempel de ska hålla en bok, från vilket håll man börjar läsa men det bildas även kunskap kring bokstäver och förståelse för nya begrepp (Björk et al. 1996).
Björk & Liberg (1996) hävdar att barn utvecklas genom att imitera vuxna i sin omgivning och genom att imitera vuxna kan barn utveckla sina litteracitetsförmågor. Ett exempel är när vuxna läser en bok kan barnen imitera de vuxna och skapa erfarenheter för högläsningen.
2.2 Multimodalitet
Vi kommer att använda begreppet multimodalitet som analytiskt verktyg för att kunna fånga in hur förskollärare beskriver sitt arbetssätt med högläsning på andra sätt än enbart med text och tal vilka kan vara med bilder, gester, och symboler. Multimodalitet är ett begrepp som kan användas för att lyfta fram högläsningens olika dimensioner.
Begreppet multimodalitet står för ett annat sätt att kommunicera än enbart med text och tal som exempel med bilder, ljud, blickar och gester (Kress, 2010). Genom att använda text och bilder tillsammans och inte enbart text når man ut med en annan kommunikation (ibid.). Kress (2010) skriver att det finns olika kommunikationsvägar i samhället, en av dem är tecken och genom att tolka ett tecken sker en kommunikation utan att behöva uttrycka sig verbalt. Kress (2010) menar att vi människor inte bara lär oss språk genom tal och skrift utan att vi också lär oss språk genom olika tecken. Kress (2010) ger ett exempel på trafikskyltar när han beskriver teckens funktioner för oss människor. Kress (2010) menar genom att vi tittar på en skylt med ett tecken förstår vi innebörden av tecknet och handlar utifrån vad vi ser.
Genom att använda semiotiska resurser som bilder, musik, gester och blickar kan
kommunikation förmedlas på andra sätt än via tal och text. De semiotiska resurserna återskapas i de sociala sammanhangen menar Kress (2010). Selander & Kress (2010) menar att i de
sociala sammanhangen får de semiotiska resurserna en betydelse genom interaktion med andra. Ett exempel som Selander & Kress (2010) lyfter är den multimodala kommunikationen i en operationssal, genom att sträcka ut handen utan att uttrycka sig verbalt sker en kommunikation. Även genom att använda sig av blickar sker en kommunikation och det är vad som Selander & Kress (2010) kallar för multimodal kommunikation. Wedin & Hedman (2013) hävdar att människor hela tiden använder sig av en multimodal kommunikation. Att kombinera flera olika resurser tillsammans som till exempel text, bild och musik fungerar bättre än att endast
använda sig av en resurs (Kress, 2010).
Multimodal kommunikation kan ske på olika sätt och Säljö (2005) skriver att man även använder sig av multimodal kommunikation i den digitala tekniken som exempelvis
lärplattformer. Säljö (2005) menar att det kommer att bli allt mer digital teknik i framtiden. Selander & Kress (2010) belyser även detta och de menar att det finns en fördel med digital teknik som digitala lärplattformar, med det menar de att det alltid finns tillgång till massvist med böcker som i ett bibliotek. Selander & Kress (2010) skriver att genom att använda sig av digitala böcker blir barnen producenter av information och inte enbart konsumenter av information (Selander & Kress, 2010).
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer tidigare forskning att lyftas fram för att få en djupare förståelse för forskningsfältet. En stor del av detta kapitel kommer att beröra vuxnas påverkan på barns tidiga litteracitet genom att använda sig av högläsning. I detta avsnitt lyfter vi även fram tidigare forskning om hur förskollärare strukturerar upp högläsningen genom att läsa på vilan samt tidigare forskning kring barn och multimodal kommunikation.
3.1 Högläsning under och efter vilan
Följande studier belyser hur förskollärare använder sig av högläsning under eller efter vilan och högläsningens påverkan på barns litteracitetsutveckling. Följande studier finner vi
intressanta, eftersom deras resultat kan sättas i relation till vår första frågeställning som är hur förskollärare beskriver hur de arbetar med högläsning i förskolan. Därför är studierna relevanta i vår undersökning för att senare diskutera studierna i relation till vårt egna resultat.
Svensson (2009) har genomfört en empirisk studie där hon skickade ut enkäter till blivande lärarstudenter med inriktning förskola och förskoleklass. Under studenternas
verksamhetsförlagda utbildningar har de iakttagit hur förskolorna och förskoleklasser använder sig av högläsning. Svensson (2009) skriver att flertal studenter iakttagit att högläsning har förekommit i verksamheten, men även att fåtal studenter lyfte att högläsning inte alls förekommit i verksamheten vilket Svensson (2009) beskriver som oroväckande. I studien framkom det att läsning skedde men syftet med läsningen var att barnen skulle få en lugnare stund. Det förekom även att studenter uppmärksammade att pedagogerna läste för barnen i syfte med att barnen skulle vila vilket medförde att barn somnade under lässtunden.
Studenterna menade att högläsningens viktiga innebörd försvann eftersom att barnen istället somnade (ibid.).
Simonsson (2006) belyser enliknande situation sin studie. Simonsson (2006)
uppmärksammade att högläsningen användes för att åstadkomma en lugn stund efter lunchen. Syftet med högläsningen efter lunchen var inte att diskutera innehållet i böckerna eller att
barnen skulle vara delaktiga, syftet var snarare att få en lugn stund på vilan för att barnen skulle varva ner (ibid.). En aspekt som Simonsson (2006) observerade var att pedagogerna valde böcker vid högläsningen som inte var för svåra för barnen. Simonsson (2006) menar att böckernas språk ska vara anpassat för barnen för att barnen ska förstå innehållet i böckerna, snarare än att det är ett alldeles för svårt språk som barnen inte kommer att förstå. Vidare lyfter Simonsson (2006) att vid andra tillfällen när barnen själva väljer att läsa med en vuxen eller tar initiativet att läsa en bok väljer barnen själva en bok att läsa alltså har inte pedagogerna
påverkan på val av böcker vid individuell läsning.
3.2 Vuxnas påverkan på högläsningen
Följande studier var intressanta för att de redogör för vilken avgörande roll de vuxna har för att främja barns litteracitetsförmågor genom att arbeta med högläsning. Studiens andra
frågeställning kan sättas i relation till följande studiers resultat där vuxna har en avgörande roll på hur barn utvecklar sina litteracitetsförmågor.
Dominikovic et al. (2006) genomförde en kvalitativ studie där hon använde sig av
observationer som metod för att observera vad som händer under högläsningssituationer mellan barn och vuxna. Observationerna gick ut på att undersöka samspelet mellan en vuxen och ett barn under en lässituation men även samspelet mellan barnet och boken, samt vilken påverkan högläsningen har eller kan ge. Dominikovic et al. (2006) lyfter fram i sitt resultat att
högläsningssituationer sker i samspel mellan en vuxen och barn samt mellan barnen och boken. Vidare framkommer det i resultatet att det uppstår skillnader på högläsningssituationer. En skillnad kan vara till exempel att läsa i hemmet i jämförelse med i förskolan där fler barn befinner sig (ibid). Den omfattande skillnaden i en barngrupp är att det för det mesta bara är den som läser som för en diskussion vilket skapar svårigheter att utforma diskussioner som berikar alla barn. Empirin visar att det kan vara svårt att skapa högläsningsstunder i förskolan där man läser för ett fåtal barn i taget. Därför är Dominikovic et al. (2006) vägledning att diskussionerna kring böckerna bör ske innan högläsningen och efter högläsningen eller både före och efter vid högläsning i större barngruppen.
McKenney & Bradley (2016) har genomfört en studie där de studerade hur lärare förhåller sig till sitt uppdrag för att främja barns tidiga litteracitetsutveckling. De genomförde en pilotstudie med intervjuer där 20 lärare var involverade varav 7 lärare var från USA och 14 lärare var från Nederländerna. Studien riktade sig till fyraåringar i förskolan. McKenney & Bradley (2016) presenterade sitt resultat i tabeller och resultatet visade att förskollärarnas kunnande om
litteracitet hade en stor påverkan på barns tidiga litteracitet, men även att det fanns en koppling mellan förskollärares intresse för litteracitet och barns litteracitetsutveckling. Studien visade att förskollärarna la mest fokus på avkodning, de vill säga hur barn tolkar olika bilder och
bokstäver till ord. McKenney & Bradley (2016) skriver att förskollärare fokuserade ytterst lite på skriftspråkets olika funktioner i sitt resultat, till exempel hur olika ord stavas. De belyser att denna studien är viktig för att fortsätta forska om barns tidiga litteracitet för att främja alla barns litteracitetsutveckling.
Fast (2007) har genomfört en kvalitativ studie där hon vid 17 tillfällen var i förskolan för att observera hur förskollärarna arbetar med högläsning. Men endast vid två tillfällen av 17 hade högläsning förekommit. Under fältdagarna uppmärksammades det att många barn hade en annan kultur och livsstil, men att det inte fanns några böcker som samtliga barn kunde reflektera till. Fast (2007) skriver att hon vid ett tillfälle frågade förskolläraren om de läst böcker som har en koppling till ett barn från Somalia. Men förskolläraren menar att de är för många olika kulturer och etniciteter och att det inte går att uppfylla alla kraven. Fast (2007) menar att genom att läsa högt för barnen får barnen möjligheten till att diskutera sina
erfarenheter, och på detta vis bygga en gemenskap, vilket är mycket mer än att bara välja ut en bok och läsa.
Solstad (2015) har genomfört en kvalitativ studie där hon använt sig av videoobservationer som metod för att undersöka hur barn uppfattar bilderböckerna i förskolan. Denna
undersökning har Solstad (2015) genomfört för att observera kommunikationen som sker mellan barnen och de vuxna under högläsningsstunderna. Resultatet visar att bilderböckerna väckte barnens intresse för böckerna genom att barnen frågade om innehållet i böckerna under tiden som pedagogerna läste för barnen. Resultatet visade även att kommunikationen som sker mellan vuxna och barn under högläsningen påverkade barnens fantasi till lek. Genom att de vuxna diskuterade bokens innehåll, texten, bilderna och barnens egna tolkningar tillsammans
med barnen kunde barnen skapa egna fantasier för vad som kunde hända i boken därefter. Solstad (2015) uppmärksammade under högläsningen att barnens förkunskaper om böckerna hade en stor betydelse för om en lek kommer uppstå kring bokens innehåll. Solstads (2015) resultat visar att förskollärares delaktighet har en betydelse på barns interaktion under högläsningsstunden.
3.3 Barn och multimodal kommunikation
Denna studie var intresseväckande för att den undersöker barns interaktion med varandra genom att de använder sig av olika teckensystem när de kommunicerar. Studiens tredje
frågeställning kan sättas i relation till följande studies resultat, där barn ständig använder sig av olika teckensystem för att kommunicera i olika situationer. Detta kommer vi att använda oss av när vi senare diskuterar studiens resultat i relation till vårt resultat.
Lindstrand Hvit (2015) undersöker barns interaktion med varandra med hjälp av begreppet multimodalitet. I studien använde Lindstrand Hvit (2015) sig av videoobservationer för att observera barns interaktion med varandragenom olika teckensystem som blickar, gester, former och bilder.Studien visar att barnen ständigt använder sig av sitt meningsskapande genom att använda sig av kroppslig kommunikation. Barnen utforskar med varandra och testar olika teckensystem i interaktion med varandra. Teckensystemen som barnen använder sig av är bland annat blickar, former, gester, bilder och ljud (ibid.) Kress (1997) lyfter att små barn som inte utvecklat det verbala språket ännu använder sig av andra uttryck som ljud, blickar eller gester. Lindstrand Hvit (2015) lyfter detta i sin studie där hon observerade ett barn som använde sig av en mängd olika teckensystem. Hon beskriver även att barnet kommunicerar genom att nicka vilket är en kroppslig kommunikation och barnet använder sig även av blickar och ljud i sitt meningsskapande.
4. Metod
I följande metodkapitel kommer vi att redogöra för val av metoder för vårt insamlade material. En presentation av studiens urval, genomförande, de fyra forskningsetiska riktlinjerna samt analysmetod kommer att presenteras i detta kapitel.
4.1 Metodval
Studien utgick från en kvalitativ ansats och Alvehus (2019) hävdar genom att använda sig av en kvalitativ metod blir innebörden och meningarna det som är väsentligt att använda snarare än att använda sig av statistik. Semistrukturerade intervjuer har använts för att komma
informanternas svar närmre. Alvehus (2019) lyfter att genom att använda sig av
semistrukturerade intervjuer kommer respondenten ha en större chans att påverka intervjun genom att respondenten kan ställa följdfrågor/öppna frågor under intervjun och anpassa intervjun efter situationen. Fejes & Thornberg (2019) menar att i en semistrukturerad intervju använder man sig av ett par frågor som respondenten ställer till informanterna som inte behöver gå i en speciell ordning. I vår studie använde vi oss av denna metod genom att ställa frågor till informanterna, men vi valde att ställa följdfrågor under tiden vilket ledde till att andra frågor även ställdes. Öppna frågor användes även i den kvalitativa studien för att undvika svar som ja eller nej och Fejes & Thornberg (2019) menar genom att ställa öppna frågor och att vara flexibel kan respondenten anpassa intervjun. En stor fördel är att informanten känner sig bekväm och i början av våra intervjuer har vi förklarat vad vi kommer att prata om och hur intervjun kommer att vara uppbyggd för att informanten ska känna sig mer bekväm och avslappnad (ibid.).
4.2 Urval
Materialet som vi samlat in består av intervjuer med fyra olika förskollärare från tre olika förskolor. Vi valde i första hand att kontakta våra tidigare verksamhetsförlagda
utbildningsplatser eftersom att vi är trygga i mötet med rektorerna på dessa förskolorna. Detta kallar Alvehus (2019) för ett bekvämlighetsurval, dock menar Alvehus (2019) att det kan påverka empirin genom att göra ett bekvämlighetsurval. Därför valde vi att enbart kontakta
rektorerna på förskolorna och inte våra handledare som vi var bekanta med. Ett mail skickades ut till rektorerna på respektive förskola där vi tydligt presentera oss samt beskrev vad vi ska göra och att vi söker förskollärare som kan delta i vår studie. När vi endast fick tre frivilliga som ville delta valde vi att kontakta ytterligare en förskola i samma kommun. Även där skickade vi ut ett mail till rektorn som sedan vidarebefordrade ett mail till sina anställda. Sammanlagt fick vi fyra informanter, en från en av våra verksamhetsförlagda
utbildningsplatser samt två från vår andra verksamhetsförlagda utbildningsplats och slutligen en till från en förskolan i samma kommun som den ena förskolan. Ett val vi gjorde var att inte kontakta våra tidigare handledare istället valde vi att kontakta rektorerna på förskolorna som skickade iväg ett mail till alla sina anställda. Detta var ett medvetet val som vi diskuterade var bäst i vår studie för att inte ha någon relation till personerna vi intervjuade. Kvale &
Brinkmann (2014) motiverar att om det finns en tidigare relation till informanterna kan det bli problematiskt för studien genom att informanterna kan välja att lyfta fram andra svar och välja bort vissa. En fundering vi hade var att fyra informanter kanske var för lite för vår studie och Alvehus (2019) skriver att en konsekvens med för lite informanter kan vara att alla informanter ger liknande svar vilket ger oss färre material. I vår studie genomförde vi utförliga individuella intervjuer med en liten grupp som bestod av fyra informanter vilket gav oss en hel del liknande svar men vi fick även en hel del olika svar. Dock fick vi väldigt intressanta svar även om svaren var lika.
4.3 Genomförande
Alvehus (2019) skriver att metodavsnittet inte enbart handlar om att beskriva hur man fått fram sitt empiriska material. Han menar att det är lika viktigt för författarna att förklara hur
intervjuerna har genomförts. Detta blir viktigt för att läsarna ska förstå hur skribenterna närmat sig sin problemformulering men även för att förstå hur författaren argumenterar för sina
slutsatser (ibid.). I genomförandet av vår urvalsprocess fick vi dessvärre färre informanter än vad vi från början trodde att vi skulle få. I och med den rådande pandemin, convid-19, som pågår världen över har vi fått strukturera upp alla våra intervjuer via Zoom, som är en
videosamtal app. Detta ställde till med lite problem för oss eftersom många valde att avstå som informanter eftersom att de inte upplevde sig bekväma att utföra intervjun digitalt. I processen
material. Vi fick möjlighet till att intervjua fyra informanter där vi genomförde individuella intervjuer. Intervjufrågorna finns bifogade under bilagor. Under intervjun förhöll vi oss till våra 10 frågor som vi hade skrivit ner men under intervjuns gång ställde vi följdfrågor.
Uppdelningen av intervjuerna var att vi ställde fem frågor vardera, under tiden en utav oss ställde frågorna antecknade den andra för hand för att skapa minnesanteckningar samtidigt som vi ljudinspelade intervjuerna. Alvehus (2019) skriver att det kan bli problematiskt att endast förlita sig på anteckningar under tiden som man intervjuar eftersom att informantens svar kan ändras hela tiden. Därför valde vi att spela in intervjun för att vi inte skulle missa något
relevant som vi inte hann anteckna under tiden. Anteckningarna använde vi oss av för att skriva ner något som vi just då kände var relevant för vår studie.
4.4 Vetenskapsrådets etiska överväganden
I genomförandet av vår studie har Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2002) tagits i beaktning. De fyra riktlinjerna som vetenskapsrådet har formulerat är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet ger riktlinjer om att alla informanter ska informeras om studien, deras roll i
forskningsarbetet samt villkoren som gäller för undersökningen. Utifrån samtyckeskravets riktlinjer ska information ges ut till informanterna om att de själva bestämmer över sin medverkan och att de när som helst kan avbryta sin medverkan eller dra tillbaka sitt deltagande. Konfidentialitetskravet ger riktlinjer kring att alla personliga uppgifter om
informanterna ska vara konfidentiellt och inte kunna spåras till informanterna. Nyttjandekravet ger tydliga direktiv om att allt insamlat material som sker i samband med forskningsarbetet får endast användas i det ändamålet. Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2002) hade vi i åtanke när vi mailade över all information till respektive deltagare i form av en
samtyckesblankett. I samtyckesblanketten förekom information som berör studien,
informanternas roll i forskningsarbetet samt villkoren som gäller för undersökningen. Vidare förekom all information som behöver förmedlas, dels skulle namnförtydligande samt
underskrift skrivas på av informanterna. Information om att alla informanter själva bestämmer över sin medverka stod i samtyckesblanketten och att de när som helst kan avbryta sin
kommer offentliggöras. Samtyckesblanketten är bifogad under bilagor (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 Analysmetod
När intervjuerna var genomförda och materialet var insamlat transkriberade vi materialet. Alvehus (2019) skriver att transkriberingen är ett steg in i analysen där skribenten omvandlar tal till text. Under tiden som vi transkriberade fick vi flera gånger gå tillbaka och lyssna på ljudinspelningarna för att se till att vi inte missade något viktigt som informanterna sa. Medan vi transkriberade materialet sorterade vi materialet genom att färgkoda det i tre olika färger. Vi färgkodade i rött, lila och blått och färgerna stod för de tre olika frågeställningarna. När vi hade färgkodat materialet som var kopplat till våra frågeställningar kopplade vi de till
litteracitetperspektivet och studiens begrepp: framväxande litteracitet och multimodalitet. Alvehus (2019) beskriver denna processen att kategorisera materialet vilket vi gjorde genom att färgkoda det i olika färger. Vi sammanställde materialet som var färgkodat i olika kategorier och förhöll oss till vårt syfte och frågeställningar när vi analysera dem.
5. Resultat och analys
I detta kapitlet kommer resultat och analys att presenteras utifrån vårt syfte och
frågeställningar. Vårt empiriska material kommer att introduceras, samt att arbetas igenom med hjälp av litteracitetperspektivet, samt med begreppenframväxande litteracitet och
multimodalitet.
5.1 Regelbundenhet och struktur
I detta avsnitt kommer vi att analysera hur våra informanter beskriver hur de arbetar med högläsning. Empirin kommer att tolkas och analyseras utifrån studiens teoretiska perspektiv litteracitetperspektivet och till studiens begrepp: Framväxande litteracitet och multimodalitet.
Samtliga informanter berättar att högläsning är väsentligt och något pedagogerna bör arbeta med regelbundet i verksamheten. Några informanter lyfter genom att läsa regelbundet får barnen ett utvecklat språk. En annan informant berättar genom att läsa regelbundet övar barnen på mycket mer än bara att utveckla språket. Barnen övar på att lyssna på den som läser och barnen övar på sin koncentrationsförmåga när de lyssnar till högläsningen regelbundet, uttrycker en annan informant.
Det märks hur mycket det gör när vi läser regelbundet, det märks på barnen att de får ett helt annat språk. Bland annat har vi en pojke som flyttat hit från ett annat land och som har ett helt annat språk. Han hade jättesvårt att följa med i boken i början men sedan han fått följa med regelbundet med högläsning har de gett han jättemycket (Informant 2).
Något alla informanterna nämner är att det är viktigt att hitta sitt egna sätt att strukturera upp högläsningsstunder som främjar barns litteracitetsutveckling. En av informanterna lyfter att de strukturerar upp en höglässningsstund genom att de delar in barngruppen i två grupper. När de delar in barngruppen väljer de att bilda en grupp med de yngre barnen och en grupp med de äldre barnen. Informanten menar att detta fungerar bäst i barngruppen, eftersom de anpassar böckerna beroende på barnens ålder. En annan informant berättar om olika sätt som de
använder sig av när de strukturerar en högläsningsstund. De delar in barnen i tre grupper med fyra-fem barn i varje grupp. När de delar in barnen i grupper brukar de tänka på vilka barn som fungerar tillsammans för att lässtunden ska bli så givande som möjligt. Detta gör de för att minska störningsmomenten under högläsningen. Informanten beskriver att de ibland har barn som har det svårare att koncentrera sig när andra barn gör ljud ifrån sig och i dessa fall behöver pedagogerna dela in barngruppen i mindre grupper för att minska dessa störningsmoment.
När förskollärarna beskriver hur de arbetar med regelbunden högläsning kan man tolka deras arbetsätt som att förskollärarna möjliggör regelbundna litteracitetshändelser för barnen. Vidare kan detta förstås som att barnen får en chans till att medverka i högläsningssituationer i sin sociala omgivning som kan bidrar till en kunskapsutveckling utifrån förskollärarnas beskrivningar. Detta kan i sin tur leda till att de regelbundna litteracitetshändelserna som barnen får chans att medverka i utgör att de erfarar litteracitetspraktiker. De
litteracitetshändelser barnen får chans att medverka i regelbundet kan förstås som att det är förskollärarna som möjliggör de litteracitetshändelser som regelbundet uppstår som aktiviteter i förskolan. Förskolan kan i sin tur ses som barns fysiska omgivning enligt
litteracitetsperspektivet där de befinner sig och utvecklar sina litteracitetsförmågor. Vidare kan detta tolkas som att det är de vuxna som är en bidragande faktor till att barn utvecklar sina litteracitetsförmågor genom att pedagogerna är de som möjliggör kontinuerliga
litteracitetshändelser.
Vidare kommer ett exempel från föregående citat om pojken. Pojken i citatet hade det svårt att följa med under högläsningen och förskolläraren förklarade att det blev lättare för pojken att följa med i boken efter att de började läsa regelbundet med honom. Med hjälp av begreppet litteracitetshändelser kan detta förstås som att pojken aktivt deltagit i litteracitetshändelser, som i detta fall var högläsningsstunder. Genom att pojken deltagit i litteracitetshändelser har det blivit lättare för honom att följa med i boken utifrån förskollärarens beskrivning.
Förskollärarna beskriver att de delar in barngruppen för att lässtunden ska bli så givande som möjligt. Som nämnt ovan finns det två strategier på hur förskollärarna strukturerar upp
äldsta barnen i en annan grupp. Den andra strukturen bygger på att barnen delas in i små grupper med fyra-fem barn i varje grupp, oberoende av barnens åldrar. Istället delas barnen in i grupper för att utesluta eventuella störningsmoment. När förskollärarna strukturerar upp
barngruppen gör de ett val som med hjälp av begreppet framväxande litteracitet kan förstås som att förskollärarna har en avgörande faktor på hur barn utvecklar sina litteracitetsförmågor. När förskollärarna tänker på barns framväxande litteracitet gör de ett aktivt val genom att strukturera upp barnen utifrån barngruppen och barnens individuella behov. Detta kan tolkas som att förskollärarna formar och bildar barns fysiska miljö inför litteracitetshändelsen som de planerar att genomföra, det vill säga högläsningsstunden. Vidare kan detta förstås utifrån informanternas beskrivning med hjälp av begreppet framväxande litteracitet, där förskollärarna har möjliggjort en inplanerad litteracitetshändelse som enligt litteracitetperspektivet innebär att barnen utvecklar litteracitetspraktiker.
5.1.1 Högläsning under och efter vilan
Under intervjuerna uppmärksammade vi att informanterna dagligen arbetade med högläsning under eller efter vilan. I denna del kommer informanternas beskrivningar av sina arbetssätt med högläsning att analyseras utifrån litteracitetsperspektivet och begreppet framväxande
litteracitet.
När informanterna fick frågan om hur de arbetar med högläsning i förskolan beskrev alla informanter att de arbetar regelbundet med högläsning, men att högläsningen sker under eller efter vilan. Dock skilde det sig i svaren. Några informanter beskriver läsningen under vilan som en nedvarvning efter lunch och en av informanterna beskriver läsningen efter vilan som en lugn stund efter att barnen har vaknat. Alla informanter menade att det är en rutin som de följer varje dag. Informanterna beskriver att samspelet som sker under och efter högläsningen på vilan, mellan barn och vuxna bidrar till att barnen vågar testa sig fram och intressera sig för böckerna. Citatet nedan belyser hur en av informanterna beskriver hur högläsningen främjar barns intresse för böcker under vilan men även efter lässtunden:
Vi brukar läsa på vilan, vi försöker läsa varje dag. På vilan efter vi har läst brukar barnen ibland läsa för varandra även om de inte kan läsa kan de känna igen bokstäver och sedan berätta på sitt egna sätt. Ibland sitter barnen även
själva och låtsasläser och där tränar barn läs inriktning och helheten om högläsning kommer också in där (Informant 3).
En tolkning av informantens svar är att barnen har sett hur pedagogerna gör när pedagogerna läser, till exempel hur pedagogerna håller i böckerna och hur pedagogerna följer bokens läsriktning. När barnen imiterar vuxna genom att låtsas läsa kan detta förstås som att barnen utvecklas i sin framväxande litteracitet det vill säga att barnen utvecklar sina
litteracitetsförmågor innan det lärt sig läsa och skriva. Informanterna beskriver att barnen tränar läsriktning när de låtsasläser för varandra och detta kan förstås som en erfarenhet barn skapar i tidig ålder innan de behärskat sina läs- och skrivförmågor.
Utifrån förskollärarnas beskrivningar om att barn vågar testa sig fram och intresserar sig för böckerna efter en lässtund på vilan, kan detta kan förstås som att högläsningen under och efter vilan främjar barns litteracitetsutveckling. Genom att barnen själva tar initiativet till att
låtsasläsa, hålla i boken och titta på bokstäverna men även när barnen till exempel återberättar boken. Detta kan förstås som att barnen efter den inplanerade högläsningsstunden fortsätter att befinna sig i litteracitetshändelser som innehåller skriftspråket. Barnens litteracitetshändelser som de upplever i tidig ålder gör att de skapar litteracitetspraktiker som ger dem erfarenhet och förståelse för bland annat bokstäver, ord och nya begrepp.
5.2 Högläsning i relation till multimodalitet
I följande avsnitt kommer informanternas beskrivningar av sina olika kommunikationsvägar och barnens olika kommunikationsvägar under högläsningsstunden som de använder sig av när de vill uttrycka sig att presenteras. I detta avsnitt kommer vi att analysera empirin med hjälp av begreppet multimodalitet och en analys kring hur barn och vuxna använder sig av en
multimodal kommunikation kommer att framkomma.
Det finns två olika beskrivningar i vår studie av hur förskollärare arbetar med högläsning i förskolan. Några informanter nämner att de alltid använder sig av en fysisk bok för att barnen ska få möjlighet till att känna på böckerna och peka i böckerna. Några andra informanter lyfter
precis som i ett fysiskt bibliotek. De menar att fördelen med att använda sig av Ugglo är att boken är på väggen via en projektor vilket gör att alla barn kan se boken.
Flera informanter beskriver vikten av att låta barnen uttrycka sig under lässtunden vare sig det sker verbalt eller icke verbalt. Barnen pekar ofta på bilderna och informanterna beskriver att det är viktigt att bekräfta barnen och att prata om bilderna som de pekar på eftersom barnen vill säga något när de pekar. Samtliga förskollärare säger att det är väldigt viktigt att använda bilder när man läser för barn. De menar att bilderna ger barnen en annan tolkning av boken än om de enbart lyssnar på när pedagogerna läser högt för barnen. En informant uttrycker att bilderna i boken kan stärka barnens språk genom att om de till exempel ser en bondgård på en bild kan barnen koppla bondgården till djur. Vidare kan barnen antingen ljuda ordet eller djurens olika läten. Informanten beskriver att bilderna ger barnen en uppfattning om vad som sker i boken och för de allra yngsta barnen som inte har de verbala språket ännu är bilderna de viktigaste, eftersom bilderna uttrycker bland annat känslor.
Under tiden pekar vi vuxna på bilderna också för att barnen kan se visuellt och det hjälper ifall barnen inte förstår vad orden betyder. Barnen är väldigt intresserade över att läsa och att lyssna på när en vuxen läser, bilderna är verkligen ett stort fokus. De brukar sitta rätt nära när vi läser och då brukar barnen peka men jag brukar också peka när jag läser för att barnen ska förstå texten (Informant 3).
Flera informanter nämner vikten av att barnen får peka i böckerna men även att pedagogerna ska peka i böckerna under högläsningen. En av informanterna beskriver att barnen brukar sitta nära när de läser tillsammans och då använder de sig av en fysisk bok. Här får barnen också chans att peka direkt i böckerna. En annan informant nämner att barnen inte behöver kunna uttrycka sig verbalt för att pedagogerna ska bekräfta barnen. De allra yngsta barnen brukar nicka på huvudet och här är det viktigt att tolka barnen för att bekräfta de allra yngsta barnen också, uttrycker informanten.
En informant lyfter även vikten av att välja böcker som barnen kan känna på som böcker med olika material eller luckor där något gömmer sig bakom. Här kan barnen förstå att det finns något där bak utan att någon behöver uttrycka sig verbalt för att säga det. Flera informanter nämner att bilderböcker med olika symboler är viktiga för att barnen ska få en chans att tolka
bilderna utan att där finns en färdig text. Att låta barnen tolka bilderna och de olika symbolerna menar informanterna stärker barnens språk. Detta får också barnen att bli ännu mer intresserade av läsningen eftersom det lockar barnen till att lyssna och vara delaktiga.
Vidare säger en annan informant att det är viktigt att göra läsningen intressant för barnen och detta kan pedagogerna göra genom att använda olika tonfall och ansiktsuttryck för att göra det spännande under tiden som pedagogerna läser för barnen.
Empirin kan förstås med hjälp av begreppet multimodalitet genom att barnen och pedagogerna konstant använder sig av semiotiska resurser som bilder, ljud och gester. När barnen pekar använder barnen sig av en gest, och utan att barnen uttrycker sig verbalt har barnet förmedlat något. Samtliga informanter beskriver att det är väsentligt att bekräfta barnens uttryck under tiden som pedagogerna läser och enligt litteracitetsperspektivet kan detta stärka barnens
litteracitetförmåga genom att bekräfta barnet. I empirin framgår det att barnen ofta uttrycker sig genom att peka i böckerna utan att uttrycka sig verbalt och det är i detta sammanhang som förskollärarna beskriver vikten av att bekräfta barnens uttryck.
När barnen sitter nära tillsammans beskriver förskolläraren att de använder sig av en fysisk bok för att barnen ska kunna peka direkt i böckerna och på bilderna. Barnen använder sig av en gest när de pekar i böckerna och med hjälp av begreppet multimodalitet kan detta förstås som att barnen använder sig av en multimodal kommunikation när de sträcker ut handen och pekar. Förskollärarnas beskrivningar av sina arbetssätt med högläsning i relation till multimodalitet kan förstås med hjälp av begreppet multimodalitet genom att de konstant använder sig av flera olika sätt att kommunicera med barnen som till exempel med olika tonfall och olika
ansiktsuttryck. Utifrån informanternas beskrivningar använder sig förskollärarna inte enbart sig av tal och text för att kommunicera utan genom att kombinera flera olika resurser fungerar kommunikationen bättre än att endast använda sig av en resurs som endast tal. När barnen pekar, gör olika ljud och nickar använder barnen sig av semiotiska resurser och med hjälp av begreppet multimodalitet kan detta förstås som att barnen utvecklar en bättre förståelse för boken genom att använda sig av flera olika resurser. Därför är det väsentligt att de vuxna är närvarande och kan bekräfta barnens uttryck för att barnen ska fortsätta använda de semiotiska
Samtliga förskollärare lyfter vikten av att barnen får se bilder under högläsningen. När barnen får se bilderna använder de sig av en egen tolkning av bokens innehåll och med hjälp av begreppet multimodalitet kan detta förstås som att barnen kan skapa en förståelse för bilderna när de använder sig av sin egna tolkning. Till exempel när barn ser en bondgård på en bild kan barnen koppla bondgården till djur och vidare kan barnen i sin tur antingen ljuda ordet eller djurens olika läten. Informanterna beskriver att de använder sig av bilder med symboler för att barnen återigen ska kunna tolka symbolerna eftersom att symbolerna har en betydelse. Enligt begreppet multimodalitet är symbolerna också en kommunikation eftersom att symbolerna betyder något. Genom att barnen tittar på en symbol och tolkar den använder barnen sig aktivt av sin egen tolkning utan att någon verbalt behöver beskriva vad bilden handlar om.
Informanterna beskriver att de använder sig av böcker med olika material och luckor för att det lockar barnen till läsningen. Med hjälp av begreppet multimodalitet kan denna delen av
empirin förstås som att pedagogerna presenterar en bok som innehåller en mängd med
multimodal kommunikation. Det vill säga böcker med luckor där barnen aktivt får använda sig av sin egna tolkning för att gissa vad som finns bakom luckan och väl bakom luckan gömmer sig symboler som barnen också tolkar.
5.3 Val av böcker
I detta avsnitt kommer vi att analysera hur informanterna beskriver hur val av böcker kan främja barns litteracitetsutveckling samt förskollärarnas delaktighet i detta. Detta kommer att analyseras med hjälp av studiens teoretiska perspektiv: litteracitetsperspektivet samt begreppet: framväxande litteracitet.
Som tidigare nämnt är Ugglo en digital lärplattform som innehåller ett mycket stort antal med böcker. Flera informanter sa nämligen samma sak, genom att använda sig av Ugglo når man ut till alla barn. De menar att alla barn ser boken under högläsningen när Ugglo används.
Informanterna beskriver att Ugglo är ett bra verktyg som de använder sig av för att nå ut till alla barn för att alla ska se boken. Informanterna berättade hur de gör med val av böcker när de läser högt för barnen. Alla informanter uttryckte att barnen själva får välja böcker utifrån sina egna intressen, men flera informanter sa även att pedagogerna väljer böcker ibland, ifall det är något som de vill lyfta fram.
Ibland kan vi pedagoger själva välja böcker om det finns något vi vill
förmedla för barnen. Men ifall barnen inte är intresserade byter vi bok. Oftast är det barnen som själva får välja böcker utifrån sina egna intressen
(Informant 3).
Något annat alla informanter också nämnde var att barnen ska få möjlighet till att kunna
relatera till böckerna. En av informanterna beskrev att det är viktigt att välja böcker som barnen kan relatera till. Med det menade informanten att barnen upplever en hel del i sin barndom, och att läsa böcker för barnen som barnen kan relatera till kan stärka barnens språk. Informanten beskrev att de läst en bok som heter ‘’Adjöss nappen’’ för att flera barn har erfarenhet av att ha napp och de väcker många känslor. I boken är nappen en tröst för figuren även om figuren är för stor för att ha napp. Informanten uttrycker genom att läsa böcker utifrån barnens
erfarenheter stärker det också barnens språk genom att det skapar förutsättningar för barnen att kunna samtala, diskutera och reflektera med varandra.
En annan informant nämner även vikten av att läsa om saker barnen är intresserade av och om erfarenheter barn upplevt.
Man kan välja faktaböcker om djur eller berättelser om djur om barnen är intresserade av djur. Då tänker vi extra på det eller när ett barn får ett syskon då finns det bra böcker om hur det är att få syskon. Vi har med oss barnen i bakhuvudet när vi är iväg och väljer böcker (Informant 4).
En tolkning till citatet är att förskollärarna läser böcker som barnen kan relatera till, som en bok om hur det är att få ett nytt syskon. Vidare kan citatet tolkas som att det är många känslor som är involverade när barnen får ett nytt syskon, som att barnen kan känna sig utanför, och genom att läsa detta för barnen väcks barnens känslor och tankar. När förskollärarna läser om böcker som barnen kan relatera till kan detta med hjälp av begreppet framväxande litteracitet förstås som att förskollärarna ger barnen en möjlighet till att samtala, diskutera och reflektera med varandra. När barnen samtalar, diskutera och reflekterar med varandra skapar barnen erfarenheter och en större förståelse för omvärlden innan de lärt sig läsa och skriva. Därför behöver inte barnen kunna läsa och skriva för att utveckla denna förståelse för omvärlden. Utan snarare utvecklar barnen sina litteracitetsförmågor genom att skapa erfarenheter och förståelse
böcker som barnen kan relatera till. Med hjälp av begreppet framväxande litteracitet kan detta förstås som att det är de vuxna som stimulerar barnens tankar när barnen diskuterar och samtalar om böckerna, därför blir de vuxna en avgörande faktor för barns
litteracitetsutveckling. Informanterna motiverar även att de tar fram flera böcker utifrån barnens intressen som barnen sedan kan välja ut som till exempel böcker om djur.
Enligt litteracitetsperspektivet är det viktigt att bygga en god relation mellan barn och deras litteracitetsförmågor för att barnen ska fortsätta intressera sig för böcker och aktiviteter som rör skriftspråket. En av informanterna beskriver detta genom att välja böcker utifrån barns intresse och enligt litteracitetperspektivet kan barnen på detta sätt skapa sig ännu mer intresse för böcker och uppleva högläsningens alla funktioner. Barton et al. (1994) menar att om barnen bygger upp en negativ bild av sina litteracitetsförmågor kan detta sluta med att barnen väljer att inte utforska sina litteracitetsförmågor. Vidare diskuterar informanterna vikten av att göra högläsningsstunderna intressanta för barnen genom att välja böcker som barnen finner intresse för, och böcker som barnen kan relatera till. Enligt det socialaperspektivet blir pedagogerna väsentliga eftersom de är en del av barns sociala omgivning och det är de som pedagoger som väcker barns nyfikenhet, intresse och delaktighet i barns utveckling av deras
litteracitetsförmågor. Enligt det individuellaperspektivet utvecklar barnen sin egna
litteracitetförmåga i sin fysiska miljö som i detta fall är pedagogerna, pedagogernas val av böcker och högläsningsstunderna.
Förskollärarna beskriver att Ugglo är ett bra verktyg och en tolkning av informanternas
beskrivning är att med hjälp av Ugglo har det underlättat för dem att alla barnen kan numera se boken när den är på väggen. Genom att alla kan se boken har störningsmoment försvunnit vilket kan vara att barnen trängde sig innan för att se boken och dess innehåll under
högläsningen när en pedagog höll i en fysisk bok. När vuxna gjorde valet att arbeta med Ugglo gjorde de ett medvetet val, vilket kan förstås med hjälp av begreppet framväxande litteracitet som att de vuxna hade en tanke bakom valet av användningen av Ugglo. Förskollärarna beskriver att sedan de börjat använda Ugglo har det blivit mycket lättare att hålla i högläsningsstunder i barngruppen. Detta kan tolkas som att förskollärarna har skapat förutsättningar för barnen att utveckla sina individuella litteracitetförmågor i barngruppen, genom att de fört in Ugglo vilket medfört att alla barn numera kan se boken.
5.4 Högläsningens påverkan på barns litteracitetsutveckling
I detta avsnitt kommer informanternas beskrivning av högläsningens funktioner och dess påverkan på barns litteracitetsutveckling att analyseras med hjälp av litteracitetsperspektivet och begreppet framväxande litteracitet.
Informanterna fick frågan om vilka funktioner högläsningen fyller för barnen och alla informanterna berättade att högläsningen ger barnen ett bättre språk. Alla informanterna uttryckte att högläsningen utvecklar barnens ordförråd och läsförståelse. Flera informanter nämner genom att läsa högt för barn stimuleras barns förståelse för nya begrepp. Vi fick också som svar av informanterna att högläsning stimulerar barns förståelse för bokstäver,
problemlösning men även förståelse för stavning. En informant beskriver att barnen bekantar sig med olika bokstäver och ord när pedagoger läser högt för barnen. Något en informant lyfter är att det är viktigt att låta barnen titta i böckerna för att barnen skapar sig en ordbild genom att se olika ord och bokstäver. Här menar informanten att desto mer barn får höra ord och dess betydelse i olika sammanhang desto mer utvecklar barn sitt språk. Vidare uttrycker
informanterna att när de läser för barn ska de vuxna tydligt artikulera orden och illustrera ordens betydelse. På detta sätt menar informanten att barnen kan skapa sig nya erfarenheter för olika begrepp som i sin tur utvecklar barnens språk.
Ordförrådet byggs upp när barn lyssnar till högläsning. Ju fler ord de hör desto större ordförråd får de. Men det är en liten bit, det finns många bitar med högläsning. Ju mer du läser desto bättre språk får du. Det är även så när barnen blir äldre, ju mer barnen läser desto lättare får de för att stava, den biten får barnen också på vägen. Har barnen sett orden får barnen en ordbild och det kopplas sen till stavningen (Informant 4).
Informanterna beskriver att högläsningen bidrar till ett bättre språk hos barnen, de beskriver att barnens ordförråd, läsförståelse och kunskap för olika begrepp utvecklas när de läser högt för barnen. När barnen befinner sig i sin framväxande litteracitet utvecklar barnen dessa kunskaper innan de har lärt sig läsa och skriva som till exempel när de lyssnar till högläsning som
litteracitetspraktiker förstås som att barn utvecklar ordförrådet och läsförståelsen som
förskollärarna beskrev, genom att de erfarar aktiviteter som rör skriftspråket som högläsning. Enligt begreppet litteracitetspraktiker kan detta förstås som att barnen får med sig kunskap om ordförrådet, läsförståelsen och nya begrepp när de upplever högläsningens funktioner.
Informanterna beskriver att de artikulerar och betonar orden för att orden ska bli tydliga för barnen. Som nämns flera gånger, enligt litteracitetperspektivet är barns sociala omgivning en avgörande faktor för deras litteracitetsutveckling. I detta fall är det de vuxna som artikulerar orden och betonar orden för att orden ska bli tydliga för barnen, och det är barnens utveckling av deras förståelse för orden, som blir litteracitetspraktiker. Enligt det socialaperspektivet kan detta förstås som att barns sociala omgivning som förskolan, barn, pedagoger och de
regelbundna högläsningsstunderna utvecklar barns individuella litteracitetsutveckling.
5.5 Sammanfattning
I detta avsnitt kommer en sammanfattning av studiens resultat att presenteras utifrån de tre olika frågeställningarna. Syftet som var att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med högläsning för att främja barns litteracitetsutveckling kommer att ligga till grund för resultatets sammanfattning.
Studiens första frågeställning är: Hur beskriver förskollärare att de arbetar med högläsning i förskolan? Resultatet visar att samtliga förskollärare beskriver att de arbetar med regelbunden högläsning under eller efter vilan, som en daglig rutin för att skapa förutsättningar för barns lärande. Förskollärarna beskriver att de använder sig av olika strategier för att utforma en högläsningsstund och utifrån förskollärarnas beskrivning visar resultatet att förskollärarna delar upp barngrupperna i mindre grupper. Några förskollärare beskriver att de delar in barngruppen beroende på ålder, det vill säga de allra yngsta barnen i en grupp och de äldsta barnen i en annan grupp. Andra förskollärare beskriver att de delar in barngruppen i mindre grupper med fyra till fem barn i varje grupp beroende på vilka barn som fungerar tillsammans. Vidare visar resultatet att det finns två olika beskrivningar i studien för hur förskollärare arbetar med högläsning. En beskrivning är att de använder sig av en fysisk bok och den andra beskrivningen är att de använder sig av den digitala lärplattformen Ugglo.
Studiens andra frågeställning är: Hur resonerar förskollärare kring hur deras arbete med högläsning kan främja barns framväxande litteracitet? Resultatet i studien visar att samtliga förskollärare konstaterar att deras arbete med högläsning ger barnen ett bättre språk. De motiverar att barnen utvecklar sitt ordförråd, läsförståelse och förståelse för nya begrepp och bokstäver. Förskollärarna motiverar att de visar och artikulerar orden för barnen för att barnen ska bekanta sig med olika bokstäver och ord och de menar att barnen på detta sätt utvecklar en förståelse för nya begrepp. Vidare visar resultatet i studien att förskollärare beskriver att när en högläsningsstund sker imiterar barnen de vuxna efter lässtunden genom att barnen låtsasläser för varandra och imiterar hur de vuxna läser genom att öva på bokens läs inriktning. Samtliga förskollärare beskriver att de alltid väljer böcker utifrån barnens intresse eller böcker som barnen kan relatera till. De motiverar genom att läsa om saker som barnen är intresserade av eller om saker som barnen kan relatera till skapas förutsättningar för barnen till att diskutera och samtala tillsammans med andra barn samt med de vuxna.
Studiens tredje frågeställning är: Hur beskriver förskollärare sitt arbete med högläsning i relation till multimodalitet? Resultatet i studien visar att förskollärarna beskriver att barnen och förskollärarna konstant använder sig en multimodal kommunikation. Till exempel använder de sig av olika gester som att peka, göra olika ljud och nicka. Förskollärarna beskriver att under tiden som förskollärarna läser för barnen pekar de på bilderna för att barnen ska se, men de motiverar även att barnen också pekar på bilderna och då bekräftar pedagogerna barnen. Samtliga förskollärare beskriver att de använder sig av bilder för att barnen får en annan tolkning av boken än om de enbart lyssnar på när pedagogerna läser. Resultatet i studien visar att förskollärarna använder sig av böcker som barnen kan känna på som till exempel böcker med olika material, symboler och böcker med luckor där något gömmer sig bakom.
Förskollärarna lyfter även att de använder sig av olika ansiktsuttryck och tonfall för att göra högläsningen intressant för barnen.
6. Diskussion
Detta avsnitt inleds med en resultatdiskussion där vi kommer att diskutera studiens resultat i relation till studiens tidigare forskning, utifrån vårt syfte och våra
frågeställningar. Därefter presenteras en diskussion om vår framtida yrkesroll och sedan en metoddiskussion där vi kommer att diskutera valet av metoden i studien. Vidare avslutas avsnittet med förslag på fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med högläsning för att främja barns litteracitetsutveckling. För att besvara syftet och frågeställningarna använde vi oss av litteracitetperspektivet som vårt analytiska verktyg tillsammans med två begrepp: framväxande litteracitet och multimodalitet. Vidare utgick vi ifrån följande frågeställningar när vi analyserade studiens empiriska material:
● Hur beskriver förskollärare att de arbetar med högläsningen i förskolan?
● Hur resonerar förskollärare kring hur deras arbete med högläsning kan främja barns framväxande litteracitet?
● Hur beskriver förskollärare sitt arbete med högläsning i relation till multimodalitet?
Studiens resultat visar att alla förskollärare i vår studie beskriver att de arbetar regelbundet med högläsning som en daglig rutin under eller efter vilan. Resultatet visar även att förskollärarna strukturerar upp högläsningsstunderna beroende på barngruppen och barnens behov. Resultatet av analysen visar på en likhet med McKenney & Bradley (2016) studie där förskollärares kunnande om litteracitet har en avgörande faktor på utvecklingen av barns framväxande litteracitet. I vår studie kan det tolkas som att förskollärarna gjorde medvetna val utifrån deras beskrivningar genom att dela in barngrupperna i mindre grupper och detta kan tolkas utifrån McKenney & Bradley (2016) studie som att förskollärarna har kunskaper eller intresse för litteracitet.
Vidare finns två olika beskrivningar i vår studie för hur förskollärare arbetar med högläsning i förskolan, några använder sig av en fysisk bok och några använder sig av Ugglo.
Förskollärarna som använder sig av Ugglo motiverar att Ugglo har underlättat för dem eftersom alla barnen nu kan se boken. Resultatet av analysen visar på en likhet med
Dominikovic et. al (2006) studie där hon menar att en mer lärorik högläsningsstund sker i en grupp med färre barn. I vår studie beskriver förskollärarna att de delar in barngrupperna i mindre grupper för att möjliggöra en lärorik högläsningsstund och ett aktivt deltagande hos alla barn. Dominikovic et. al (2006) lyfter i sin studie att vid större barngrupper blir det svårt att möjliggöra en diskussion under lässtunden. Vidare menar Dominikovic et al (2006) att diskussionerna kring böckerna bör ske före eller efter lässtunden när man har en stor barngrupp. I vår studie hade förskollärarna löst detta ‘’problem’’ genom att använda sig av Ugglo istället för fysisk bok för att alla barn ska kunna se boken och bokens innehåll. Genom att alla barn kan se boken skapar det förutsättningar för barnen att kunna vara delaktiga och samtala kring boken. Detta är en skillnad i jämförelse med Dominikovic et al (2006) studie där de menar att diskussionerna kring böckerna bör ske före eller efter lässtunden medan i vår studie löste förskollärarna detta ‘’problem’’ genom att använda sig av Ugglo där de motiverade att barnen nu kan vara delaktiga och följa med i boken. Förskollärarnas motivering till att använda sig av Ugglo visar på en likhet med tidigare forskning där Solstad (2015) hävdar att diskussioner kring böckerna under lässtunden bidrar till att barnen samtalar och diskuterar, vilket leder till att barnen kan skapa egna fantasier kring vad som kan hända i boken därefter.
Tidigare forskning har lyft fram att högläsning har använts för att barnen ska få en lugn stund. Resultatet i vår studie visar på en likhet med Svensson (2009) och Simonssons (2006) studier där förskollärarna i vår studie beskrev att de läser för barnen under eller efter vilan för att barnen ska varva ner och för att barnen ska få en lugn stund när de vaknat. Skillnaden på vårt resultat och tidigare forskning är att i tidigare forskning hävdar de att högläsningens viktiga innebörd försvann när de läste högt för barnen under vilan, eftersom att flera barn somnade. I vår studie, utifrån förskollärarnas beskrivningar visar resultatet att högläsning under vilan främjar barns litteracitetsutveckling.
