Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion
15 högskolepoäng, grundnivå
Att skapa förståelse för den kulturella och religiösa
mångfalden i det mångkulturella klassrummet
To create an understanding of the cultural and religious diversity in the multicultural classroom
Helena Dos Santos Sofie Bengtsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete Examinator
i årskurs 7-9 och gymnasieskola Handledare Anders Karlsson Självständigt arbete i fördjupningsämne religion 15 hp Datum 2020-01-08
Förord
I detta arbete har Helena Dos Santos och Sofie Bengtsson gjort en kunskapsöversikt över hur man kan arbeta med hur lärare och elever kan utveckla förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i det mångkulturella klassrummet. Vårt arbetssätt har framförallt varit digitalt via zoom på grund av de rådande omständigheterna i samhället men även några fåtal träffar har ägt rum. Vi har gemensamt gått igenom forskningsartiklar och litteratur och texten har till största del skrivits gemensamt. Vi tar ansvar som grupp för hela arbetet. Framförallt vill vi tacka varandra för vårt effektiva och fina samarbete men vi vill också tacka vår handledare Anders Karlsson för det stöd han givit oss.
Malmö Universitet 2020-12-30
Helena Dos Santos och Sofie Bengtsson
Abstract
I ett mångkulturellt samhälle som Sverige krävs förmågan att kunna förstå samhällets kulturella och religiösa fenomen. Därför tjänar religionskunskapsämnet samhället ett viktigt syfte. Den svenska skolan som är präglad av religiös mångfald och sekularitet ställer höga krav på lärarens kompetens och förmågan att skapa förståelse i klassrummet. I denna kunskapsöversikt har vi använt oss av olika vetenskapliga artiklar för att kunna besvara vår frågeställning, “Vad säger forskningen om hur lärare och elever kan utveckla förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet med hjälp av att synliggöra utmaningar samt möjligheter?” Denna litteraturstudie grundar sig främst på
avhandlingar men även Skolverkets hemsida samt andra relevanta tryckta källor av religionsdidaktiker och religionsvetare. De centrala slutsatser som studien framställt, med utgångspunkt i den insamlade och analyserade forskningen, visar på att det finns ett flertal utmaningar man kan stöta på som lärare i religionskunskapsundervisningen. Forskningen tyder dock på att man som lärare kan tillämpa olika didaktiska metoder för att möta utmaningarna och skapa en förstående och inkluderande klassrum.
Nyckelord: religion, education, multicultural education, diversity, inclusive education, high school, secondary school
Abstract 3 Inledning 5 Syfte 5 Frågeställning 6 Bakgrund 7 Metod 9 Resultat 10
Religionskunskapsämnets syfte- Vad? 10
Skapa förståelse i det mångkulturella klassrummet – Vem och hur? 12
Låg akademisk prestation 13
Anpassning till en ny kulturell miljö 13
Misstro till sin egen kultur samt den nya 15
Abrahams barn – Hur? 16
Levd religion – Hur och vad? 17
Slutsats/diskussion 20 Referenser 23 Bilaga 26
Inledning
De rådande omständigheterna i världen så som exempelvis arbetskraftsinvandringen,
globaliseringen och att människor tvingats fly har bidragit till Sveriges mångkulturella samhälle. Samhällets mångfald speglas i Sveriges klassrum, det kan därför uppstå både möjligheter och svårigheter när det kommer till undervisningen i religionskunskap i ett mångkulturellt klassrum. För att överbrygga olikheter krävs det att man skapar en förståelse elever emellan, men även mellan lärare och elev. Vi vill ta reda på vad forskningen säger angående vad forskningen säger om hur lärare och elever kan utveckla förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Osbeck skriver i skolverket i artikeln ”Viktigt att välja hur religioner ska presenteras i klassrummet” (2020) att lärare i ett mångkulturellt klassrum måste anpassa och göra eftertänksamma val kring hur religionerna framställs i undervisningen. Detta på grund av att det finns benägenhet att uppfatta religioner som fasta och slutna system. Påföljden av detta blir att utövandet av tron ses som homogent och kan därför skapa stereotypiska föreställningar för religiösa traditioner samt deras utövare.
(Skolverket, Osbeck, 2020). Enligt Holmqvist Lidh (2016) kan stereotypa föreställningar hindra förståelsen för religiösa traditioner både för religionens utövare men även för utomstående (Holmqvist Lidh, 2016: s95).
Vårt intresse för det valda området uppkom under vår VFU-period där vi undervisade elever med heterogen religiös bakgrund. Vi stötte på konflikter mellan elever från olika religiösa
bakgrunder som kände bland annat orättvisa kring kristendomens särställning i religionskunskap. Vi upplevde att mycket lektionstid togs till att diskutera de olika konflikterna som ständigt uppstod i klassrummet. Därför vill vi skapa en kunskapsöversikt på hur man kan arbeta med lärare och elevers utvecklande av förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet.
Syfte
Syftet med detta arbete är att utifrån de didaktiska frågorna, vem, vad, hur och varför, undersöka vad forskningen säger om hur lärare och elever kan utveckla förståelsen för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet.
Frågeställning
Vad säger forskningen om hur lärare och elever kan utveckla förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet med hjälp av att synliggöra utmaningar samt möjligheter?
Bakgrund
Bakgrunden syftar till att visa religionskunskapsämnet historiska framväxt och samhällets påverkan på utvecklingen av ämnet. Bakgrunden synliggör även varför religionskunskapsämnet har gått från stoffcentrerat till elevcentrerat. Om man förstår hur den historiska framväxten har gått till, är det lättare att förstå varför vi finner vår frågeställning väsentlig. Bakgrunden besvarar den didaktiska frågan varför, då de fyra didaktiska frågorna är vad vårt arbete utgår ifrån.
Enligt Holmqvist Lidh (2016) var religionskunskap från början skolans viktigaste ämne och dess ställning och innehåll har påverkats av den allmänna samhällsutvecklingen. Demokratisering, industrialisering, sekularisering, ökad invandring och en religiös utveckling utgör väsentliga faktorer som influerat religionskunskap ämnets ställning och innehåll (Holmqvist Lidh, 2016: s22). Samhällets påverkan på skolan syns tydligt, det står följande i Skolverket i Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) “Det svenska samhällets
internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där” (Lgr11, 2019: s1).
I ämnet Kristendomen, som det hette innan 1960-talets reformer, undervisade lärarna i religion enligt Hartman. Efter reformerna ändrades namnet till kristendomskunskap som var mer neutralt och lärare undervisade nu om religion. Man gick från kristen fostran till att förmedla saklig
kunskap om religionen. En väsentlig förutsättning till detta är religionsfrihet 1951 (Hartman, 2011: s30). Lindström och Lindmark (2019) skriver att i 1969 års läroplan förtydligades ämnets syfte att förmedla saklig och objektiv kunskap om även fler religioner, så kristendomskunskap ändrades till religionskunskap. I 1994 års läroplaner slog det fast att skolans etik och värdegrund skulle präglas av västerländsk humanism och kristen tradition. Många menade att nu kan
kristendomen åter bli delaktig på utbildningsarenan. Andra var kritiska till detta och menade att kristen tradition inte överensstämmer med västerländsk humanism. Sverige blev även alltmer mångkulturell så man resonerade att man bör fokusera på kulturell identitet för att kunna skapa förståelse för andras kulturella identiteter. 2011 års läroplan följer en likadan linje och syftar till
att bidra till elevernas kunskapstillväxt och personlighetsutveckling (Lindström & Lindmark, 2019: s271-275).
Sammanfattningsvis har religionskunskapen i den svenska skolan, enligt Lindström och Lindmark (2019), gått från en konfessionell undervisning till en allt mer sekulariserad
undervisning. Undervisningen har även gått från att vara stoffcentrerad till elevcentrerad. Det vill säga att man från början bearbetade ett givet faktainnehåll med exempelvis memorering och idag sker en bearbetning av elevernas förståelse och livsfrågor. I ett växande mångkulturellt samhälle är religionskunskapen mer väsentligt än någonsin. (Lindström & Lindmark, 2019: s261). Arbetet fokuserar på de fyra didaktiska frågorna och bakgrunden besvarar den didaktiska frågan varför.
Metod
Vid arbetets start var vår avsikt att skriva om svårigheter och möjligheter med att undervisa i religionskunskap i ett mångreligiöst klassrummet. Under arbetets gång insåg vi att ämnet var för brett och en avgränsning krävdes. Efter att ha granskat många vetenskapliga artiklar samt haft en dialog med vår handledare märkte vi att vårt intresseområde är hur lärare och elever utvecklar förståelsen för den kulturella och religiösa mångfalden i det mångkulturella klassrummet. Således ändrades frågeställningen till att fokusera på hur man skapar förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i det mångkulturella klassrummet i religionskunskap. När vi kommit till slutskedet av resultatdelen så insåg vi att vi omedvetet besvarat de fyra didaktiska frågorna, vem,
vad, hur och varför. Därefter anpassades vårt arbete utifrån de didaktiska frågorna.
Metoden i denna kunskapsöversikt utgörs främst av informationssökningar i databaserna ERIC, EBSCO och swepub. Även om syftet från början var att endast använda publikationer från databaserna har vi även använt oss av tryckta vetenskapliga artiklar. Vi ville även finna fältstudier där religionsdidaktiker varit ute i skolan och studerat klassrumsdynamiken och diskursen i klassrummet. En fältstudie hittades i Holmqvist Lidhs lic-avhandlingen “Representera och att bli representerad”. Inledningsvis eftersträvades publikationer skrivna på svenska och använde nyckelord som mångkultur, religionskunskap, didaktiska verktyg, förståelse och inkludering, högstadiet. Snabbt insåg vi att peer-reviewed artiklar (vetenskapliga artiklar) var svåra att hitta på enbart svenska och därför utökades våra nyckelord med religion, education, multicultural education, diversity,
inclusive education, High school, secondary school. Ett annat urvalskriterium var att publikationen skulle
ha sitt ursprung från länder med liknande system som den svenska religionskunskapsämnet. Dessutom ska forskningen vara begränsad till att främst omfatta högstadiet men även gymnasiet. För att få mer relevanta träffar så krävdes en avgränsning till år 2000 men även denna
avgränsning gav för många träffar. Så vi valde att tematisera vårt arbete med underrubrikerna religionskunskapsämnet syfte, det mångkulturella klassrummet, Abrahams barn och levd religion. Detta ledde till att vi fick relevanta träffar och utifrån dessa artiklar kunde vi få en bättre struktur och kategorisering av resultatdelen.
Resultat
I följande avsnitt presenteras vetenskapliga artiklar och avhandlingar av olika religionsvetare. De redogör för hur man kan, som lärare och elever, utveckla förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Lärare i religionskunskapsämnet möter mångkulturella klassrum och kommer därmed stöta på olika utmaningar och möjligheter. Det är därför viktigt att skapa en förståelse över hur den kulturella och religiösa mångfalden kan se ut i ett mångkulturellt klassrum. Forskningen menar att lärare kan använda sig av didaktiska verktyg för att öka förståelsen. Detta är framförallt mellan eleverna men även för lärare vilket kommer presenteras i arbetet. Rubriken
“Religionskunskapens syfte” kommer redogöra för religionskunskapsämnet syfte i den svenska moderna skolan och besvarar därför den didaktiska frågan vad. Detta lyfts fram för att visa vikten av livsförståelse och elevcentreringen i religionsämnets styrdokument. Rubriken “Skapa
förståelse i det mångreligiösa klassrummet” belyser det mångkulturella klassrummets utmaningar och de didaktiska möjligheter som kan bidra till en större förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i klassrummet. Detta besvarar den didaktiska frågan Vem och Hur. Under rubriken “Levd religion” synliggörs vikten av att lärare och elever förstår mångfalden av kulturella och religiösa traditioner i religionskunskapsämnet. Undervisningen om levd religion bidrar till att öka elevförståelsen för olika sätt att tänka när det kommer till mångfalden i klassrummet enligt Halvarson Britton (2019: s30). Det kan även bidra till att uppnå målet från grundskolans kursplan i religionskunskapsämnet. I Skolverket i kursplanen för religionskunskap i grundskolan (2011) står det följande som kan behandlas utifrån undervisning om levd religion: “Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt.” (Skolverket, 2011: s1).
Den här delen besvarar främst den didaktiska frågan hur, men även den didaktiska frågan vad. Då vår frågeställning syftar till att öka lärares och elevers förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsämnet i det mångkulturella klassrummet, är förståelsen en genomgående tråd i arbetet.
Religionskunskapsämnets syfte- Vad?
I denna del lyfts Osbecks syn på syftet med religionskunskapsämnet från 1994 års kursplan och vi kompletterar med motsvarande formuleringar från den nuvarande, 2011:s, kursplan. Detta för att redogöra för bland annat vilken central roll livsförståelse har i religionskunskapsämnet.
Denna del besvarar den didaktiska frågan vad, då den lyfter vad som ska behandlas i
religionskunskapsämnet utifrån Skolverket. Vi har valt att använda oss av Osbecks avhandling från 2006 eftersom hon är den religionsdidaktiker som har djupdykt i kursplanen för
religionskunskap. Redan i 1994 års kursplan är skolan inte neutral i vilken livsförståelse som lärs ut. Livsförståelsen syftar till demokrati och jämlika relationer är av stor vikt och värnas. Man kan se en tydlig likhet mellan 1994:s kursplan och 2011:s kursplan gällande livsförståelselärandet. Både 2011 och 1994:s kursplan syftar tydligt till att elever ska kunna skapa förståelse för sina medmänniskor men med en annan typ av formulering. Med andra ord har man i 27 år i den svenska skolan arbetat mot att öka förståelsen för mångfalden i samhället.
Osbeck skriver i sin avhandling Kränkningens livsförståelse - En religionsdidaktisk studie av
livsförståelselärande i skolan (2006) att läroplanen i skolan ålägger en specifik värdegrund. Det vill
säga skolan är inte neutral när det gäller vilken livsförståelse som lärs ut. Den specifika värdegrunden som lärs ut i skolan är till exempel jämställdhet och solidaritet med de som är utsatta samt en värdegrund där alla människor är lika värda. Enligt Osbeck (2006) är
värdegrunden i skolan en bestämd livsförståelse där demokratiska samt jämlika relationer är av stor vikt och värnas. Vidare skriver Osbeck (2006) att den livsförståelse som lärs ut i skolan kan vara ett utvidgat kunskapsobjekt i religionskunskapsämnet. Kursplanens kärna i
religionskunskapsämnet är enligt Osbeck (2006) ett reflexivt arbete där man tolkar livet. Detta med bland annat traditionselement som verktyg (Osbeck, 2006: s9). I den nuvarande kursplanen för religionskunskap i grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2011) står det följande som berör livsförståelsen: “Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation.” Det står också att:“Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor” (Skolverket, 2011: s1).
Osbeck (2006) hänvisar till 1994:as kursplan i religionskunskapsämnet där det står följande: ”Eleven skall kunna samtala om och göra personliga reflektioner kring livsfrågor utifrån vardagliga situationer eller med hjälp av bilder, sånger och texter från t.ex. barn och
ungdomslitteratur” (s. 3). Här menar Osbeck (2006) att kursplanen från 1994 betonar att det är etiska frågor i det vardagliga livet som är en utgångspunkt i religionskunskapsämnet. Osbeck
(2006) anser att kursplanen från 1994 delvis är etiskt framhållen och vikten ligger vid att elever ska kunna förstå att det uppstår konsekvenser för människors hållning i livet. Hon anser även att innebörden i etik är något som enbart kommenteras i kursplanen för religionskunskap och inte i läroplanen (Osbeck, 2006: s20). I den nuvarande kursplanen för religionskunskap i grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2011) verkar livsfrågor vara i fokus med, det står följande: “Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva” (Skolverket, 2011: s1).
Skapa förståelse i det mångkulturella klassrummet – Vem och
hur?
I denna del kommer vi utgå från Ayesh Alsubaies (2015) tre olika utmaningar som kan uppstå i ett mångkulturellt klassrum. Vi lyfter utmaningarna ur ett lärarperspektiv då syftet är att lärare ska kunna skapa en större förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i det
mångkulturella klassrummet. Underrubrikerna är “Låg akademisk prestation”, “Anpassning till en ny kulturell miljö”, “Misstro till sin egna kulturen och den nya” och avslutas med underrubriken “Abrahams barn”. Vi använde oss av Ayesh Alsubaie (2015) då de andra religionsdidaktiker och religionsvetare vi fann, till exempel Lahdenperä & Sandström och Osbeck, skrev om liknande utmaningar. Denna rubrik syftar till att skapa en större förståelse för vilka utmaningar som kan uppstå i ett mångkulturellt klassrum och vilket didaktiskt verktyg man kan använda sig av i det mångkulturella klassrummet för att överbrygga utmaningarna. De didaktiska frågorna som behandlas är Vem och Hur.
När man synliggör utmaningarna i ett mångkulturellt klassrum skapas en förståelse enligt Lahdenperä och Sandström (2017) och därmed kan man finna de rätta didaktiskt verktygen att arbeta med (Lahdenperä & Sandström, 2017: s93). Lahdenperä och Sandström (2017) poängterar i sin artikel ”Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning” att det inte per automatik innebär att man orsakar undervisningssvårigheter för sina lärare eller har det svårt i skolan på grund av att man har en utländsk bakgrund eller en minoritetsbakgrund. Dessa elever är också bland de mest högpresterande eleverna i skolorna. Lahdenperä och Sandström (2017) poängterar även att trots att de lyfter svårigheterna som kan uppstå i ett mångkulturellt klassrum är följdeffekten
positiv. Detta då den är utvecklande för lärare och elever med skilda kulturer och skapar en större förståelse (Lahdenperä & Sandström, 2017: s94).
Låg akademisk prestation
Ayesh Alsubaie (2015) menar att det enligt Perso finns ett viktigt förhållande mellan kultur och undervisning, detta då lärarens samt elevernas kultur påverkar inlärningsprocessen i klassrummet. Kulturen inkluderas således i allt som gör och skiljer en gemenskap eller en grupp inom ett samhälle från en annan (Ayesh Alsubaie, 2015: s86-87).
Enligt Ayesh Alsubaie (2015) skriver Witsel att om läraren och eleven inte delar samma
socioekonomiska och kulturella bakgrund kan det uppstå svårigheter för elever att lära sig stoffet och för lärare att lära ut stoffet. Det är därför viktigt att lärare får ta del av olika sätt att nyttja multikulturella verktyg och tillvägagångssätt när det kommer till undervisningen i mångkulturella klassrum, samt lärdom kring ämnet. Ayesh Alsubaie (2015) skriver sedan att det finns studier som visar att det kan uppstå problem i undervisningen om den kulturella miljön i klassrummet inte är densamma som den kulturella miljö eleverna är vana vid. Detta i sin tur bidrar till att elevernas betyg och prestationer kan bli låga (Ayesh Alsubaie, 2015: s86-87). Även Lahdenperä och Sandström menar att kommunikationen mellan lärare och elev kan bli bristfällig om de inte delar samma socialisationsmönster. Det vill säga om man inte kommer från medelklassen då skolan, enligt Lahdenperä och Sandström är dominerad av värderingar från medelklassen (Lahdenperä & Sandström, 2017: s97).
Anpassning till en ny kulturell miljö
Ayesh Alsubaie (2015) menar att det i Bohm, Davis, Meares & Pearce finns anmärkningsvärda skillnader mellan olika kulturer när det kommer till kommunikation och sociala kontakter i det mångkulturella klassrummet. Detta på grund av att det finns olika sätt att uttrycka sin icke verbala kommunikation. Om eleverna och läraren har olika sätt att uttrycka sin icke verbala kommunikation blir konsekvenserna av detta att eleverna inte kan uttrycka sig till fullo då de inte kan förstå och uttrycka sig direkt och tydligt för varandra. Resultatet är således att studenterna har låg akademisk prestation på grund av detta (Ayesh Alsubaie, 2015: s86-87). Lahdenperä och Sandström (2017) hänvisar till Heaths studie, Ways with words, där hon tittade på olika sätt barn från olika sociokulturella hemförhållanden bekräftades i skolan. Lahdenperä och Sandström
det kommer till interaktionsmönster när man ska redogöra för deras skolframgång. Det vill säga man måste ta hänsyn till om den aktuella kulturens interaktionsmönster är dominerad av skriftlig eller muntlig språkanvändning. Vidare skriver Lahdenperä och Sandström (2017) att, enligt Heath är sättet barn språksocialiseras en viktig skillnad i interaktionsmönstret. Lahdenperä och Sandström (2017) citerar Heath i ett exempel. “We don’t talk to our chil’rn like you folks do. We don’t ask’em ‘bout colors, names, ‘n things”. Vidare skriver Lahdenperä och Sandström (2017) att det i Heaths studie även beskrevs andra skillnader. Dessa skillnader innebär att ett visst fråge- och svarsmönster inte lärdes ut utan barns verbala kreativitet uppmuntrades istället. Lahdenperä och Sandström (2017) hänvisar också till Obondos studie av hur språk- och
litteracitetsocialisationen skiljer sig för svenska barn och för somaliska barn. Lahdenperä och Sandström (2017) skriver att Obondos studie visar att det till följd av att man inte har samma uppfattning om hur man kommunicerar med hjälp av språket och med hjälp av andra
icke-språkliga uttrycksmedel som sin närmsta omgivning kan det uppfattas som om man har läs- och skrivsvårigheter, vilket till och med kan bidra till att elever får språksvårigheter
överhuvudtaget. För att tydliggöra vad språklig gemenskap innebär använder sig Lahdenperä och Sandström (2017) av Ogbu där det beskrivs som en gemenskap som folk som delar ett
gemensamt språk, gemensamma teorier och kulturella regler när man talar. Lahdenperä och Sandström (2017) skriver att det som kännetecknar en språklig gemenskap, enligt Ogbu, är särskilda drag när det kommer till verbala och icke-verbala kommunikativa koder. Exempel på dessa är ansiktsuttryck, meningsfulla suckar, skratt, harklingar, utrop med mera. Vidare skriver Lahdenperä och Sandström att man inte automatiskt reder ut vad människor syftar till med sina miner, tolkningen av detta sker på en omedveten nivå. Lahdenperä och Sandström menar att detta kan vara en misskommunikation som i sin tur bidrar till att människor kan uppleva en osäkerhet när de är i kontakt med personer som inte delar samma kulturella bakgrund som sig själv (Lahdenperä & Sandström, 2017: s98).
Ayesh Alsubaie (2015) tar även upp en annan utmaning man kan stöta på i det mångkulturella klassrummet när det kommer till anpassning till den nya kulturella miljön. Ayesh Alsubaie (2015) skriver att det enligt Cooper, Helmes & Ho finns elever i det mångkulturella klassrummet som lär sig innehållet i undervisningen på ett annat språk än elevernas modersmål. Detta i sin tur påverkar elevernas prestation negativt om dem inte har de språkkunskaper som krävs (Ayesh Alsubaie, 2015: s85). En annan viktig uppgift religionskunskapsämnet kan ha för elever i skolan enligt Osbeck (2006) är utvecklandet av språket när det handlar om livsfrågor. Osbeck (2006) menar att religionskunskapen kan ha kapacitet till att bidra till elevernas språkutveckling, detta i
sin tur leder till att eleverna kan föra rikare och ett mer nyanserat samtal om livet. Enligt Osbeck (2006) kan detta ske om lärandet för förståelsen för livet i religionskunskapsämnet är inom ramen för kamratgruppens diskursiva praktik, detta då det didaktiska bidrag uppfattas indirekt (Osbeck, 2006: s10).
En annan utmaning som kan uppstå i det mångkulturella klassrummet när elever ska anpassa sig till en ny kulturell miljö är, enligt Lahdenperä och Sandström, synen på hur en elev och en lärare förväntas bete sig i ett klassrum. Normalt sätt har en elev en uppfattning över hur den bör bete sig i ett klassrum och det finns även vissa förväntningar över hur en lärare bör bete sig. Det är framförallt om läraren inte är medveten om detta förhållande som det kan uppstå en störning i samspelet mellan elev och lärare (Lahdenperä & Sandström, 2017: s98, 99). I Gustavssons (2007) studie, En studie av skolkulturella referensramar i sfi, visar det att elever med en mångkulturell
bakgrund kan ha svårt att ta en aktiv roll i klassrummet när läraren från början haft en
undervisning som följt läroboken och där dem själva bestämt allt. Detta på grund av att de kan sakna egna erfarenheter över att själva få ha möjligheten till att vara med i beslutsfattandet (Gustavsson, 2007: s202). En annan anledning är enligt Lahdenperä och Sandström att eleverna inte vill känna sig okunniga genom att fråga läraren om hjälp (Lahdenperä & Sandström, 2017: s98, 99). Den här delen har synliggjort olika utmaningar, med störst fokus på de språkliga hinder som kan uppstå när elever med en utländsk bakgrund ska anpassa sig till en ny kultur i
klassrummet.
Misstro till sin egen kultur samt den nya
Ayesh Alsubaie (2015) menar att det enligt studien Multicultural education & curriculum finns tillitsproblem hos eleverna, både till sin egen men även till den nya kulturen när det handlar om ett mångkulturellt klassrum. Studien visar enligt Ayesh Alsubaie (2015) att en känslomässig relation, särskilt relationen och förtroendet mellan läraren och dennes elever i ett mångkulturellt klassrum är av stor vikt. Studien föreslog att lärares tillvägagångssätt och lärarmaterial bör anpassas och modifieras i ett mångkulturellt klassrum. Detta för att eleverna ska känna igen sina kulturer och därefter skapa ett förtroende för läraren samt klasskamraterna. Studien i Multicultural
education & curriculum visar enligt Ayesh Alsubaie (2015) att om man uppnår detta förtroende i
klassrummet kommer det leda till att eleverna känner sig respekterade samt säkra med sina lärare och klasskamrater. (Ayesh Alsubaie, 2015: s87). Holmqvist Lidh (2016) menar att för att undvika att religiösa människor upplevs som avvikande och annorlunda kan lärare använda
undervisningen till att synliggöra att alla människor har en livsåskådning och den är antingen religiös eller sekulär (Holmqvist Lidh, 2016: s213-214). Holmqvist (2016) studie visar att det förekommer tillfällen där elever med religiös positionering upplever att de inte känner sig trygga under religionskunskapsundervisningen eller i skolan generellt. Eleverna menar att negativa termer används när det talas om religion och troende av framför allt klasskamrater men även lärare. Dessutom tvingas ofta elever med religiös positionering rättfärdiga ifrågasatta sidor av deras religion och ofta finns det förväntningar om att eleverna ska vara experter på den egna traditionen (Holmqvist Lidh, 2016: s212).
Holmqvist Lidh (2016) skriver att religiösa elever anser att skolans religionsundervisning skapar avstånd till den egna traditionen. För att förtydliga skapas det ett avstånd mellan elevernas egna upplevelser och insikter av den egna religiösa traditionen och hur religionerna representeras i undervisningen. Eleverna i undersökningen menar att undervisningen inriktar sig på
stereotypiska föreställningar, ytligt stoff, religionens historiska utveckling och grundprinciper samt regler (Holmqvist Lidh, 2016: s121).
Abrahams barn – Hur?
I ovanstående del uppkom det flera utmaningar för lärare i det mångkulturella klassrummet. Liljefors Persson (2011) menar att man med hjälp av det didaktiska verktyget Abrahams barn kan man överbrygga de utmaningar vi synliggjorde under rubriken Skapa förståelse i det mångkulturella
klassrummet samt skapa förståelse mellan eleverna.
Abrahams barn är ett tematiskt didaktisk sätt att arbeta med i religionsundervisningen för att främja inkludering, förståelse samt integration, skriver Liljefors Persson i artikeln ”Abrahams barn - inkluderande undervisning utifrån kreativt samarbete och dialog” (2011). Abrahams barn är ett tematiskt arbetssätt där fokuset ligger på religionerna islam, kristendomen och
judendomen. Detta arbetssätt går enligt Liljefors Persson (2011) ut på att man arbetar med de tre religionerna på ett inkluderande sätt. Det vill säga man lyfter att de tre religionerna har
genealogiskt gemensamt ursprung genom patriarken Abraham och därmed är besläktade med varandra. Enligt Liljefors Persson (2011) skapades arbetssättet, Abrahams barn, på 1990-talet i Rinkeby. Detta för att främja integrationen och skapa dialog i en mellanstadieklass när det kom till elever med olika religiösa bakgrunder samt kulturella bakgrunder. Vidare skriver Liljefors Persson (2009) att Abrahams barn syftar till att eleverna, genom att läsa, analysera och
dramatisera olika berättelser från till exempel Koranen, Bibeln samt andra källor, ska förstå andra men även sig själva bättre (Liljefors Persson, 2011: s189-190).
Levd religion – Hur och vad?
Här presenteras vad levd religion är och vad det innebär för religionskunskapsämnet. Denna del besvarar framförallt den didaktiska frågan Hur men även den didaktiska frågan Vad. Likt
Abrahams barn kan man arbeta med levd religion för att överbrygga utmaningarna som vi synliggjorde under rubriken “Skapa förståelse i det mångkulturella klassrummet”.
Levd religion bidrar till att öka förståelsen för elever och lärare för den religiösa och kulturella mångfalden enligt Halvarson Britton (Halvarson Britton, 2019: s30). Dessutom utmanar undervisning innehållande levd religion gränser mellan vem som tillhör eller inte tillhör en viss religiös tradition (Halvarson Britton, 2019: s31). I grundskolans kursplan för
religionskunskapsämnet står det följande: elever ska förstå “Riter, till exempel namngivning och konfirmation, och deras funktion vid formandet av identiteter och gemenskaper i religiösa och sekulära sammanhang” och “Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt” (Skolverket, 2011: s1). På så sätt kan undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att uppnå följande mål ur grundskolans kursplan för religionskunskapsämnet: elever ska “utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva” (Skolverket, 2011: s1).
I Halvarsson Brittons avhandling Möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en
studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning uppmärksammas komponenter av levd religion
som metod för att bidra till att exemplifiera inre mångfald inom en religiös tradition (Halvarson Britton, 2019: s32). Inkludering av människors levda religion lyfter fram inifrånperspektivet i undervisningen. Med tanke på att inifrånperspektivet definitivt inte är homogent så öppnar detta perspektiv upp för vår inre mångfald. Till följd av att den inre mångfalden har blivit synlig, suddas gränser ut mellan religiösa traditioner och på så sätt ifrågasätts världsreligionparadigmet (Jackson, 2002: s32). Niemi (2018) menar att när världsreligionparadigmet genomskådas påverkar det elevernas förståelse av religionsämnet. Vidare menar Niemi att världsreligionparadigment och levd religion är två begrepp som hör ihop. När elever förstår att uppstyckningen av
världsreligionerna är en konstruktion som hämmar förståelsen av religion och religiositet så blir levd religion ett nytt tillvägagångssätt att förstå religion som företeelse (Niemi, 2018: s16).
Halvarsson Britton granskar elevers förståelse av levd religion i en lektionsplanering där de på varierande tillvägagångssätt ställs inför individers beskrivningar om sin egen religion och religiositet (Halvarson Britton, 2019: s198). Enligt Skolverkets formuleringar handlar levd religion om ritualer, levnadsregler, heliga rum och hur inre mångfald inom en tradition förklaras genom religionens anhängare (Skolverket, 2017: s8).
Halvarson Britton (2019) drar slutsatsen att kontexter som bidrar till att elever kan referera till sig själva berikar deras egen förståelse av vissa dimensioner av levd religion. Exempel på sådana kontexter avspeglar sig när högstadieelever kan identifiera sig med den gudstro de stöter på i undervisningen. Halvarson Britton menar att elever behöver gå via sig själva för att kunna skapa en förståelse för andras levda religion (Halvarson Britton, 2019: s198-199).
Vidare skriver Halvarson Britton (2019) om tre religionsdidaktiska verktyg som kan användas i undervisningen för att öka elevers förståelsen av levd religion. Det första verktyget benämns som individperspektivet. Detta didaktiska verktyg pekar på religion på individnivå och ger eleven möjlighet att möta samt få en relation till religionen på individnivå. Lärare har nyttjat detta verktyg i undervisning genom exempelvis studiebesök eller sammankomster med representanter från olika religiösa traditioner (Halvarson Britton, 2019: s207). Lena Rooslyfter fram
studiebesökens fördelar i artikeln ”Ansikte mot ansikte” (2016), där hon bland annat skriver att en av de viktigaste poängerna med att göra ett studiebesök är att det många gånger bidrar till att elever mister sin rädsla för att besöka främmande miljöer med betoning på sekulära elever. Dessutom menar Roos (2016) att genom studiebesök ser eleverna religionens historia och detta är essentiellt för att kunna skapa förståelse för samhället vi lever i (Roos, 2016: s214-215).
Halvarson Britton (2019) fortsätter med att individperspektivet utifrån Jackson (2002, 2016) även kan utvidgas som ett didaktiskt verktyg med hjälp av mångfaldsmodellen (se bilaga 1). Elever har använt sig av mångfaldsmodellen för att granska individperspektivet med avsikt att lyfta fram hur tre nivåer av religion kan interagera i en sammansättning av individens identitet och inre
mångfald. Dessutom har det visat sig att användningen av individperspektivet som religionsdidaktiskt verktyg har aktiverat elevernas självrefererande, det vill säga genom att
eleverna relaterar till sig själv när det stöter på det de möter i undervisningen (Halvarson Britton, 2019: s207). Det tredje religionsdidaktiska verktyget kallas självreflektion och även detta
eftersträvar att öka förståelsen av levd religion. Självreflektion handlar om aktiviteter där eleverna explicit uppmanas att knyta an till det de möter i religionsundervisningen. Distinktionen mellan individperspektivet och självreflektioner är att individperspektivet har stöttning av
mångfaldsmodellen (Halvarson Britton, 2019:s204). En parallell kan dras mellan det första religionsdidaktiska verktyget och det Holmqvist Lidh skriver i sin lic-avhandling Representera och
bli representerad: Elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning (2016).
Holmqvist Lidh skriver hur man kan använda sig av elever som positionerar sig inom en religiös tradition som en resurs i undervisningen. Hon menar att distansen både mellan inifrån- och utifrånperspektivet samt sekulär och religiöst liv kan minska. Således ges de religiösa traditionerna en mer sanningsenlig och rättfärdig talan. Detta om bryggorna, det vill säga
eleverna som positionerar sig inom en religiös tradition, nyttjas väl (Holmqvist Lidh, 2016: s120). Holmqvist Lidh menar att om man ska använda elevers religiösa erfarenheter i undervisningen så skapas en religionsdidaktisk utmaning som kräver att läraren reflekterar över syftet med att använda elevers religiösa erfarenheter i undervisningen och vad konsekvenserna kan bli (Holmqvist Lidh, 2016: s121). När elever med religiös positionering används som en resurs i klassrummet krävs det att läraren går försiktigt fram (Jönsson & Liljefors Persson, 2006: s22). Kittelmann Flenser (2018) har även lyft fram levd religion för att kringgå stereotypa
uppfattningar av religion i religionsundervisningen (Kittelmann Flenser, 2018: s32).
Avslutningsvis är arbete i klassrummet med levd religion något som flera religionsdidaktiker lyft fram på grund av att det bidrar till att öka förståelsen för den kulturella och religiösa mångfalden. Levd religion är även något som lyfter fram inifrånperspektivet och utmanar stereotypiska föreställningar av religion i religionsundervisningen.
Slutsats/diskussion
Syftet med detta arbete är att utifrån de didaktiska frågorna, vem, vad, hur och varför, undersöka vad forskningen säger om hur lärare och elever kan utveckla förståelsen för den kulturella och religiösa mångfalden i religionskunskapsundervisningen i det mångkulturella klassrummet.
Nedan presenteras en sammanfattning av hämtat material av religionsdidaktiker och religionsvetare inom religion samt en diskussion av resultatet. Vi har lyft fram de didaktiska frågorna Vem, vad , hur och varför som en genomgående röd tråd i arbetet. Eftersom arbetet utgår från religionsdidaktiken, var valet att strukturera upp arbetet utifrån de fyra didaktiska frågorna ett sätt att tydliggöra syftet. De fyra didaktiska frågorna är även utgångspunkten i arbetet
eftersom man som lärare alltid bör reflektera utifrån de didaktiska frågorna när man vill skapa en meningsgivande och inkluderande undervisning.
Under rubriken “Religionskunskapsämnets syfte – Vad?” presenteras Osbecks syn på
religionskunskapsämnet möjligheter till utveckling för eleverna och vad religionskunskapsämnets syfte i samhället samt klassrummet är, det vill säga lyfta livsfrågor samt förståelse för sina
medmänniskor. Rubriken “Skapa förståelse i det mångkulturella klassrummet” lyfter fram olika utmaningar som kan uppstå i det mångkulturella klassrummet. Synliggörandet av dess
utmaningar kan bidra till att förståelsen i det mångkulturella klassrummet ökar. Under rubriken “Abrahams barn” lyfter vårt arbete hur man kan arbeta i ett mångkulturellt klassrum för att främja inkludering, förståelse och integration. Detta gjorde vi för att överbrygga de utmaningar vi nämnt under rubriken “Skapa förståelse i det mångkulturella klassrummet”. Den sista rubriken “Levd religion” synliggör elevperspektivet i religionskunskapsämnet och likt Abrahams barn kan levd religion överbrygga de utmaningar arbetet berört. Levd religion är även något som kan skapa förståelse för den kulturella och religiösa mångfalden i det mångkulturella klassrummet då det bidrar med inifrånperspektivet.
.
Reslutatdelen visar olika sätt för att öka förståelse för hur man kan tänka i och utmaningar som kan finnas i det mångkulturella klassrummet. Religionskunskapsämnet har en betydelsefull roll i dagens mångkulturella samhälle. Ett av religionskunskapsämnet syfte är att tillhandahålla elever med de väsentliga kunskaper och förmågor som krävs för att skapa förståelse för sina
“Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva” (Skolverket, Lgr11, 2011: s1). Lärare kan stöta på olika utmaningar när de arbetar mot bland annat målet ovan. Några av dessa utmaningar har vi lyft fram i vårt arbete. Utmaningar vi har lyft är låg prestation i klassrummet på grund av kultur och socioekonomisk krock mellan lärare och elev, detta på grund av att kommunikationen blir bristfällig om läraren och eleven inte delar samma socialisationsmönster. Svårigheter för elever att anpassa sig till en ny kulturell miljö i klassrummet är också en av utmaningarna vi lyft. Detta då det finns anmärkningsvärda skillnader mellan olika kulturer när det kommer till kommunikation och sociala kontakter i det
mångkulturella klassrummet. Ytterligare en utmaning arbetet belyser är att elever med en
mångkulturell bakgrund känner en misstro för både sin egen och den nya kulturen i klassrummet. Därför är det viktigt som lärare att synliggöra elevens kultur. Lärarens tillvägagångssätt samt lärarmaterial bör även anpassas och modifieras utifrån dessa. Detta i sin tur bidrar till att eleverna kan känna igen sig i sina kulturer och därefter skapa ett förtroende för läraren samt
klasskamraterna.
Enbart med utgångspunkt från dessa få utmaningar vi nämnt ställs det höga krav på lärarens interkulturella förhållningssätt i ett mångkulturellt klassrum. För att skapa en inkluderande och förstående miljö krävs det att läraren har identifierat vilka utmaningar som finns i sitt klassrum. Man kan därefter hitta lämpliga didaktiska verktyg för sin mångkulturella klass. Okunskap och rädsla kring mångfalden kan skapa svårigheter i undervisningen. Därför är det viktigt som lärare i religionskunskap att utveckla elevers empatiska förmåga och tolerans av vårt mångkulturella samhälle. Dessutom är det väsentligt att dra nytta av möjligheterna och kunskapen vi får av ett mångkulturellt klassrum.
Arbetssättet Abrahams barn, som vi lyfter i resultatdelen, är ett didaktiskt arbetssätt man kan använda sig av. Abrahams barn är även ett didaktiskt arbetssätt som kan kombineras med exempelvis studiebesök som ingår i Levd religion. Undervisningen om levd religion ger ett inifrånperspektiv från den aktuella religiösa traditionen. Halvarson Britton (2019) menar att undervisningen om levd religion bidrar till att öka förståelsen för lärare och elever för den religiösa och kulturella mångfalden.Dessutom utmanar undervisningen om levd religion gränser mellan vem som tillhör eller inte tillhör en viss religiös tradition (Halvarson Britton, 2019: s30). Med utgångspunkt från de vi nämnt ovan bör man som lärare föra diskussioner som utmanar
våra stereotypiska föreställningar man kan ha om religiösa traditioner. Återigen krävs det att lärare har en hög interkulturell kompetens för att skapa ett förstående och inkluderande klassrum.
Med utgångspunkt i den forskning som vi har undersökt kan vi dra slutsatsen att
religionskunskapsämnet är en viktig del av att utveckla elever kunskaper och förståelse för varandra, både som elever och som samhällsmedborgare. Precis som Skeie nämner i artikeln ”Forskningen om interkulturell religionspedagogik” (2018) kan även vi dra slutsatsen att det finns faktorer som pekar på att lärarrollen i religionskunskap i Sverige är i en förändringsprocess. Från början var religionsläraruppdraget utformat utifrån en konfessionell religionsundervisning i ett samhälle präglat av ytterst lite mångfald och idag består uppdraget av utmaningar bundna till mångfald (Skeie, 2018: s75). Som vi nämnde i inledningen är Sverige ett mångkulturellt samhälle som avspeglas i den svenska skolan. Därför anser vi att förståelsen för varandra är viktig då mångfalden är stor och med stor sannolikhet kommer den öka av exempelvis globaliseringen. Slutligen kommer vi ta med oss kunskapen vi berikats med under arbetets gång och troligtvis själva implementera det under vår stundande VFU-period. Vi anser att vidare forskning kring detta ämne bör vara hur pedagoger i skolorna möter den religiösa och kulturella mångfalden.
Referenser
Gustavsson, H-O. (2007). Utan en bok är det ingen riktig undervisning: En studie av skolkulturella
referensramar i sfi (Doktorsavhandling). Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm och HLS förlag
Halvarson Britton. T (2019). Att möta det levda Möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en
studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Doktorsavhandling i ämnesdidaktik med
inriktning mot de humanistiska ämnenas didaktik vid Stockholms universitet 2019
Hartman, S (2011). Perspektiv på skolans religionsundervisning. Löfstedt, Malin (red.) (2011).
Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: Elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Franck, Olof & Thalén, Peder (red.) (2018).
Interkulturell religionsdidaktik utmaningar och möjligheter. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: Elever med religiös positionering talar om
skolans religionskunskapsundervisning (Licentiatuppsats, Karlstad universitet, Fakulteten för
humaniora och samhällsvetenskap)
Jackson, R. (2002). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton.
Jönsson, R., & Liljefors Persson, B. (2006). Religionskunskap i årskurs 9: Rapport från den nationella
utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03): Samhällsorienterade ämnen. Malmö: Malmö högskola,
Lärarutbildningen.
Kittelmann Flensner, Karin, Education Science, Secularized and Multi-Religious Classroom
Practice-Discourses and Interactions i Education Science, Department of Social and Behavioural Studies,
Lahdenperä. P & Sandström. M (2017) Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning. Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2017). Allmändidaktik: vetenskap för lärare. Andra upplagan Lund: Studentlitteratur
Liljefors Persson. B Abrahams barn - inkluderande undervisning utifrån kreativt samarbete och dialog. Löfstedt, Malin (red.) (2011). Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Lindström, N & Lindmark, D. (2011). Religionskunskap. Larsson, Esbjörn & Westberg, Johannes (red.) (2011). Utbildningshistoria: en introduktion. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Merfat Ayesh Alsubaie (2015) Examples of Current Issues in the Multicultural Classroom
Department of Educational Leadership, Research and Technology, K-12 Leadership, Western Michigan University
Niemi, K. (2018). Drawing a line between the religious and the secular: the cases of religious education in
Sweden and India, Journal of Beliefs & Values
Osbeck. C (2006) Kränkningens livsförståelse- En religionsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan. Doktorsavhandling, Karlstad University Studies 2006
Roos. L (2011)Ansikte mot Ansikte. Löfstedt, Malin (red.). Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och
etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Skeie. G (2018). Forskningen om interkulturell religionspedagogik. Franck, Olof & Thalén, Peder (red.). Interkulturell religionsdidaktik utmaningar och möjligheter. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
Internetkällor
Osbeck Christina (2020) viktigt att välja hur religioner ska presenteras i klassrummet. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/viktigt-att-va lja-hur-religioner-ska-presenteras-i-klassrummet (Hämtad 2020-12-16)
Skolverket. 2020. Kursplan – Religionskunskap. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan /laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731% 2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRGRREL01%26tos%3Dgr&sv .url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor1 (Hämtad 2020-12-04)
Skolverket. 2019. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. 6. uppl. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-fo rskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
(Hämtad 2020-12-18)
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i religionskunskap Reviderad 2017
https://www.skolverket.se/publikationsserier/kommentarmaterial/2017/kommen tarmaterial-till-kursplanen-i-religionskunskap-reviderad-2017 (Hämtad 2020-12-01)
