Kommunikation - för överlevnad i samhället - hur pedagoger arbetar språkutvecklande i särskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - språk - medier

Examensarbete

Kommunikation - för överlevnad i

samhället

-

hur pedagoger arbetar språkutvecklande i särskolan

Communication - for survival in the community

- how to develop language in special school

Susanne Mårtensson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Kerstin Neckmar Handledare: Bitte Johannesson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger verksamma inom särskolan arbetar språkutvecklande i undervisningen. För att ta reda på det har jag intervjuat sex pedagoger som alla arbetar inom särskolan.

Metoden som använts är kvalitativa intervjuer. Med kvalitativ metod menas att jag är mer intresserad av djupet än av bredden.

Resultatet visar att i arbetet med särskoleelever är det viktigt för pedagogen att vara konkret i sin undervisning.

Undervisningen bör vara varierad men med fokus på det individuella arbetet eftersom eleverna befinner sig på olika nivåer och har olika behov.

Innehåll

1. Inledning 7

2. Teoretisk bakgrund 8

3. Syfte och frågeställningar 13

4. Metod 14 4.1 Kvalitativ intervju 14 4.2 Urval 14 4.3 Procedur 15 4.4 Forskningseffekt 16 4.5 Bearbetning av intervjumaterialet 16 5. Resultat 17 5.1 Språkutvecklande undervisning 17 Gruppstorlek och undervisning 18

Individualisering 19

Det tionde året 19

5.2 Verktyg 20

Spel 20

Datorprogram och talböcker 21

Skönlitteratur 22

Läromedel 22

5.3 Elevinflytande 23

5.4 Social kompetens 24

Integrering kontra segregering 25

6. Analys av resultaten 26

7. Diskussion 28

Referenser 31

Bilagor

1. Inledning

I min utbildning till lärare i grundskolans tidigare år har jag i mitt huvudämne läst ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”, vilket innebär att jag har behörighet att undervisa i svenska och svenska 2 (svenska som andraspråk). Under utbildningstiden har jag vikarierat på en särskola. Individerna på denna särskola, både pedagoger, assistenter och elever, har jag blivit mycket engagerad av. Särskolans lokaler ryms inom samma väggar som den vanliga skolan men inkluderingen av eleverna i den ordinära grundskoleundervisningen är trots detta väldigt begränsad. Framförallt sker inkluderingen i de praktiska ämnena och berör endast ett par eller endast en elev åt gången.

Arbetet med eleverna inom särskolan är varierande på samma sätt som i den vanliga skolan men samtidigt är det som natt och dag att vara verksam på de respektive platserna. De stora fördelarna med att arbeta i särskolan är att grupperna av förklarliga skäl är betydligt mindre. Samtidigt måste pedagogerna vara beredda på att elevernas utveckling inte alltid går framåt. Personalen kan få ägna lång tid åt olika saker, till exempel rim och ramsor, innan eleverna kan ta det till sig. Jag har förundrats över vad det är som gör att personalen inte tappar gnistan.

När jag har vikarierat på särskolan känner jag ofta en frustration över att eleverna inte förstår och helt enkelt inte har kapacitet att klara av uppgifter i ämnet svenska. Denna studie handlar om hur pedagoger på särskolor i olika kommuner i södra och mellersta Skåne arbetar språkutvecklande med eleverna för att de i framtiden ska ha möjlighet att vara en del av samhället. Målet är att eleverna ska bli självständiga individer i ett samhälle som kräver att alla medborgare ska vara skriv- och läskunniga. Studien tar även upp vilka hjälpmedel som pedagogerna på särskolorna använder sig av för att inlärningen ska gå så bra som möjligt.

Målgruppen för mitt arbete är samtliga personer som på något sett är intresserade av hur man jobbar språkutvecklande i särskolan, både föräldrar och pedagoger.

2. Teoretisk bakgrund

Särskolan omfattar både den obligatoriska särskolan för skolpliktiga barn, och gymnasiesärskolan. Den obligatoriska särskolan är i sin tur uppdelad i två former; grundsärskola och träningsskola. (Skolverket u.å.)

I detta arbete kommer jag att använda mig av ordet särskola, då menar jag grundsärskolan, om jag inte skriver något annat.

Särskolan har egna kursplaner som är utformade enligt samma modell som grundskolans kursplaner. I kursplanen för svenska kan man läsa att ”skolans viktigaste uppgift är att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” och att skolan även skall ”ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva, samt skapa respekt för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.” (Skolverket 1995:62)

I Språkutveckling under skoltiden skriver Teleman i Sandqvist och Teleman (1993) att under skoltiden är erövrandet av läs- och skrivkonsten något av det största som kan hända eleverna. Dessutom samverkar språkutvecklingen med kunskapsutvecklingen på ett antal punkter och därför påverkas språkutvecklingen i samtliga ämnen i skolan.

I kursplanen i svenska för grundsärskolan är målen som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret:

Eleven skall efter sina förutsättningar • kunna läsa och förstå enkel text,

• kunna informera genom att skriva meddelanden, • kunna lyssna på och samtala med andra,

• kunna berätta om sig själv och sin närmiljö, • ha kännedom om var man söker information, • kunna ta del av litteratur anpassad till åldern (www.skolverket.se)

När man lär sig läsa genomlöper man olika stadier enligt Lundberg i Sandqvist och Teleman. Första stadiet är pseudoläsning och med det menas att barnen vet vad det ska stå men kan egentligen inte läsa. Detta eftersom den icke-språkliga kontexten ger tillräcklig information. Det andra stadiet är det logografiska. Från och med nu består läsningen av avkodning (vad som står på papperet) och förståelse (tolka det där står). I detta andra stadium är orden som bilder, bilderna kan man jämföra med siffror, ordtecken eller trafikmärken. När barnet klarat av detta upptäcker det den alfabetiska koden (samband mellan ljud och bokstav). Upptäckten av den alfabetiska koden kan göras av barnet självt eller med hjälp av någon annan (Sandqvist & Teleman 1993). Det tredje och sista stadiet kallas ortografiskt stadium och är ”nödvändigt, eftersom ingen stavning är fullt ljudenlig.” (Sandqvist & Teleman 1993:185) ”I det sista stadiet lär sig barnet känna igen bokstavssekvenser som helheter och vet samtidigt hur dessa sekvenser systematiskt är kopplade till uttal och hur de används i olika ord.” (Sandqvist & Teleman 1993:185)

Läsinlärningen och språkutvecklingen hos barn hänger tätt ihop. Läsinlärningen kräver att språkutvecklingen nått en viss nivå för att barnet ska kunna lära sig läsa (Sandqvist & Teleman 1993:194).

I Sandqvist och Teleman menar Teleman även att man kan se barns och ungdomars språkutveckling ur tre olika synvinklar. De olika synvinklarna eller perspektiven kallar han för den strukturella (lingvistiska), den funktionella (psykologiska) samt den pedagogiska (sociologiska). Med strukturell synvinkel menar Teleman att här undersöks hur barnet erövrar delar av det språkliga normsystemet: ord, textmönster, grammatik. När barnen kommer till skolan har de redan lagt under sig stora delar av grammatiken. I skolan måste barnen då få använda grammatiken i mer krävande sammanhang. De måste utveckla sitt språk. Teleman anser att det görs under hela skoltiden men kanske inte enbart i skolan utan i interaktion med andra. Den andra synvinkeln är den funktionella, där de kommunikativa processerna: läsande, skrivande, lyssnande, verbalt tänkande, talande, är i fokus. Samspelet mellan språkbruket och språkbrukarens attityder till eget och andras språk ingår också här. Det viktigaste är att få eleven att se sig som en skribent. Den pedagogiska synvinkeln är det tredje perspektivet Teleman tar upp, där sätts språkutvecklingen in i ett klarläggande sociologiskt-pedagogiskt perspektiv. Huvudfrågan är vilka pedagogiska faktorer som hindrar eller främjar elevens

språkliga utveckling. På två sätt kan skolan stödja elevens språkutveckling, genom att vara en stimulerande språklig miljö samt genom att ge kunskap om språk och språkbruk (Sandqvist & Teleman 1993:7-13).

I Böcker inom oss tar Chambers (2002) upp vikten av boksamtal och då inte enbart skönlitteratur utan text i olika former och storlek. Det är genom att samtala med människor som är duktiga på det som man själv blir bättre (Chambers 2002:9-11). ”Att lära läsare, vare sig de är barn eller vuxna, hur man samtalar om böcker är inget man gör på en dag. Inte heller finns det någon färdig lärarstrategi, slutgiltigt formulerad i mekaniska steg-för-steg-instruktioner, som vem som helst kan kopiera och med framgång använda sig av.” (Chambers 2002:10-11)

Chambers har gjort ett diagram, en läscirkel, där han knyter ihop varje akt i läsandets drama med nästa.

ATT VÄLJA

(Bokbestånd, åtkomlighet, tillgänglighet skyltning och presentation)

VUXENSTÖD

ATT LÄSA ”Jag tyckte om det.

(Tid att läsa, Jag vill göra det igen.”

Högläsning, Organiserade boksamtal.

Tyst läsning.) ”Vardagsprat” om böcker.

REAKTION/RESPONS

(Chambers 2002:13)

Med detta diagram menar Chambers att man först måste välja en bok innan man kan börja läsa. Med att läsa anser han inte enbart att orden ska avläsas utan boken är ett drama bestående av olika samverkande scener. Det är viktigt att låta eleverna få ta del av samtliga delar; dramatiker, regissör, skådespelare, publik och kritiker (Chambers 2002:13-14).

När Chambers först utarbetade sitt diagram fanns inte organiserade ”boksamtal” och ”vardagsprat om böcker” med. Detta lades till efter att författaren och hans kolleger insett att diagrammet ”liknade en karta ritad av människor som tror att den läsande världen är platt”. (Chambers 2002:14) Med det menar Chambers att det är inte bara att läsa en mängd böcker av samma författare utan det är först när man läst böcker utav olika författare som man som läsare upplever den variation som litteraturen erbjuder. ”Att uteslutande läsa samma sorts böcker, vad för sorts böcker och av vilken författare det än må vara, är att läsa som om jorden vore platt. Läsaren kan fortsätta läsa utan att någonsin upptäcka (eller vad värre är – inte vilja upptäcka) att jorden är rund, pluralistisk och mångfacetterad.” (Chambers 2002:14)

Malmgren (2000) tar upp formalisering och funktionalisering i Svenskundervisning i

grundskolan på ett grundligt och tydligt sätt. ”Formalisering och funktionalisering utgör

två olika teoretiska positioner och representerar två olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas inom en människa.” (Malmgen 2000:55) I den formaliserade undervisningen arbetar man med de mindre delarna tills man kan dem för att därefter sätta samman delarna till en helhet. Arbetar eleverna med språkets form först underlättas användningen av språket i framtiden. Malmgen tar även upp att skriftspråket är mer abstrakt än talspråket. Det som är godkänt i det talade språket är inte alltid godkänt i skriftspråket. ”Dessa skillnader uppfattas som så genomgripande att inlärningen av skriftspråk måste ske som ett brott med talspråkets normer och med de naturliga kommunikationssituationer som är kännetecknande för utvecklingen av begrepp och funktionell grammatik i det tidiga talspråket.” (2000:57)

Det som är centralt i funktionalisering saknas eller underbetonas i formalisering. Funktionaliseringen har innehåll och kommunikationssituationer som viktiga aspekter för ett framgångsrikt språkligt lärande. Elevernas språkliga färdigheter utvecklas i situationer från elevernas erfarenheter och världen omkring dem. Malmgren menar att ”språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang”. (Malmgren 2000:60) Elevens eget engagemang är avgörande för inlärningen och både ordförråd och formuleringsförmåga växer då frågetecken blir utropstecken i elevens kunskapsprocess.

Ett arbete med språk i funktionella sammanhang innebär alltså att språkfärdigheter som att lära sig nya ord, böja orden, stava dem och sätta

ihop dem till meningar som bildar en hel framställning utvecklas då eleverna skriver, läser och talar för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och om världen runt omkring. (Malmgren 2000:62)

Detta betyder inte att språkets formsida åsidosätts utan istället blir arbetet med det konkret. Språk- och kunskapsutvecklingen arbetar tillsammans och den språkliga formen utvecklas hand i hand med tankarna om världen (Malmgren 2000:62-63).

Det finns olika sätt att se på språk, språkutveckling och modersmålundervisning, varvid formalisering och funktionalisering är två sätt. Formaliseringen har en lång historia och är den inriktning som använts längst och mest. Funktionaliseringen kom på 70-talet och utmanar nu formaliseringen på allvar. För att man som lärare ska bli medveten om skillnaderna är den teoretiska argumenteringen nödvändig (Malmgren 2000:65-67).

I Det flerstämmiga klassrummet tar Dysthe (2000) upp betydelsen av att eleverna måste känna ett samband mellan skolans värld och sin egen verklighet för att uppleva skolan meningsfull. Vilken roll läraren har i klassrummet diskuteras i boken, och den viktigaste uppgiften är att stimulera elevens naturliga nyfikenhet och sedan försöka hålla den vid liv. Dysthe lyfter fram Vygotskijs och Piagets olika syn på läraren. Vygotskij pekade på interaktionen mellan eleven och läraren, ”man kan inte lära sig utan att utvecklas och man kan inte utvecklas utan att lära sig; de två begreppen är ömsesidigt beroende av varandra”. (Dysthe 2000:54) Piaget menade istället att utvecklingen kommer först och därefter inlärningen dessutom sker utvecklingen oberoende av inlärningen. Läraren hade därför en mer central roll i Vygotskijs lärarsyn än i Piagets (Dysthe 2000:54).

Dysthe tar även upp Jerome Bruners ”scaffolding”, eller stödstruktur, vilket betyder att vuxna och vänner ger hjälp i den nära utvecklingszonen. Med nära utvecklingszon menas när eleven kommit till en nivå där den inte kan komma vidare utan hjälp av någon med mer kunskap. Detta kan vara bekymmersamt i ett klassrum eftersom eleverna sällan är på samma ställe i sin utvecklingszon. Får inte eleverna stödet på just den nivån de befinner sig resulterar det oftast i irritation och frustration. Detta kan man undvika genom att eleverna även hjälper varandra med att lösa olika uppgifter. Det en elev inte klarar av klarar kanske en annan och på så vis får eleverna visa sina starka sidor. Som lärare gäller det att utnyttja den zon där eleverna befinner sig, betona det

som de redan kan för att bygga vidare på just det så att de kan komma vidare (Dysthe 2000:56-57).

Statusen på skriftspråket är idag högre än på det talade språket. Detta beror antagligen på att alla kan prata, men skriva måste man lära sig. En skriftlig examination har större prestige än en muntlig. I citatet nedan berör Dysthe skillnaden mellan dessa processer:

Det är meningsfullt att betrakta talande och lyssnande som språkliga processer av första ordningen samt skrivande och läsande som processer av andra ordningen, eftersom de sistnämnda förutsätter de förstnämnda. Därmed är barnet på ett helt annat sätt medvetet i sitt förhållande till att lära sig av läsning och skrivning. (Dysthe 2000:88)

I Aktuell svensk forskning om särskola skriver Rosenqvist (2001) om särskoleelevernas ovillkorliga rättighet till en adekvat undervisning i en likvärdig skolgång, ”en skola för alla”. Rosenqvist menar att ”hela den ideologiska basen går i riktning mot decentralisering – för ett vidgat inflytande, samt integrering och globalisering – för ökad delaktighet, så har decentraliseringen utnyttjats till att minska integreringen” (Rosenqvist 2001:27). Medicinska och psykologiska mät- och testinstrument har använts som stöd för åtgärder som inneburit minskad integration vilket i sin tur använts för att ställa en diagnos. För att en elev ska få speciella resurser är en diagnos ett viktigt kriterium. Följaktligen visar detta på ett ökat behov av att kategorisera eleverna. (a.a.)

3. Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med detta arbete är att få en inblick i hur pedagoger samt assistenter arbetar språkutvecklande på en särskola. Synnerligen skulle jag vilja förstå hur pedagogerna arbetar med elever som kanske aldrig kommer att knäcka läskoden oavsett hur mycket och på vilka olika sätt de arbetar med det. Dessutom undrar jag om skolformen påverkar dessa elevers språkutveckling.

Mina frågeställningar:

• Hur arbetar pedagogerna språkutvecklande på särskolan? • Vilka verktyg används?

• Hur görs eleverna delaktiga?

4. Metod

4.1 Kvalitativ intervju

Min uppsats är en kvalitativ studie, vilket innebär att jag är intresserad av djupet snarare än bredden. Med kvalitativ metod menar Repstad (2006:10) ”att man enbart studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser … I den kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras.”

Som datainsamlingsmetod kommer jag att utgå från kvalitativa intervjuer. Detta grundas på vad Johansson och Svedner skriver om kvalitativa intervjuer. ”Kvalitativ intervju är viktigast att känna till, eftersom den, tillsammans med kvalitativa observationer, är den primära metoden för att få fram den information man vanligen söker vid examensarbeten inom lärarutbildningen.” (Johansson & Svedner 2004:24)

För att förstå hur pedagogerna arbetar språkutvecklande med eleverna på särskolan valde jag att göra intervjuer med pedagoger. Jag hade en intervjuguide (se bilaga 1) som stöd, men framförallt blev intervjun ett samtal mellan mig och pedagogen. Repstad (2006) menar att varje intervju är unik eftersom personerna man intervjuar har olika syn på en viss fråga och att det sedan kan leda till olika följdfrågor beroende på hur intervjupersonen tolkar frågan. ”Detta beror inte minst på en annan egenskap hos kvalitativa metoder, nämligen att de är inriktade på att i all sin nyansrikedom och så autentiskt och riktigt som möjligt fånga ’the actors’s point of view’”. (Repstad 2006:12)

4.2 Urval

Jag har intervjuat sex personer som är verksamma inom särskolan. De är lärare, speciallärare eller specialpedagoger. Namnen i min studie är fingerade. En person, Elsa, har arbetat som specialpedagog i ett år och innan dess som förskollärare i fyra år. En annan, Elisabeth, arbetar som arbetslagsledare för en särskola och är i grunden lärare. Hon kompletterade sedan med arbetslagsledarutbildning. Den tredje personen, Bodil, är

i grunden förskollärare men började arbeta på nuvarande arbetsplats för tre år sedan och utbildade sig då till specialpedagog på halvfart och tog examen i somras. Innan dess hade hon arbetat som resurs till särskolebarn som var inkluderade i den ordinära grundskolan. Lika länge (tre år) har den fjärde kvinnan, Kerstin, arbetat på särskolan men hon är i grunden 1-7 lärare i svenska/svenska 2 och samhällsorienterandeämnen och har varit specialpedagog i ett och ett halvt år. Den femte intervjupersonen, Lena, har varit specialpedagog längst av de jag intervjuade, fem år, innan dess var även hon förskollärare och hade arbetat som det i 11 år innan hon läste till specialpedagog. Den sjätte intervjupersonen, Gunilla, är i grunden lågstadielärare. Efter att ha arbetat som det i ca tio år läste hon vidare till speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning och arbetade som speciallärare på låg- och mellanstadiet i ca tio år innan hon började arbeta inom särskolan. Där har hon nu arbetat under ett antal år med olika uppgifter.

Genom egna kontakter samt via skolan där jag hade min verksamhetsförlagda tid och lärarhögskolan i Malmö har jag kommit i kontakt med dessa pedagoger. De jag intervjuat kommer från fyra olika skolor i södra och mellersta delarna av Skåne. Skolorna varierar även i storlek. En av skolorna är belägen i ett mindre samhälle och är en F-9 skola med sammanlagt 17 särskoleelever. Den andra skolan är belägen i ett större samhälle och är enbart högstadieskola. Den startades upp för tre år sedan med 10 elever. Den tredje skolan ligger i en större stad, är en gymnasiesärskola med 120 inskrivna elever. Den fjärde skolan är även den F-9 med 31 elever och är belägen i en mindre stad. Samtliga elever på skolorna i de två samhällena och i den mindre staden har svenska som modersmål, medan eleverna på gymnasiesärskolan kommer från olika länder och har varierande modersmål.

4.3 Procedur

De pedagoger jag intervjuade tog jag kontakt med via telefon eller e-post. Därefter bokade vi tid för intervju. Jag bad dem att avsätta ca en timme för intervjun och det visade sig vara en lagom tid. Jag e-postade även ut en intervjuguide i god tid innan intervjun så att pedagogerna skulle ha möjlighet att ta reda på vissa fakta och eventuella oklarheter. Under de första intervjuerna valde jag att endast anteckna. Jag trodde att det skulle bli en ärligare och framförallt naturligare situation om jag använde mig av endast ”block och penna”. Efter två intervjuer insåg jag att det inte räckte med anteckningar

och därför gjorde jag mina tre följande intervjuer (varav en med två pedagoger) med bandinspelning. I detta val hade jag stöd i citatet nedan.

”Att skriva ned svaren gör inte bandspelaren obehövlig; skriftliga sammanfattningar ersätter inte bandspelarens registrering av den intervjuades egna ord och formuleringar.” (Johansson & Svedner 2004:26)

Fem intervjuer genomfördes, som tidigare nämnts, varav två med anteckningar och tre med bandspelare, med totalt sex personer. En intervju var mellan mig och två pedagoger som arbetade tillsammans och önskade att även få göra intervjun tillsammans. Intervjun dokumenterades med hjälp av bandspelare.

4.4 Forskningseffekt

På en av skolorna har jag arbetat med pedagogerna jag intervjuade medan de andra pedagogerna hade jag aldrig tidigare mött. Det finns för- och nackdelar med att känna personerna sedan tidigare. Fördelarna kan enligt Repstad vara att intervjupersonen lättare kan öppna sig och de är ofta ”mer precisa i relation till vad som hänt i det förflutna”. (Repstad 2006:69) Nackdelen kan vara att intervjupersonen i högre grad vill säga det som förväntas av honom/henne. (Repstad 2006:69) Det viktigaste som intervjuare anser jag är att fokusera på själva intervjun och det aktuella ämnet.

Repstad skriver att ”lojalitetsband, konkurrens och andra faktorer kan komma in och störa forskningen”. (Repstad 2006:68) Vidare menar Repstad ”kanske var det en fördel att några var bekanta med mig, det kan ha gjort att de lättare kunde öppna sig för mig än för en helt främmande person”. (Repstad 2006:69) Senare skriver Repstad ”såvitt jag kunde bedöma fanns det inga skillnader mellan intervjuer med kända och med okända personer.” (Repstad 2006: 69)

4.5 Bearbetning av intervjumaterialet

Efter mina två första intervjuer renskrev jag anteckningarna i nära anslutning till respektive intervju. Detta gjorde jag eftersom jag ville ha intervjun så aktuell som möjligt. Därefter kom jag fram till att anteckna inte var tillräckligt, vilket jag tagit upp tidigare, och valde därför att göra bandinspelningar på de tre kvarvarande intervjuerna.

Intervjuerna varade i 58, 42 samt 39 minuter. När intervjuerna var gjorda transkriberade jag bandupptagningarna. De transkriberade bandupptagningarna blev 86 handskrivna A4 sidor. När den sista bandupptagningen var transkriberad lyssnade jag på banden en gång till för att finna gemensamma, men även avvikande svar på de frågor jag hade ställt. Därefter skrev jag ner resultatet under fyra olika kategorier som redovisas nedan. Kategorierna valde jag utifrån frågorna i intervjuguiden. Jag sammanställde samtliga intervjuer men citerade endast från intervjuerna på bandinspelningarna. Svaren analyserade jag sedan utifrån den litteratur jag läst.

5. Resultat

5.1 Språkutvecklande undervisning

Elsa berättade att målen i särskolans kursplan föreskriver att läraren ska utgå från varje elevs förutsättningar. Detta gör att skolan hon arbetar på sätter upp egna, mer tydliga, mål för sina elever så att pedagoger, föräldrar och elever verkligen vet och förstår innebörden av de mål som ska uppnås. Samtliga pedagoger jag intervjuade hade som mål att deras elever skulle ha en möjlighet att klara sig i samhället efter avslutad skolgång. De menade även att det viktigaste för eleverna är att kunna uttrycka sig verbalt samt att kunna framföra sina åsikter. Vidare ansåg pedagogerna att det är viktigt att lära sig att kommunicera och argumentera med andra människor, såväl jämnåriga som vuxna. Som en del av samhället är det även viktigt att eleverna besitter en social kompetens och att möjligheten till ett arbete finns, och är realistiskt. Elevens ordförråd är avgörande för hur pass bra de kommer att klara sig i samhället, därför är det något pedagogerna arbetar mycket med.

Samtliga pedagoger hade målet att eleven ska knäcka ”läskoden” men de var även överrens om att detta tyvärr inte alltid gick att genomföra. Pedagogen Kerstin ansåg att det därför är viktigt för dessa elever att ha ett väl fungerande talspråk. Läsinlärningen är endast en del inom språkutvecklingen och först i andra hand kommer målet att eleverna ska kunna uttrycka sig i skrift. Ett av målen pedagogen Lena hade var:

Eleverna som slutar särskolan ska ha tillräckligt med sig för att kunna leva ett liv i samhället med dom förutsättningarna att kunna bo i egen bostad, klara sig i samhället, kunna kanske ha ett jobb.

Gruppstorlek och undervisning

Oavsett ålder är antalet elever per grupp ungefär det samma. Grupperna består av fem till elva elever med minst en pedagog och en resurs. Gruppstorleken beror delvis på vilka typer av handikapp eleverna har men även ekonomin (lokaler, personal) har betydelse menar Bodil i citatet nedan.

Det är ju ständigt det här med lokaler och hur många, alltså var smärtgränsen går och hur stor grupp man kan ha och så…

De intervjuade pedagogerna var även överrens om att eleverna oftast behöver sitta i lugn och ro med sitt skolarbete. Kerstin berättade:

Sen är det också så dom behöver ju ofta liksom en avskild plats och sitta och arbeta vid och alltså dom behöver lugn och ro. Det är ju inte många som kan sitta runt ett ovalt bord och jobba. Nä det kan de ju inte, det är ju liksom nästan bara vid samling, spel eller så det fungerar.

Samtliga pedagoger betonar att eleverna behöver tydliga ramar och rutiner som de kan följa. Elisabeth berättar att större delen av dagens arbete sker i samma rum för de yngre grupperna. Där sätter de upp piktogram över hur dagen kommer att se ut och varje veckodag har en egen färg. På gymnasieskolan där jag gjorde den ena intervjun såg det något annorlunda ut. Bodil förklarar att gymnasiesärskolan har fått kritik för att det finns för lite valmöjligheter för eleverna, så därför har man nu försökt efterlikna det vanliga gymnasiet mer. Detta innebär ett antal olika salsbyten under en dag vilket följaktligen innebär ett antal olika pedagoger och resurser som alla har olika regler och gränser. Givetvis försöker skolan ha gemensamma riktlinjer men det blir ändå inte exakt det samma. I några ämnen har man dessutom olika gruppkonstellationer. Kerstin och Bodil anser att detta skapar en ”rörig” situation för eleverna och det är många som inte klarar av det. Kerstin förklarar det så här:

För egentligen när man ser hur samhället ser ut och hur skolan ser ut idag alltså om man säger det är så lite stökigt och rörigt och oroligt så skulle vi ju egentligen behöva ännu tydligare ramar alltså på lektionstid för många elever. Jag tror dom hade mått bättre av det och veta vad som förväntas av dom och vad dom skulle göra och vilken plats de skulle sitta på men är de så att lektionspassen har en tendens att se nästan lika röriga ut som rasterna så är det rätt så, det blir snurrigt för många elever.

Individualisering

Att i stort sett all undervisning måste individualiseras till varje elevs förutsättningar, är samtliga pedagoger eniga om. Pedagogen sitter med en elev åt gången och tillsammans lägger de upp arbetet. De tre pedagogerna som arbetade med de äldre eleverna berättade att eleverna hade en loggbok där de skrev in sin egen planering. Elsa och Elisabeth förklarade att de yngre barnen hade små arbetslådor med olika uppgifter i. Samtliga lärare försökte att ha en liten samling i början av lektionen, där pedagoger och elever kanske gjorde en gemensam uppgift, spelade ett spel eller pratade om hur helgen varit. IUP (individuell utvecklingsplan) användes av pedagogerna på samtliga skolor. Eftersom eleverna hade så skilda handikapp och kunskapsnivån var väldigt ojämn ansåg pedagogerna att det var nödvändigt att använda sig av IUP:n. Lena förklarade även att hon måste vara beredd på att eleverna kan gå tillbaka i sin utveckling. Detta märks inte lika tydligt hos de yngre eleverna enligt Kerstin, som arbetat på stadierna F-9 inom särskolan, men det händer ofta på högstadiet och gymnasiet. Lena förklarar hur hon ser på elevernas utveckling:

Det tycker jag dom gör hela tiden emellan varven alltså, det är väl lite det som, som är lite typiskt för särskoleelever just det här att man utvecklas i vågor och att man ofta går tillbaka, och det de har lärt sig ena dagen kan de inte nästa dag och sen rätt vad det är kan det komma igen och … Men det är liksom aldrig så att man ropar hej och tänker nu har de lärt sig det. Jag tror att även om det är svårt att se framstegen och även om de är väldigt, väldigt, väldigt, väldigt små ibland så är inga barn outvecklingsbara.

Det tionde året

Eleverna som är inskrivna i särskolan har en möjlighet att gå ett tionde år i grundskolan. När jag tog upp detta under intervjuerna fick jag varierande svar. Två skolor gick

verkligen ut med att det var en fördel om eleverna gick det tionde året eftersom de utvecklades mycket socialt under det året. Bodil uttrycker det på följande sätt:

Ja det uppmuntrar vi ju till verkligen, alltså det ser vi stor skillnad på de eleverna som gått det tionde året. Ja mycket mer socialt mogna för den här lite rörigare miljön som det blir.

Kommunen som den tredje skolan låg i önskade att eleverna riktade in sig på en nioårig skolgång. Lena förklarade så här:

Kommunen bestämde sig för att man skulle rikta in det på nioårig skolgång och man fick det tionde året om man ville.

Den fjärde skolan ansåg att det tionde året var något som skulle diskuteras mellan lärare, elev och föräldrar. Skolans policy var också att den sociala kompetensen var avgörande för om det tionde året var aktuellt. Gunilla förtydligade:

Där måste man hela tiden också resonera med vad är målet med det tionde året, vad har de för hjälp av att gå här eller kan de gå vidare?

5.2 Verktyg

Generellt kan man säga att de intervjuade pedagogerna använder sig av olika typer av konkret material som verktyg i sin undervisning. Exempel på sådana verktyg är bilder, ordbilder, rim och ramsor och serier (bildserier) där eleverna själv ska berätta om hur de tror att den sista bilden ser ut och varför. De yngre eleverna använde sig också mycket av musik, framförallt sånger kombinerade med rörelser enligt Elsa, Elisabeth och Gunilla. Datorerna används i stor utsträckning, vilket jag tar upp längre fram, men eftersom många elever idag sätter sig framför datorn direkt när de kommer hem och kanske sitter där tills de går och lägger sig, är det viktigt att använda sig av andra verktyg också i skolan, enligt Kerstin som uttryckte sig så här:

Sen sitter de vid datorer från liksom klockan halv fyra till tolv på natten … det är rätt så tragiskt så på något sätt så tänker man att, jag tycker inte det är det de behöver egentligen när de är här

Spel

Eleverna älskar att spela spel, som dessutom är en mycket social aktivitet där eleverna tränar turtagning, att lyssna och ifrågasätta vilket samtliga pedagoger är överens om. Eleverna tränar här sin kommunikation med jämnåriga kompisar vilket är viktigt eftersom de annars gärna frågar en vuxen. Kerstin berättar:

Många elever på särskolan de är lite skolade i det att alltså de har ofta lätt att umgås med vuxna och prata med vuxna och föra samtal med vuxna men det är väl för att vuxna är så liksom drivande också men när de sen möter jämnåriga så är det inte så lätt.

Datorprogram och talböcker

Daisy – ett datorprogram som gör att eleverna kan lyssna på böcker så att de själva inte behöver läsa. Detta är toppen eftersom eleverna kan koncentrera sig på innehållet istället för att försöka få ihop bokstäverna till ord. Samtliga pedagoger använde sig av det programmet men i olika omfattning. På en skola använde de hellre talböcker eftersom bilderna var fler, detta var på en skola med yngre elever och då är bilderna av större intresse. Den ena skolan med äldre elever använde sig i stort sett endast av Daisy när de jobbade med skönlitteratur medan den andra skolan med äldre elever hellre hade högläsning i gruppen med efterföljande diskussion och reflektion. Här betonade Lena att hon hela tiden måste ta hänsyn till elevernas bästa. Hon berättade om en pojke som inte klarade av högläsningen med övriga i gruppen. Han satt då med Daisy och en pedagog när de andra läste och kunde sedan vara med i diskussionerna efteråt.

Ett annat datorprogram som Elsa och Elisabeth använder sig av med de yngre eleverna är Community in print, med vars hjälp eleverna kan skapa sina egna böcker. Programmet har ett stort arkiv med bilder och pedagogen kan dessutom lägga in egna digitala bilder. När eleven skriver finns det möjlighet att få en bild som representerar ett ord. Detta program gör att eleverna upplever en stor skaparglädje.

Även när eleverna ska skriva texter så är datorn ett utmärkt redskap eftersom de flesta eleverna har problem med finmotoriken. Bodil menar att det upplevs som en stor lättnad för eleverna när de kan skriva sin text på datorn och det blir både rätt och snyggt med detsamma.

Då är ju datorer fantastiskt för där kan de skriva och så blir det snyggt och läsligt och de är nöjda med sin text liksom.

Skönlitteratur

Att arbeta med och kring skönlitteratur i grundsärskolans alla åldrar är det som är mest givande enligt samtliga pedagoger. Variationerna var många när det gällde hur pedagogerna valde att använda sig av skönlitteratur men det var ett stående inslag i språkundervisningen. En av pedagogerna, Lena, lade upp ett nytt tema för varje bok de arbetade med.

Vi läste t ex Deborah Ellis Parvana – den osynliga flickan som handlar om en flicka i Afghanistan, och plockade då in SO:n andra länder, gick in på islam, talibaner, förtryck.

Läromedel

Att hitta bra böcker till eleverna är svårt och kräver mycket tid enligt samtliga pedagoger. Specialpedagogiska institutet har en del, men de är oftast tråkiga och stimulerar inte eleverna. Samtidigt är det väldigt viktigt för dem att ha en egen bok istället för att sitta med uppkopierat material som inte upplevs intressant. Därför arbetar pedagogerna mycket med att få fram bra böcker till sina elever. Pedagogerna som arbetar med de äldre eleverna använder sig ibland av material som är avsett för svenska 2 elever. Det materialet vänder sig till olika åldersgrupper men språket är alltid formulerat på ett lätt sätt. Så här säger Lena om materialfrågan:

Problemet i särskolan är ju att man hela tiden får plocka bitar ur olika saker, finns aldrig någonting man följer. Jag tror det är viktigt också ibland att, även om man själv vet att man kan sätta ihop det bästa själv och …, att man samlar lite här och lite där, så tycker barnen eller ungdomarna i den åldern att det är fruktansvärt tråkigt med papperskopior hela tiden. Så att någonstans någon gång måste man hitta så att dom också får bok.

5.3 Elevinflytande

Pedagogerna som arbetar med de yngre eleverna anser att eleverna kan vara delaktiga i utvecklingssamtalen, om mognaden finns. Eleverna har även möjlighet att välja mellan olika böcker och övningar. Pedagogerna lägger fram olika alternativ och eleven får då välja bland dem. Elevgruppen som Elsa har ansvar för gör egna sagor där de tillsammans ska komma överens om innehåll och utformning. Elsa berättar vidare att de äldre eleverna har vandring en gång i veckan och då får de välja var de vill vandra. Som pedagog anser Elsa att det är viktigt att lyssna på sina elever och på så vis fånga deras intresseområde och utifrån det lägga upp delar av undervisningen.

Kerstin och Bodil berättar att de äldre eleverna även har elevråd där det sitter elever som är invalda av lärare och klasskamrater. I elevrådet finns representanter från samtliga klasser och de har möte en gång i månaden. Ute i klasserna försöker man ha klassråd en gång i veckan. Tyvärr känner Kerstin och Bodil att klassråd är något som eleverna inte riktigt klarar av, vilket leder till att pedagogerna får styra en del.

Det blir lite så här skendemokrati känner jag, för att det är alltid vi vuxna som är lite bakom för de är inte så drivande själv.

Eleverna är delaktiga i sin egen planering där de tillsammans med en pedagog diskuterar vad och hur de ska göra för att uppnå målen.

Samtidigt betonar samtliga pedagoger att man måste inse att dessa elever inte klarar av att ta lika stort ansvar som en person utan handikapp i samma ålder. Detta gäller framförallt eleverna som går på högstadiet och gymnasiet. Kerstin uttrycker sig så här:

Sen är det inte alltid de har förmågan att se liksom utanför sitt eget. Alltså man kan dra rätt många paralleller med mindre barn för de är väldigt så egocentriska så det handlar om ett här och nu tänkande.

Lena understryker i citatet nedan hur viktigt det är att kontinuerligt föra en dialog med eleverna om vad de kan och inte kan påverka i skolan.

Att man hela tiden försöker så gott det går att hålla en dialog om vad de kan påverka, för vissa saker kan de inte påverka, vissa saker måste vi styra över men vissa saker kan de faktiskt få vara med. Och vad man ska lära sig kan de inte påverka men hur och på vilket sätt och så kan de faktiskt få vara med.

5.4 Social kompetens

Bodil berättar att många av de eleverna som är inskrivna i särskolan vittnar om mobbning och hur de blivit utnyttjade och bestulna. Oavsett om de går på samma skola som normalbegåvade barn eller om skolan ligger avskilt, så är dessa elever utsatta som offer. Samtliga pedagoger beskriver flera fall där dessa barn och ungdomar blivit utsatta för diverse otrevligheter. Eleverna berättar mycket och gärna i gruppen, vilket kanske inte alltid är en fördel. Ibland måste pedagogerna markera att det finns sådant som man inte bör ta upp inför hela gruppen på lektionstid utan istället ta upp enskilt med en vuxen. Samtliga pedagoger menar även att elevernas sociala problem ökar och blir mer tydliga ju äldre barnen blir. Deras avvikande beteende blir mer synbart och de accepteras inte längre i lika stor utsträckning av samhället. Kerstin beskriver situationen:

Upp till en viss ålder så är det väl accepterat, upp till ettan, tvåan, att ha en kompis som är utvecklingsstörd då tänker man från föräldrarnas sida. Men det är ju klart att man blivit bekymrad om ens barn när de går i sjuan hade alltså… valde de alltså… det är nog inte så legitimt att man… Nej det är skillnad när de är stora, också ju äldre de blir.

Kerstin berättar vidare att många av dessa barn och ungdomar har svåra hemförhållanden vilket inte underlättar för dem i deras situation.

Sen så är det ju faktiskt många elever tycker jag här som har det väldigt torftigt hemma så där och det bidrar ju också till att dels har de inte det här med böcker som de kanske aldrig har. Det är aldrig någon som läst för dem och det är aldrig någon som har uppmuntrat till att prata och uttrycka sig eller diskutera saker. Det påverkar ju också för har man då dels sin begåvnings handikapp och sen då det sociala så blir det dubbelt upp på något sätt… Det är ju rätt vanligt att man inte har en dagstidning hemma.

Alla pedagogerna säger att de får lägga ner mycket tid på att prata med eleverna om vad som är okej och vad man kanske bör säga nej till. Dessa elever tycker, precis som andra ungdomar, att Internet och killar är väldigt intressant men de förstår inte att de lätt kan bli utsatta via nätet. Bodils syn på situationen framgår av citatet:

Det känns jobbigt liksom när det vanliga liksom tonårslivet krockar med då begåvningsnivån alltså, så och när det börjar bli killar och Internet och så, så är det på en helt annan nivå än vad de klarar av … Det får vi ju lägga ner mycket tid på. Det är många som hamnar lite fel där … speciellt flickorna är väldigt utsatta.

Integrering kontra segregering

Huruvida dessa elever bör vara integrerade i den vanliga skolan eller inte och vad man i så fall menar med integrering är mycket omdiskuterat, så även bland pedagogerna jag intervjuade. Under intervjuerna blev det oundvikligt att diskutera frågan och därför tar jag upp hur intervjupersonerna ser på denna aktuella fråga. Skolan med endast högstadieelever var belägen på en högstadieskola med normalbegåvade elever. Lena som arbetar där ansåg att detta var väldigt positivt. Eleverna hade t ex samma slöjdlärare vilket bidrog till en gemenskap bland eleverna. I citatet nedan utvecklar Lena sina tankar:

Även om man försöker integrera dem och blanda dem så, så visste de att de var annorlunda. Integrationen kan se ut på många olika sätt … Den dagen de känner att de, de är en i skolan den dagen mår de bra, oavsett om de går i en speciell lokal med speciella lärare i en speciell grupp … Jag har inte sett en endaste lyckad lösning på det än så länge, jag har läst om det men jag har inte sett någon i verkligheten.

Gunilla arbetar med särskoleelever från ettan till nian som går på en skola där även normalbegåvade barn går. För att skapa en förståelse bland eleverna går lärarna ut i klasserna och berättar om vad det innebär med att gå i särskola. Elever som har kapacitet till det, integreras med de andra eleverna i övningsämnena (hemkunskap, slöjd, musik, drama, idrott). Gunilla formulerar sig så här:

Sen har vi elever här på skolan som är ute i de andra klasserna i övningsämnen och det fungerar jättebra för dem.

Kerstin och Bodil som arbetar på gymnasiesärskolan bedömer att det fungerade väldigt bra när särskolans gymnasium var för sig själv. Pedagogerna upplevde att eleverna landade i sin situation och fick möjlighet att inse vem de verkligen var och acceptera det. De kunde knyta kontakter med likasinnade. Kerstin uttalar sig så här:

Skolan är ju livets arena för de här eleverna, det är här allt ska hända mellan 08.00 och 15.00 liksom sen är det slut sen åker var och en hem till sitt och så sitter de där. Ja, och det kan många gånger vara ett ensamt liv. Ja, det kan vi märka innan loven också att de är alldeles upp och ner. Det blir oroligt för att de ska vara lediga, det är jobbigt för dem.

6. Analys av resultaten

Pedagogernas reflektioner över vilka mål de har med den språkutvecklande undervisningen tyder på att de är väl insatta i särskolans kursplan i svenska. I kursplanen för svenska kan man läsa att ”skolans viktigaste uppgift är att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” och skolan skall även ”ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva, samt skapa respekt för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.” (Skolverket 1995:62) Utifrån detta mål sätter de därefter upp mindre delmål som är tydliga för både elev och förälder. Hur eleven, föräldrarna samt pedagogen sedan ska arbeta för att kunna uppnå målen tas upp när pedagogen har individuella samtal där en individuell planering för eleven läggs upp.

Elevgrupperna inom särskolan är mindre än i den vanliga skolan för att elevernas behov och rättigheter lättare ska kunna tillgodoses. I litteraturkapitlet tar jag upp ”scaffolding” vilket innebär att man som pedagog ska kunna hjälpa eleven i den nära utvecklingszonen, så att hon/han kommer vidare i sin kunskapsutveckling. För att man som pedagog ska ha en möjlighet att hjälpa eleverna måste elevantalet vara rimligt. Eleverna inom särskolan har inte så stora möjligheter att hjälpa varandra, vilket betyder att pedagoger och resurser har en mer framträdande roll när eleverna behöver hjälp i sin utecklingszon. Med tanke på elevernas olika handikapp kan zonen de befinner sig i

variera stort, vilket betyder att man som pedagog måste vara observant på elevernas olika utvecklingszoner.

Ett av de verktyg som alla pedagogerna använde sig av är skönlitteraturen och boksamtalet. Chambers (2002) menar att det är genom att tala med människor som kan mer än jag själv, som jag själv kan utvecklas. Inom särskolan är därför pedagogerna och resurserna bra förebilder för eleverna när de genom att hålla i diskussioner kring böckerna de läst visar hur man kan samtala. När pedagogerna låter eleverna önska böcker de ska läsa tillsammans, bidrar de till att eleverna får den variation i sin läsning som jag tolkar att Chambers är ute efter.

Malmgren (2000:60) menar att ”språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang”. Pedagogerna berättar att de bedriver undervisningen genom att utgå från ett tema eller ett visst ämne. Därefter arbetar de med temat i samtliga ämnen, vilket visar på att oavsett ämne utvecklas elevernas språk så länge det är i en lärande miljö. Det måste inte vara grammatikundervisning för att elevernas språk ska utvecklas, utan det sker kontinuerligt. Därmed inte sagt att man inte behöver grammatiken i svenskundervisningen. Grammatiken är en del av språket och därför också en del i undervisningen, vilket Lena är inne på när hon säger följande:

Jag kan tycka att där finns många saker som är renodlad färdighetsträning där man behöver lära sig nya ord och där man får in allt det här, alltså jag tyckte själv jättemycket om för högstadieelever Svenskbygge ABC från specialpedagogiska institutet där det handlade mycket om sånt här att läsa instruktioner och läsförståelse, enkla berättelser, och man skulle svara på saker och så. Så att det ena förtar inte det andra. Men skönlitteraturen var som vi såg till slut det enda sättet att hamna på deras nivå, och att de skulle få känna sig som de ungdomarna de är.

På två sätt kan skolan stödja elevens språkutveckling, genom att vara en stimulerande språklig miljö samt genom att utveckla kunskap om språk och språkbruk (Sandqvist & Teleman 1993:7-13). Detta bedömer jag att samtliga intervjuade pedagoger gjorde genom att ha en varierad undervisning som bidrar till att eleverna utvecklar sitt språk i en miljö där lärandet står i centrum och där pedagogerna följer kursplanerna så att eleverna har möjlighet att uppnå sina mål.

Dysthe (2000) tar upp betydelsen av att eleverna måste känna ett samband mellan skolans värld och sin egen verklighet för att uppleva skolan meningsfull. Pedagogerna visar tydligt att detta är något de tar hänsyn till. Elevernas möjlighet till inflytande är att de delger övriga i gruppen om sina egna intressen som sedan blir en del av undervisningen. När pedagogerna lägger upp lektionsplaneringar försöker de ta hänsyn till elevernas intresse för att göra undervisningen medryckande och relevant.

Trots varierande och intresseväckande språkundervisning finns det elever som efter avslutad skolgång inte kan läsa och skriva. De har inte lyckats att knäcka den alfabetiska koden. Malmgen (2000) skriver att skriftspråket är mer abstrakt än talspråket och att det som är godkänt i det talade språket inte alltid är godkänt i skriftspråket. Pedagogerna vittnar om att barn och ungdomar som går i särskolan har svårt att lära sig det som är abstrakt vilket leder till att några elever inte klarar av skriftspråket. Kerstin bekräftar särskoleelevers svårigheter att lära sig det som är abstrakt med ett exempel på pengar och tid:

Just pengar och tid brukar vara så himla svårt för nästan alla elever som går i särskolan. Det är väl så abstrakt liksom och svårt att greppa om. Det är nästan alltid svårigheter med det, och det är ju viktigt att man försöker lära dem det för att kunna klara sig.

Huruvida eleverna blev integrerade med andra elever varierade på de olika skolorna. Rosenqvist (2001) menar som jag tidigare tagit upp att samtliga elever är berättigade till adekvat undervisning i en likvärdig skolgång. Att elevers tillgång till speciella resurser beror på om de har en diagnos, och i så fall vilken diagnos de har, visar på ett behov av att dela in eleverna i kategorier. Istället bör behovet och inte diagnosen styra efterfrågan på speciella resurser.

7. Diskussion

första frågeställning var ”Hur arbetar pedagogerna på särskolan språkutvecklande?” I den språkutvecklande undervisningen använder sig pedagogerna av konkret material för att i största möjliga mån underlätta inlärningen för eleverna. Pedagogerna försöker även ta hänsyn till elevernas intressen och väva in dem i undervisningen för att främja inlärningen. Trots detta finns det elever som inte lyckas att lära sig läsa och skriva. Dessa elever måste man då som pedagog hjälpa på andra sätt. Ett sätt är att utveckla de kunskaper som eleverna redan besitter och förstärka dem, så att de klarar av att leva som en del av samhället. För det stora och övergripande målet i den språkutvecklande undervisningen är att lära eleverna kommunicera med sina med-människor. Kerstin uttrycker det nedan på ett bra sätt:

Man tänker att många liksom har kanske suttit då i nio, tio skolår och försökt lära sig skriva och lära sig läsa och det är kanske deras, de kommer aldrig att kunna det och då är det kanske inte det som är det viktiga att lägga krutet på, utan det är kanske bättre att de utvecklas inom bilden eller att de ägnar sig inom mat och boende eller vad som helst.

Den andra frågeställningen löd ”Vilka verktyg används?”. Som jag nämnt ovan, är det en stor fördel att använda sig av konkret material eftersom det underlättar för elevernas inlärning att använda sig av mer än ett sinne åt gången. Datorn är ett annat verktyg som samtliga pedagoger använder sig av. Olika datorprogram som utvecklar språket, till exempel Daisy (skönlitteratur), Lexia (ordkunskap), Community in print (skapa egna sagor). Datorn används även som hjälpmedel åt elever som har svårt med motoriken där datorn ersätter papper och penna.

Den tredje frågeställningen var ”Hur individualiseras undervisningen i svenska?” Som pedagog på en särskola gäller det att individualisera undervisningen för varje elev. Samtliga elever i gruppen har sina specifika behov som ska tillgodoses. För att detta ska vara möjligt använder sig pedagogerna av individuell utvecklingsplan. Dessutom sätter de upp tydliga och konkreta mål som eleverna ska uppnå och som de går igenom med elev och föräldrar för att alla tillsammans ska arbeta för att uppnå målen. På lektionerna arbetar eleverna med den planering de fått av pedagogen. De äldre eleverna lägger tillsammans med pedagogen upp en planering som passar dem medan de yngre eleverna får en färdig planering. Beroende på mognad får även de yngre eleverna valmöjligheter

att påverka innehållet inom ramen för den planering pedagogen gjort. Det är eleven som står i centrum och det är deras utveckling som ska stimuleras och vidgas.

”Hur görs eleverna delaktiga?” var min fjärde och sista frågeställning. Pedagogerna ansåg att eleverna var delaktiga i den utsträckning som var rimlig för dem. Samtidigt som pedagogerna ville att eleverna skulle vara delaktiga i så mycket som möjligt var det inte alltid ett realistiskt alternativ med tanke på deras situation. I elevråd och klassråd kan eleverna ta upp diverse olika saker och önskemål. På lektionerna har eleverna möjlighet att påverka gruppens gemensamma uppgifter genom att önska vilka aktiviteter, spel osv. som de tillsammans ska utföra. Pedagogerna tog hänsyn till elevernas olika intressen och tog in det i undervisningen. På skolan där det fanns särskoleelever F-9 lät man de äldre eleverna redovisa sina arbeten för de yngre eleverna. Detta fick de äldre eleverna att växa och bli bra förebilder för de yngre eleverna

Jag bedömer att särskolan är en bra miljö för elever, med ett eller flera handikapp, att utvecklas i. Pedagogerna bidrar till en stimulerande läromiljö där elevernas språkutveckling kan utvecklas för att de ska förbli en del av vårt samhälle. Det är viktigt att vi människor som inte har några handikapp erkänner dessa individer i vårt samhälle som våra medmänniskor och ställer upp för dem när de behöver hjälp.

Jag bedömer att studien var tillförlitlig genom att de sex pedagoger jag intervjuade var eniga på många av de punkter jag tog upp under intervjun. Dock är antalet intervjuer för litet för att resultaten ska kunna generaliseras till andra grupper.

Det skulle vara intressant att göra en fortsatt studie angående hur skolformen påverkar språkutvecklingen för särskolans elever. Denna frågeställning har inte berörts i min studie, men har diskuterats under samtliga intervjuer vilket tyder på att det finns ett behov av vidare forskning.

Referenser

Chambers, Aidan. (2002). Böcker inom oss. Smedjebacken: Fälth & Hässler. Dysthe, Olga. (2000). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Uppsala: Graf Tryckeri AB.

Malmgren, Lars-Göran. (2000). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål. (2006). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Rosenqvist, Jerry. (2001). Aktuell svensk forskning om särskola. Malmö: Institutionen för pedagogik

Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf. (1993). Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (1995). Särskolan – träningsskolan och grundsärskolan. Stockholm: Norstedts Tryckeri.

Skolverket (u.å.). Särskolan – en skola för mitt barn? Stockholm: Liber Distribution.

www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23& skolform=1311&id=4043&extraId=1613 (070108)

Intervjuguide

2. Hur konkretiserar ni undervisningen, hur läggs undervisningen upp?

3. Vilka didaktiska urval gör ni?

4. Vilka språkutvecklande verktyg använder ni er av?

5. På vilket sätt gör ni eleverna delaktiga i undervisningen?

6. Hur gör ni undervisningen relevant för eleverna med tanke på deras fysiska ålder kombinerat med kunskapsnivån?