Läsinlärningsmetoder

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Läsinlärningsmetoder

Literacy Teaching Practice

Therése Bälter

Ulrica Persson

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2005

Examinator: Lars Öhlin

Abstrakt

Syftet med det här examensarbetet var att undersöka vilka läsinlärningsmetoder lärare använder sig av och hur dessa metoder stödjer sig på de olika läsinlärningsteorierna som finns. Syftet var även att undersöka om lärarna använder sig av något utvärderingsverktyg för att följa elevernas läsutveckling. Våra frågeställningar var: Hur arbetar lärare med läsinlärning och vilka metoder används? Hur stödjer sig dessa på de olika läsinlärningsteorierna? Utvärderar lärarna elevernas läsutveckling?

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar i grundskolans tidigare år och med varierande arbetslivserfarenhet. Resultatet av undersökningen visar att alla tillfrågade lärare plockar delar från olika metoder och på så vis komponerar sin egen läsinlärningsmetod. Det visade sig att lärarna inte kunde precisera någon specifik bakomliggande teori till sitt val av metod. Samtliga lärare säger att det är elevens behov och förutsättningar som styr valet av material och metod. När det gäller utvärderingen av elevernas läsutveckling kan vi se att tillämpningen av Läsutvecklingsschemat är det som används av de flesta lärare.

Som blivande lärare kommer vi att ha stor nytta av den litteratur vi läst, samt de tips och idéer vi fått från vår undersökning.

1 INLEDNING... 7

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 8

1.2DEFINITION... 8 2 KUNSKAPSBAKGRUND... 9 2.1VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN? ... 9 2.2SVENSKÄMNETS HISTORIA... 10 2.3TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 12 2.3.1 Piaget ... 13 2.3.2 Vygotskij ... 13 2.4FORSKNING OM LÄSANDET... 14

2.4.1 Lust och motivation till läsning... 16

2.5LÄSINLÄRNINGSMETODER... 17

2.5.1 Det syntetiska synsättet ... 19

2.5.2 Wittingmetoden – en syntetisk metod ... 20

2.5.3 Det analytiska synsättet... 21

2.5.4 Läsning på Talets Grund – en analytisk metod... 22

2.6LÄSUTVECKLINGSSCHEMA – ETT BEDÖMNINGSVERKTYG... 23

3 METOD ... 25 3.1UNDERSÖKNINGSMETOD... 25 3.2URVAL... 25 3.3MATERIAL... 26 3.4PILOTINTERVJU... 26 3.5GENOMFÖRANDE... 26 3.6ETISKA ÖVERVÄGANDE... 27

3.7BEARBETNING OCH ANALYS... 27

3.8RELIABILITET OCH VALIDITET... 28

4 RESULTAT ... 30

4.1LÄSINLÄRNINGSMETODER... 30

4.2VAL AV MATERIAL... 31

4.3LÄSFÖRSTÅELSE OCH ETT FORTSATT LÄSINTRESSE... 32

4.4UPPFÖLJNING AV LÄSANDET... 32

5 TOLKNING AV RESULTAT... 34

5.1LÄSINLÄRNINGSMETODER... 34

5.2VAL AV MATERIAL... 36

5.3LÄSFÖRSTÅELSE OCH ETT FORTSATT LÄSINTRESSE... 37

5.4UPPFÖLJNING AV LÄSANDET... 38

5.5SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS... 40

6 DISKUSSION ... 41 6.1LITTERATURDISKUSSION... 41 6.2METODDISKUSSION... 42 6.3RESULTATDISKUSSION... 42 6.4FORTSATT FORSKNING... 44 REFERENSER... 46 BILAGOR ... 48

1 INLEDNING

För att befästa våra teoretiska och didaktiska kunskaper som ingått i vår lärarutbildning anser vi det vara intressant att forska på ett djupare plan om elevers läsinlärning. Den dag vi är färdiga lärare vill vi känna att vi har kunskap och är väl insatta i detta ämne för att kunna vara till stöd i elevernas språkutveckling. Elevernas möte med läsinlärning har stor betydelse enligt många språkforskare och diskussionen är ständigt aktuell, då det är grunden för allt lärandet i vårt samhälle.

I dagens samhälle är läskunskaper ett grundfundament och därför viktiga kunskaper för att hantera livet i vårt moderna samhälle. Informationsflödet från bl.a. tidningar, böcker, TV och Internet är enormt idag. Kraven på att vara en läsande och skrivande människa är viktigt för att kunna påverka sitt eget liv och förstå sin omvärld. Det är en demokratisk rättighet och denna rättighet är vi som lärare skyldiga att ge eleverna från tidig skolålder. I kursplanens mål att sträva mot står följande att läsa:

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

- utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap (Skolverket 2000, s.97).

Nästan dagligen möts vi, i tidningar, radio och TV, av diskussionen om hur det står till med elevers läsförmåga. En aktuell diskussion är den att många ungdomar idag går ut skolan utan fullständiga betyg i svenska. En artikel i Svenska Dagbladet (3/12 2003), uttalar sig Mats Myrberg professor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, om sin oro över att nyutbildade lärare inte får tillräckliga kunskaper i hur man lär elever läsa. Många huvudämnen inom lärarutbildningarna har inte obligatorisk undervisning i elevers språkinlärning och resultatet kan leda till sämre kvalitet på de nyutbildade lärarna just inom läsinlärning, anser Mats Myrberg och får medhåll av Mats Ekholm, generaldirektör vid Myndigheten för skolutveckling. Vi anser att de delvis har rätt i sin kritik att läsinlärning ska vara integrerat i varje huvudämne på lärarutbildningen. Men samtidigt är det upp till varje student att se till att de får denna kunskap genom att läsa sidoämne i t ex svenska som innehåller läsinlärning. Eftersom vi ska undervisa i bland annat de lägre skolåren är det viktigt att under sin utbildning få tillräckligt med förkunskap innan vi kommer ut i arbetslivet.

Ute på våra praktikskolor har vi haft möjlighet att se hur läsinlärningen praktiserats. Vi har där konstaterat att lärarna har använt sig av olika läsinlärningsmetoder. Några lärare plockar delar från olika metoder och gör till sitt eget, medan andra tillämpar till största del en och samma metod. Det är vår ambition att kunna få kunskap om olika arbetssätt för att kunna sortera bort eller ta till oss av det som vi tycker är en eller flera användbara arbetssätt.

1.1 Syfte och frågeställning

Vårt språk är till för att vi ska kunna kommunicera med varandra och det är en betydelsefull utgångspunkt för att utveckla elevers läsförmåga. Vår uppfattning är att lärare måste ha goda teoretiska insikter om språkutveckling och olika arbetssätt i läsinlärning för att kunna tillgodose elevens lärande. Syftet med denna undersökning är att skaffa oss en större inblick i vilka metoder som finns inom läsinlärning för att främja läsning och hjälpa eleverna med att erbjuda de redskap som de kan behöva. Vi vill också ta reda på om och hur lärarna utvärderar elevernas utveckling. Att utvärdera var eleverna befinner sig i sin läsutveckling är, enligt oss, viktigt för att kunna stötta och hjälpa de vidare.

De frågor som vi vill utgå från i vår undersökning är:

• Hur arbetar lärare med läsinlärning? Vilka metoder används? • Hur stödjer sig dessa på de olika läsinlärningsteorierna? • Utvärderar lärarna elevernas läsutvecklig?

1.2 Definition

I den litteratur vi tagit del av under arbetets gång har vi ofta stött på ordet läsinlärning, vilket vi menar är ett föråldrat ordval. Enligt vårt synsätt hade det varit mer passande med ordet lärande, då vi ser lärandet som en aktiv process istället för att se det som en inmatning av information. Dock har vi valt att behålla och använda ordet läsinlärning eftersom all läst litteratur använder denna benämning. Vi använder oss också av ordet metod i vår uppsats då den lästa litteraturen har haft den benämningen, men vi skulle även kunna använda ordet arbetssätt.

2 KUNSKAPSBAKGRUND

I kunskapsbakgrunden kommer vi att ta upp vad som står skrivet i de styrdokument som finns att följa, svenskämnets historia kommer att redovisas i kortare drag och så även två teoretiska utgångspunkter. Därefter kommer det att tas upp vad forskningen säger om läsning och olika läsinlärningsmetoder. Vi kommer även att beskriva Läsutvecklingsschemat lite närmre.

2.1 Vad säger styrdokumenten?

Skolans styrdokument är en lärares skyldighet att arbeta efter och därför har vi valt att titta närmre vad dessa säger om läsning och hur läraren ska arbeta med det.

I både Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (Lärarförbundet, 2001) och Kursplanen i svenska för grundskolan (Skolverket, 2000) läggs tonvikten på förmågan att kunna läsa och skriva. I kursplanen går det att läsa att:

Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för eleverna fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutvecklig (s.96).

I Lpo 94 står det att undervisningen ska anpassas till varje elevers olika förutsättningar och behov. Det ligger på skolans ansvar att alla skall nå målen, därför kan undervisningen inte göras lika för alla. Under rubriken Mål att uppnå i grundskolan står det:

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

- behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (s.15).

I Lpo 94 och Kursplanen finns det inga exakta direktiv för vilken metod läraren ska tillämpa i sin undervisning, utan det är upp till var och en att tolka dem och hjälpa eleverna att nå de mål som finns för respektive skolår. Vi menar att det är av stor vikt att lärarna känner till och är insatta i att det finns många olika faktorer som styr elevers språkinlärning, t.ex. motivation från lärare och föräldrar, egen motivation, tillgång på intressant och meningsfullt material och att undervisningen är nivåanpassad. Det finns inte en rätt undervisningsmetod som passar alla individer utan det är upp till varje lärare att tillgodose den enskilda elevens behov på bästa möjliga vis.

2.2 Svenskämnets historia

Det är intressant och relevant att ta del av svenskämnets historia för att få förståelse varför dagens undervisning ser ut som den gör. Genom att se på historien kan vi få en inblick i hur svenskundervisningens teoretiska perspektiv och metoder sett ut under årens lopp. Skolans undervisning har varierat genom tiderna och vissa trender har påverkat de metodval som fanns och finns än idag.

Kyrkan har haft en stor makt över samhället och de kontrollerade det påbjudna katekeskunnandet och ansvarade för undervisningen i de lägre samhällsklasserna, där latin och kristendom utgjorde de dominerande ämnena. År 1723 kom en kunglig resolution där föräldrarna själva ålades att undervisa i läsning som kontrollerades genom husförhör (Svensson, 1998). Fram till 1800-talet fanns det ingen skola som riktade sig till böndernas elever, utan de flesta elever undervisades i hemmet. Det var bara de elever från de högre stånden som fick möjligheten att gå i skolan (Tallberg, 2002).

Den mesta av undervisningen fram till 1800-talets mitt skedde på det latinska språket. Först i 1856 års stadga som det svenska språket officiellt blev undervisningsspråk för läroverken och 1878 för folkskolan (Thavenius m.fl, 1999). När folkskolan kom 1842 skulle den ge alla elever från samhällets olika skikt en möjlighet till undervisning. Det fanns en viss tveksamhet till beslutet då man inte var säker på att det fanns någon nytta, eller kanske rent av en fara med, att låta alla samhällets elever ta del av läsundervisning och kunskaper som fanns i skolan (Tallberg, 2002). Man ville lära eleverna att läsa men det skulle ske med fostrande texter och på ett sätt så att eleverna lärde sig disciplin och noggrannhet. Läsundervisningen bedrevs med en metod som bestod av att eleverna skulle lära sig läsa genom innötning och repetitioner (Thavenius mfl, 1999).

Med 1905 års skolreform klövs läroverken i två delar och en latinfri realskola och gymnasium med olika linjer bildades och kom att hålla i sig till 60-talet. I realskolan undervisade man i svenska med den uppfattningen att eleven skulle lära sig att uttrycka sig korrekt och vårdat i tal och skrift. 1919 avskaffades katekesläsningen officiellt i folkskolan och man började använda sig av katederundervisning, dvs. läraren har eleverna framför sig och matar eleverna med kunskap. Under denna period uppkom nya pedagogiska idéer med eleven som centrum. Undervisningen skulle anpassas till elevens utvecklingsnivå och intressen, vilket lät bra i läroplanerna men inte alltid nådde ut i klassrummen. Genom de nya reformkraven började

man också få en annan syn på litteraturen och nya läseböcker kom ut, däribland Selma Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa 1906-1907 (Thavenius m.fl, 1999).

Aktivitetspedagogiken som kom i mitten på 30-talet har haft stor betydelse för svenskundervisningens utformning. Här utgick man från varje elevers rätt att få utveckla sin individualitet, arbeta i sitt eget tempo och utifrån ett ämne som intresserade dem. Elevernas språk utvecklades i ett kollektivt och funktionellt sökande efter kunskap. Det var bara på enstaka platser i landet som man använde sig av denna pedagogik och under 40-talet dog den ut. Under 60-tals läroplaner, Lgr 62 och Lgr 69, förändrades undervisningen i svenska från att på 20-talet varit fokus på innehållet utifrån elevernas intresse till en mer formaliserad färdighetsträning (Thavenius m.fl, 1999). Färdighetsträningen gick ut på att man skulle lära sig språket genom att bli medveten om dess form och träna det så att formen sitter automatiskt. Individualisering var den grundläggande tanken. Eleverna skulle klara sig själva genom att få en instruktion, arbeta med övningen i sin egen takt och sedan kontrollera arbetet med hjälp av facit (Malmgren, 1996). Trots att det till mesta del var färdighetsträning i svenskundervisningen kom det under 60-talets slut en våg då barn- och ungdomsböcker kom in i skolorna (Thavenius m.fl, 1999).

Med svenskämnets funktionalisering, med synsättet att språket ska läras in i ett meningsfullt sammanhang som utgår från elevens verklighet, utmanade 70-talet den traditionella färdighetsträningen. Ett antal lärare runt om i landet satte igång ett försök till skoldemokrati för att komma bort från den ensidiga undervisningen med färdighetsövningar. Deras mål var att skapa ett öppet kunskapsinriktat svenskämne och till sin hjälp fick de stöd från den nya forskning om elevers språkutveckling som började komma allt mer. Ulrika Leimar var en av banbrytarna när hennes metod Läsning på talets grund (LTG) kom 1974. Den stod för en radikal förnyelse av synen på läs- och skrivinlärning där man såg, och fortfarande ser, läsningen som en språklig kommunikation (Thavenius m.fl, 1999). Under denna period började man även se den språkliga utvecklingen ur en annan synvinkel. Språkliga aktiviteter som rim och ramsor och andra lekar ansågs som ett steg mot språklig medvetenhet (Melin och Delberger, 1996). Trots många försök att föra in ett funktionaliserat synsätt på språket levde tron på färdighetsträning kvar under hela 70-talet hos experter, i lärarutbildningar och utredningar.

Det fördes många och långa diskussioner under hela 70- och 80-talet angående läs- och skrivförmågan och basfärdigheter. Med den nya språkforskningen som banade vägen för nya kunskaper om hur elever utvecklar sitt språk, kunde läs- och skrivundervisningen gradvis inriktas mot ett innehållsbaserat lärande och kunskapslusten ställdes alltmer i fokus. Lärarna blev mer lyhörda inför elevernas olika intressen och behov (Thavenius m.fl, 1999).

Intresset för den isolerade färdighetsträningen kom tillbaka under 90-talet. Det var som om man glömt bort att det fanns många andra vägar in i skriftspråket (Thavenius m.fl, 1999). Lars-Göran Malmgren hävdar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) att det går att urskilja tre olika ämnesuppfattningar under 90-talet. Han talar om ”svenska som ett färdighetsämne”, ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” och ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne”. I ”svenska som ett färdighetsämne” är svenska först och främst ett språkämne. Här läggs den stora tyngdvikten på en formaliserad språkträning och innehållet är sekundärt. Eleverna ska lära sig de tekniska delarna först för att så småningom sätta ihop dem till en helhet. Genom att återupprepa momenten tränas eleven. I det andra sättet, ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne”, är läsning av litteratur det centrala. Man vill förmedla ett kulturarv till eleverna som genom läsning av klassiker ska få en gemensam kulturell referensram. Litteraturen delar också utrymme med undervisning av språklära (grammatik och språkhistoria). ”Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” är det tredje sättet som Malmgren urskiljer och här är läsandet, skrivandet och talandet i centrum och man utgår från elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Eleverna ska kunna känna igen sig i det innehåll som tas upp i olika teman. Valet av text är brett med både ungdomslitteratur, vuxenlitteratur och sakprosa.

I praktiken har formalisering med dess färdighetsträningen varit den metod som dominerat den svenska grundskolan. Speciellt på tidigt 60-tal men även under 80- och 90-talet förekom färdighetsträningen i hög grad.

2.3 Teoretiska utgångspunkter

Det finns många teorier om hur språkinlärningen går till. De teoretiska perspektiven har växlat under åren och har lett till att man har valt olika tillvägagångssätt för att stimulera eleven språkligt (Svensson, 1998). Vi har valt att titta lite extra på Jean Piaget och Lev S.

Vygotskijs teorier eftersom dessa personers tankar och teorier har haft stor betydelse för hur kommande forskare ser på elevers läsutveckling.

2.3.1 Piaget

Jean Piaget (1896-1980) var en kunskapsteoretiker från Schweiz. Piaget menar att själva inlärningen sker hos den som lär och blir därför primärt en individuell angelägenhet. Piagets teori förklarar att eleven lär bäst när han/hon arbetar aktivt med sitt material och att

svårighetsgraden noga bör anpassas till elevens förståelsekapacitet. Han har även konstaterat att vi lär känna den yttre världen genom handling och utforskning. Inlärningen såg Piaget som ett resultat av en växelverkan mellan barnet och omgivningen. Omgivningen ger barnet information, barnet tolkar och undersöker omgivningen närmre, omgivningen ger ytterligare information och på detta sätt fortsätter barnets utveckling kontinuerligt. Piaget varnade för den pedagogik som lägger alltför stor tyngdpunkt på språk. Han delade in utvecklingen i olika stadier och dessa följer efter varandra i ordningsföljd som är samma för alla elever (se bilaga 1). Det ena stadiet förbereder för nästa och därför kan inget stadium hoppas över. Piagets stadieindelning innebär att man bör undervisa på den nivån barnet redan behärskar (Imsen, 2000).

2.3.2 Vygotskij

Lev Vygotskij blev känd i västvärlden på 1960-talet och hans tankar om människans utveckling har haft betydelse inom en mängd vetenskapliga områden, såsom pedagogik och kunskapsteorier. Vygotskij framhöll att kunskap skapas socialt och inte individuellt. Detta sker först och främst genom att språket som hjälper oss att förstå vår omvärld. Vygotskij ansåg att inlärningen är en social angelägenhet och utvecklingen är ett samspel mellan mognad och förhållanden i miljön. All intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet. Det individuella självständiga tänkandet är ett resultat av social verksamhet. Utvecklingen löper från ett tillstånd, där barnet kan göra saker tillsammans med andra och till ett tillstånd, där barnet kan agera ensam. Vygotskij menade att man inte kan nöja sig med att fastställa den inlärningsnivå som barnet redan uppnått, utan att man måste fastställa minst två utvecklingsnivåer. Den första nivån kallade han den aktuella utvecklingsnivån och den andra för potentiell utveckling. Avståndet mellan de båda nivåerna kallar han ”den proximala utvecklingszonen”. Vygotskij ansåg att den pedagogiska

utmaningen ligger i att utnyttja utvecklingszonen genom att stimulera barnet att arbeta aktivt tillsammans med andra och ge det hjälp och stöd för att till slut klara uppgiften på egen hand. Vygotskij poängterade att man måste beakta både elevens inlärningspotential och de undervisningsmetoder som används, man kan inte bara beakta det ena av de två. Han menade också att undervisningen inte ska läggas på den nivå som eleven redan behärskar utan på en lite högre nivå, så att eleven måste anstränga sig lite och få en utmaning. En bra undervisning ska komma något före elevens utveckling för att stimulera fortsatt lärande (Imsen, 2000).

2.4 Forskning om läsandet

Det finns olika åsikter om hur barn lär sig läsa och hur läsprocessen se ut. Vi kommer här att redogöra för några av de teorier som finns.

Läsandet är en språklig aktivitet där det precis som i talspråket handlar om kommunikation, att kunna meddela sig med andra och sig själv, skriver Björk & Liberg i Vägar in i

skriftspråket (2005). Genom läsande och skrivande kan man göra sig förstådd och/eller förstå

någon annan. Deras syn på språket är att det är i den sociala samvaron med andra och de som kan mer, som barnet får möjlighet att växa in i språket. Detta kopplar de också till Vygotskijs teorier (se 2.3.2) och hans ”proximala utvecklingszon”.

Det finns många sätt att beskriva vad läsning är. Forskare har sina teorier om läsinlärning. Men teorier om läsprocessen har också alla de som lär barn och vuxna läsa och skriva, även om den inte alltid är medveten. Det går att se vissa gemensamma drag i teorierna om läsning och det är att man vanligtvis skiljer mellan avkodning och förståelse (Ejeman & Molloy, 1997). I boken Läsning och läsinlärning (Larson, Nauclér & Rudberg, 2003) beskriver författarna dessa två komponenter i läsprocessen så här:

• Avkodning, dvs. identifiering av ord. Man börjar oftast med de små delarna (bokstäverna) och med dessa bildar man ord. Meningen är att eleven ska känna igen orden och de ska finnas i elevens ordförråd för att senare kunna bilda orden till meningar. Eleven lär sig genom repetitionsövningar. Förståelsen kommer därefter när läsningen automatiserats.

• Förståelse, är tolkningen av den text vi läser. Texterna bör vara meningsfulla med ett för eleven känt innehåll eller något som de kan koppla till sin egen erfarenhetsvärld. Läsförståelsen uppnår man genom ett samspel mellan förförståelse och avkodning.

Detta i sin tur ger förförståelse som underlättar den följande avkodningen. Forskare som är för denna inlärning menar att det är en naturlig fortsättning på barnets språkutveckling.

Det som skiljer forskarna åt är med avseende på vilka komponenter de betonar mest vid läsinlärning. Vissa anser att avkodning är det som bör prioriteras vid läsinlärning medan andra vill betona förståelsen.

Den vanligaste teorin vid läsinlärning är att man läser av bokstäverna och sätter ihop dem till ett ord och förstår ordet. Läsförståelsen är enbart ett resultat av avläsning. Mot denna teori finns det invändningar, där vissa forskare menar att det händer viktiga saker i hjärnan redan innan vi börjar läsa av bokstäverna t.ex. händelser som har med läsarens erfarenhet och egenskaper att göra och den aktuella lässituationen. För att förstå vad som läses krävs både avkodning och en tankemässig bearbetning. Att tillägna sig läsningens teknik är nödvändig men inte helt tillräcklig för verklig läsning (Ejeman & Molloy, 1997).

Forskaren Karin Taube (1995) är en av de forskare som anser att läsning både kräver avkodning och förståelse av ordet. Eleven avkodar först ordet fonologiskt, dvs. ljuder sig igenom ordet, för att sedan läsa ordet på en gång. Taube står för den traditionella läsformeln, vilken är: Avkodning x Förståelse = Läsning.

Larsson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver att alla barn inte vet att skriften är ett sätt att kommunicera på, precis som talet. Man kan inte utgå från att eleven ska använda sin medfödda språkliga kompetens, så länge de inte förstår att den kan användas. Författarna menar att nybörjarelever som kodar av mycket långsamt inte uppfattar att det finns ett innehåll i de texter de försöker läsa. Anledningen är att deras korttidsminne inte har tillräcklig kapacitet för att de ska upptäcka att texten har en mening. Författarna är negativa till att elever ska lära sig att avkoda då de anser att ordet eleverna ska läsa mister sin betydelse om eleverna ska koncentrera sig på hur det låter. Larsson m.fl menar också att ljudning kan låta olika beroende på den omgivning de förekommer i.

I en rapport av the National Reading Panel, publicerad som en artikel av nättidningen Skolporten den 5/5 2000, har forskare i USA kommit fram till att elever blir goda läsare om de får lära sig följande punkter:

• Fonologisk medvetenhet, d.v.s. förmågan att identifiera och använda de ljud som det talade språket består av.

• Ljudning för att få förståelse av sambandet mellan bokstäver och ljud.

• Lästeknisk färdighet där eleverna tränar flyt, läshastighet och uttryck och att läsa felfritt.

• Läsförståelse, för att tillägna sig strategier för läsförståelse som höjer deras läsupplevelse.

Rapporten uttrycker även att en lärare måste vara medveten hur elever lär sig läsa och varför vissa elever har lässvårigheter för att veta hur man väljer ut de lämpligaste undervisningsmetoderna. Forskarpanelen har fastslagit att det är elevens individuella behov som ska avgöra vilken metod läraren ska använda sig av. ”There´s No Single Bullet” konstaterar de.

Ejeman & Molloy (1997) säger att gemensamt för all läsinlärning är att eleven måste komma underfund med att bokstäverna representerar språket och det hon/han säger kan skrivas ner med bokstäver. Eleven måste ”knäcka koden”, vilket bäst sker i meningsfulla sammanhang som bygger på elevens erfarenheter.

2.4.1 Lust och motivation till läsning

Frank Smith (2000) anser att det enbart genom att läsa som barnet lär sig läsa och att läsmaterialet måste vara meningsfullt och stimulerande för barnet. Han anser att det är lärarens uppgift att se till att barnen får tillgång till engagerande och för barnet verklighetsrelaterat material. Den meningsfulla läsningen utgör den väsentliga ledtråden och återkopplingen till läsinlärningen. Han menar dock inte att det är lärarens ansvar att lära eleverna att läsa, utan att det handlar om att skapa förutsättningar för eleverna att lära sig läsa. Åsikten om att elever lär sig läsa genom att läsa delas av Cai Svensson (1989) som i sin bok

Index eller Intresse? skriver att när små barn får höra sagoberättande regelbundet får de

upplevelser av läsning, vilket har betydelse för den vidare utvecklingen av läsinlärningen. Barnet får därmed bakgrundskunskaper om läsningen. Svensson menar också att ett barn måste uppleva läsningen som meningsfull och något som kan berika deras liv. Sker detta så har barnet förutsättningar för att utveckla ett livslångt intresse för läsning. Läsforskare Bruno Bettelheim (Svensson, 1989) har kommit fram till att den främsta orsaken till att elever inte

har lust till läsning är att skolans läsmaterial inte ger dem meningsfulla läsupplevelser. Bettelheim är även kritisk till att skolans läsmaterial fått ett allt sämre ordförråd. Enligt honom ska man basera läsundervisningen mer på läsningens betydelseaspekt och fästa sig mindre vid tydning av bokstäver. Eftersom bokstäver i sig saknar inneboende mening gör fokuseringen på språkfärdigheter det svårt för barnet att förstå symbolernas funktion.

Melin & Delberger (1996) beskriver att läsningen behöver ett samspel mellan tre olika aspekter: text

läsarens kunskap om läsarens kunskap om

språket världen

Författarna menar att texten måste kännas värd att läsa och ge ny information, men inte så mycket att läsaren inte kan återkoppla den till sin tidigare kunskap.

Vi kan urskilja två olika synsätt i den litteratur som vi tagit upp i detta delkapitel. Karin Taube och de forskare i the National Reading Panel förespråkar att elever lär sig läsa genom att bli fonetiskt medvetna. Man utgår från bokstäverna och dess ljud för att sedan få förståelse. Inga av dessa forskare tar upp det sociala samspel, vilket kan kopplas till Piagets teorier om hur lärandet sker. Piaget menar att lärandet sker hos individen själv och är inte beroende av social samverkan. Som kontrast till detta finns Maj Björk & Caroline Liberg, Frank Smith, Larson m fl., Cai Svensson, Bruno Bettelheim och Vygotskij. Alla dessa anser att man lär sig läsa i ett meningsfullt sammanhang och tillsammans med andra människor. Vid läsinlärning förespråkar de att man ska utgå från ordets helhet för att sedan analysera ner till ordets delar. Första gruppens synsätt kan vi koppla till den metod som har ett syntetiskt synsätt och den andra till ett analytiskt synsätt. Vi kommer att presentera dessa synsätt lite mer ingående längre fram.

2.5 Läsinlärningsmetoder

Valet av metod är inte alltid lätt och självklart för en lärare. Vi kommer i följande kapitel ta upp några forskares syn på de metoder som anses vanligast.

Frank Smith skriver i sin bok Läsning (2000) att det finns hundratals undervisningsmetoder och att det har gjorts åtskilliga vetenskapliga studier där man jämför olika metoder, tillvägagångssätt och läsmaterial med varandra. Frank Smiths slutsats av dessa studier är att:

Alla metoder för läsundervisning kan ge vissa positiva resultat för vissa elever vid vissa tillfällen (s.12).

En duktig lärare kan använda sig av den metod som fungerar när de märker att den kan fungera, även om de kanske inte är säkra på varför det fungerar, skriver Smith. Smith är pragmatisk och menar här att det som fungerar det fungerar. Han anser att lärarna ändå ska ha vetskap om läsinlärning och hur elever lär sig läsa. Även Ejeman & Molloy (1997) diskuterar de olika undervisningsmetoder som finns idag. Slutsatsen de drar är att lärare ska använda sig av flera undervisningsmetoder om alla elever ska få den hjälp de behöver. Det är viktigt att läraren kan formulera sin kunskapssyn och är medveten om vilken teori/vilka teorier som ligger till grund för lärarens läsinlärningsmetoder. Författarna menar att det är endast då läraren är säker på sin kunskapssyn som hon kan välja sin egen väg mellan de olika metoder som finns.

Man plockar inte inlärningsmetodiska grepp som om man plockar godbitar från ett smörgåsbord: valet ska vara frukten av en medveten attityd, annars är risken stor att man går vilse på vägen mot undervisningsmöten (s.93).

Sedan 70-talet har det förts en ständig diskussion om hur man bäst undervisar i läsinlärning. Speciellt om vilka inlärningsmetoder som är mest effektiva. I Jörgen Frosts bok

Läsundervisning – praktik och teorier (2002) gör Frost en beskrivning av de två

huvudtraditioner som finns inom läsinlärning: whole-language-traditionen och phonetics-traditionen. I whole-language utgår man från att läsning är en språklig kommunikation där elevens texter och läsandet av böcker är utgångspunkten. I phonetics-traditionen lär sig eleverna först bokstäverna och dess ljud, vilket anses vara en förutsättning för att lära sig läsa. Han beskriver i boken vad som skiljer de båda traditionerna åt men vill också påvisa att båda traditionerna innehåller moment som är lika viktiga för läsundervisningen. Enligt Frosts mening finns det inget som säger att man inte kan stå med ”ett ben i varje läger”. För om läraren ska kunna tillgodose varje elevs behov och förutsättningar krävs det att man inte bara använder sig av den ena och den andra traditionen, utan ser dem mer som att de kan

komplettera varandra. Björk & Liberg (2005) har samma tankar om vilken metod som är bäst. De anser att de olika metoderna stödjer varandra inbördes. Tidigt helordsläsande och skrivande stödjer ljudningstekninken som i sin tur stödjer utvecklandet av ett avancerat helordsläsande och skrivande. Alla elever lär sig på olika sätt och i olika situationer och därför är det bäst om de erbjuds att lära sig genom så många läsmetoder som möjligt.

I Lisa lär läsa (1996) delar Melin & Delberger in läsinlärningen i två olika synsätt:

• Syntetiska principen, där man utgår från de minsta enheterna, dvs. ljudet och bokstäverna, och sammanför dem till ord och meningar.

• Analytiska principen, där utgår man från ord och meningar för att sedan bryta ner dem till ljud och bokstäver.

Ejeman och Molloy (1997) är av en annan uppfattning än Melin & Delberger angående antalet synsätt som finns. Enligt dem går det att urskilja tre läsinlärningsmetoder. Den analytiska metoden, syntetiska metoden och en metod som kombinerar både den analytiska och syntetiska metoden. Den kombinerade metoden är övervägande en analytisk metod där elementet från den syntetiska metoden förs in i arbetsgången. I denna metod utgår man från ordet som den givna helheten vilket innebär att eleven först ska få en bild av hela ordet, ordets längd och hur många bokstäver som ingår, innan sammanljudningen börjar. Detta för att ge en naturligare läsning från allra första början. Sammanljudningstekniken är viktig men även analysen av språkljud och associerandet av bokstavstecken-språkljud med utgångspunkt från ord kända av eleven, är av värde för igenkännandet av ord och vid läsning av nya ord.

2.5.1 Det syntetiska synsättet

Ljudningsmodellen, som den syntetiska metoden även kallas, kom till Sverige från Tyskland under mitten av 1800-talet och anses vara det traditionella synsättet. Metoden bygger på att eleverna först analyserar ljudet i ordet och därefter sätter tillsammans dem till ett ord. Det innebär att man utgår från delarna, bokstäverna, för att till slut ljuda ihop till en helhet, ord, meningar (Svensson, 1998). Undervisningen syftar på att eleverna ska tränas att uppfatta och särskilja ljud, att kombinera ljud och bild och får övning i ordförståelse samt i att tyda innehållet i olika bilder (Melin & Delberger, 1996).

När eleven ska lära sig en bokstav ska de få uppleva sambandet mellan språkljud, ord och begrepp. Först får eleven upptäcka att ljuden är viktiga delar av det talade språket. Senare, när det kommer i kontakt med bokstäverna, får de upptäcka att dessa delar som tillsammans bildar ord som betyder någonting (Ejeman & Molloy, 1997). Inlärningen av ett nytt ljud startar oftast med ett samtal kring en bild i läseboken, där eleverna ska hitta ord som innehåller det aktuella ljudet. Eleverna får i en del fall skriva bokstaven med hjälp av pilar som visa hur den ska skrivas (Melin & Delberger, 1996).

Ejeman & Molloy (1997) förklarar på följande sätt hur inlärning av en ny bokstav går till väga:

• Lyssna till ett enskilt ljud i ett ord

• Efterbilda ljud korret genom att säga ljudet på ett naturligt och riktigt sätt

• Iaktta bokstavens form och känna igen den rätta bokstavsformen bland andra bokstavsformer och figurer

• Forma och texta bokstaven med hjälp av olika hjälpmedel

• Förknippa ljudet med bokstavens form då den formas eller textas • Sammanbinda ljud till ord när eleven lärt sig ett mindre antal bokstäver

I det traditionella synsättet arbetar man med ljud som är tekniskt lätta att binda samman för eleven, därför tar denna metod inte hänsyn till att alltid börja med högfrekventa ord. De högfrekventa orden innehåller ofta lästekniskt svåra ljud, vilket kan medföra att eleven får en felaktig sammanljudningsteknik redan från början och som kan vara svårt att rätta till (Ejeman & Molloy, 1997).

2.5.2 Wittingmetoden – en syntetisk metod

Maja Witting började utforma Wittingmetoden i slutet på 70-talet och har vuxit fram under ett mångårigt samarbete med elever i olika åldrar och skilda bakgrunder. Metoden tillämpas dels vid nyinlärning, dvs. den första läs- och skrivinlärningen i grundskolan, och dels vid ominlärning med elever som har läs- och skrivsvårigheter (www.wittingforeningen.se).

Wittingmetoden har ett syntetiskt synsätt, vilket innebär att man utgår från språkets delar och där man sedan bygger vidare till helheten. Witting anser att en av kärnpunkterna i läs- och

skrivinlärningen är att eleverna ska kunna ta ett eget ansvar för sitt eget lärande (Witting, 1998).

Wittingmetodens huvuddrag om läs- och skrivinlärning följer ett visst antal huvudprinciper. Dessa principer är symbolinlärning, sammanljudning, avlyssningsskrivning, fritt associerande, stadium av textegenskaper, textläsning, textskapande och arbete med stavningsprinciper. Inlärningen inleds alltid med något Witting kallar för självständighetsövningar. Läraren tar, genom samtal med eleven, reda på vad eleven redan behärskar inom läs- och skriv, vilka aktiviteter eleven känner sig säkra i och tycker om att arbeta med. Precis som namnet på övningarna syftar på ska eleven öva sig att arbeta självständigt och därför är det viktigt att man utgår från sådana aktiviteter som eleven redan är bekant med och klarar av att arbeta med på egen hand. Vissa elever väljer kanske att klippa och klistra medan andra väljer att läsa och skriva (Witting, 1998).

2.5.3 Det analytiska synsättet

Den analytiska metoden, även kallad ordbildsmetoden eller helordsmetoden, infördes redan i början av 1800-talet av en kyrkoherde i Vimmerby men fick inget större genombrott. Det analytiska synsättet betonar främst betydelsen av läsförståelsen. Metoden bygger på att eleverna analyserar textens innehåll visuellt, där eleverna utgår från hela ord och meningar för att sedan analysera det till små delar, som t.ex. bokstäver och ändelser. Att visa på att läsning och skrivning har en funktion är en av huvudtankarna bakom denna metod. Helordsmetoden ska skapa lust, förståelse och motivation för eleverna att vilja lära sig läsa (Svensson, 1998). Inledningsvis samtalar läraren och eleverna om gemensamma upplevelser och arbetar med dessa. Eleverna får tidigt pröva att läsa hela texter, med eller utan lärarens hjälp. Kontinuerlig bokstavsinlärning pågår under hela läsinlärningsskedet. Eleverna väljer oftast själv vilken bokstav de vill arbeta med. Undervisningen syftar till att utveckla elevernas språk genom tal- och lyssningsövningar (Melin & Delberger, 1996). I helordsmetoden utgår man från ord som eleven känner igen, t.ex. elevens namn, husdjurens namn. Det är viktigt att läraren kontrollerar att eleven kan analysera och sammanbinda ljuden i de ord som läses. Läraren gör det genom s.k. ”hörövningar” där eleven får frågor som Vilka ljud hör du i sol? Var hör du ett

språkljuden som finns i vårt språk och det är därför viktigt att kontrollera så att eleven kan urskilja och uppfatta de olika ljuden (Ejeman & Molloy, 1997).

Eleverna måste komma underfund med att varje språkljud står för en bokstav, så när eleven hör ett ljud ska en viss bestämd bokstav aktualiseras och när hon/han ser en bokstav ska ljudet som bokstaven symboliserar komma automatiskt. För att träna detta kan eleven lägga ord med lösa bokstäver och läsa det och sedan skriva ordet och läsa det. En del korta och högfrekventa ord som t.ex. och, en, ett, lärs in som en helhet utan att man använder sig av ljudanalys (Ejeman & Molloy, 1997).

2.5.4 Läsning på Talets Grund – en analytisk metod

En metod som utgår från det analytiska synsättet är Läsning på Talets Grund och det är språkforskaren John B Carolls analys av läsprocessen som ligger till grund för utformningen av denna LTG-metod. Ulrika Leimar introducerade på 1970-talet en metod som lär elever att läsa och som kom att kallas LTG, Läsning på Talets Grund. LTGs huvudprincip är att samtalet är grunden för all språkutveckling. Ulrika Leimar (1974) menar att det är viktigt att undervisningen anpassas till den enskilda elevens nivå när det ska bryta bokstavskoden. Det är även av betydelse att eleven upplever att det som sker i skolan har samband med elevens upplevelser utanför skolan. När eleven ska börja läsa är det viktigt att det är, för eleven, meningsfullt och det blir det om man använder bilder som eleven själv har producerat och berättat något om. Detta tycks bäst ske om läraren utgår från ord som ligger inom elevens begrepps- och ordförråd och om eleven får se, höra och ljuda med, då textmaterialet produceras enligt Leimar.

Vid den inledande läsinlärningen gäller det att göra eleven medveten om vad ett ord är och om de ljud som ord är sammansatta av. Därefter gäller det att få eleven att se samband mellan enskilda bokstavstecken och ljud, mellan talande ord och skriven text. LTG-metoden bygger på att eleven gradvis får ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. Genom att läraren skriver textmaterialet utifrån elevens iakttagelser och erfarenheter och därefter gradvis analyserar texten till minsta beståndsdelar så upplever eleven att deras text betyder något. Den fria skrivningen övas parallellt med läsinlärningen. LTG delas in i fem faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen (se bilaga 2) (Leimar, 1974).

2.6 Läsutvecklingsschema – ett bedömningsverktyg

I föregående text har vi gått igenom olika metoder som är vanligt förekommande enligt läst litteratur. Intressant är att se om lärarna utvärderar elevernas läsning. Vi kommer här att beskriva ett bedömningsverktyg som vi kommit i kontakt med ute på olika skolor, i litteratur och genom föreläsningar.

I början av 1980-talet gav Bo Sundblad, Birgitta Allard och Kerstin Dominkovic ut En bok

om läsutveckling (1981) som var ett resultat från ett forskningsprojekt finansierat av

Skolöverstyrelsen. Här utvecklades ett lästuvecklingsschema (vi kommer i fortsättningen att använda oss förkortning LUS) vars syfte var att ge lärare ett hjälpmedel som gjorde det möjligt för dem att följa var varje elev befinner sig i sin läsutveckling och ge eleven det stöd som de är i behov av för att komma vidare i sin utveckling.

Efter påpekande från verksamma lärare om brister i läsutvecklingsschemat, utarbetade Sundblad och Allard tillsammans med Margret Rudqvist Nya Lusboken som kom ut 2001. I den nya omarbetningen har de påverkats av forskning om hur elever lär sig läsa (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). LUS följer ett visst antal iakttagbara framsteg (19 punkter) som kommer i en viss bestämd ordning och som, enligt författarna, de flesta elever följer. Punkter följer elevens successiva upptäckande av strategier fram till det att de är funktionella läsare. De första LUS-punkterna i början av läsutvecklingen kan uppnås relativt snabbt, medan de senare, kräver att eleven varit läsande i en längre tid (Allard & Askeljung, 2003).

LUS är indelat i tre faser, där varje fas i sin tur innehåller ett antal punkter (se bilaga 3). Fas1 är den utforskande fasen och innefattar 12 punkter. Det är under denna fas eleven stegvis tillägnar sig texter som innehåller få ord på varje sida, oftast med bilder som bär upp texten. Från och med punkt 11 har eleven lärt sig fungerande lässtrategier och kan läsa längre texter med färre bilder. Fas 2 kallas för den expanderande och sträcker sig från punkt 13 till punkt 19. I den expanderande fasen är läsningen mer stabil och eleven läser nästan flytande. Eleverna läser böcker där texten för berättelsen vidare och bilderna endast är illustrationer, t.ex. kapitelböcker. Då eleven kommit till punkt 19 ska eleven snabbt finna nycklar till textens innehåll, i en redan läst text. Sista fasen är litterat läsande och avser ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Eleven ska nu på egen hand klara av att tolka och dra slutsatser av texter som kan vara främmande för dem, texter som ligger vid sidan om deras erfarenhetsvärld (Allard m.fl, 2001).

Så här sammanställs vad LUS är enligt Komplement till Nya Lusboken (2003):

• LUS beskriver en läsutvecklingsprocess etappvis • LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument

• LUS-bedömningen ska göras i en lässituation som för eleven är den mest gynnsamma • Bedömningen grundas på vad barnen väljer att läsa

• LUS innebär en systematisering och ett utnyttjande av det som lärare sysslar med dagligdags - uppmärksammandet av elevernas utveckling

(s. 6)

Och det här är vad LUS inte är:

• LUS är inte ett diagnosinstrument i vedertagen bemärkelse

• LUS är inte en ”linjal” eller ”stege”, dvs. inte en skala med lika skalsteg • Man ska inte arrangera speciella diagnostillfällen

• Man ska heller inte förvandla punkterna till testmoment • LUS är inte heller ett träningsschema

• LUS innefattar inte ett färdigt åtgärdspaket • LUS ska inte användas för att utröna barnets brister

(s. 7-8)

Idag får inte lärarna använda sig av begreppen medel, över och under medel, som ett bedömningsunderlag. För att kunna dokumentera elevernas kunskapsnivå krävs enkla och rättvisande verktyg, vilket Sundblad anser LUS vara. LUS är beroende av att lärarens bedömningar är tillförlitliga och att de görs likvärdiga bedömningar. Bedöms inte en elev ”rätt”, blir placerad under fel punkt, kan eleven bli utan de pedagogiska insatser som behövs för att föra dem vidare i sin läsutvecklingsprocess (Allard & Askeljung, 2003). Bedömningarna ska göras i det dagliga arbetet och för de lärare som är insatta och vana vid schemat, anser författarna till LUS att det går fort och lätt och tar inte alltför mycket tid från lärarens arbete (Allard m.fl, 2001).

3 METOD

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vår undersökningsmetod. Vi har valt att använda oss av intervjuer istället för enkäter då vi tycker att vi får fylligare svar och dessa ger oss möjlighet till följdfrågor och diskussion. Vårt syfte med undersökningen är att ta reda på vad lärare använder för metod vid läsinlärning och om den utvärderas. Vi är medvetna om att det inte går att dra generella slutsatser genom vårt kvalitativa metodval. Mot bakgrund av vårt syfte och våra frågeställningar ser vi det dock som en lämplig väg till ökad förståelse och insikt om möjliga metoder vid läsinlärning.

3.1 Undersökningsmetod

I vår undersökning har vi valt att göra en intervjustudie för att få en inblick i hur och varför lärare använder sig av olika läsinlärningsmetoder. Det finns kvalitativa och kvantitativa undersökningar. Den kvalitativa undersökningsmetoden karakteriseras av att man kan få en djupare förståelse inom det området som det forskas om. Det är en metod som gör det lätt att fånga upp erfarenheter och innebörd från de intervjuades vardagsliv (Kvale, 1997). Kvalitativa undersökningar kännetecknas också av att de inte använder sig av siffror eller diagram, såsom den kvantitativa undersökningen gör. Den kvantitativa metoden kräver en större informationsmängd för att ge ett rättvist resultat (Trost, 1997). Vi har valt den kvalitativa undersökningen då det passar bättre till vårt syfte med uppsatsen, då vi är intresserade av vad lärarna själva tycker och tänker. Undersökningen ger oss, som intervjuare, möjlighet att vidareutveckla våra frågor, kunna förtydliga oklarheter och läsa av kroppsspråk och intonationen hos de intervjuade, som i sin tur kan öka validiteten. En kvantitativ undersökning hade inte gjort det, eftersom man får en ytligare information som bara skrapar på ytan. Att använda en kvalitativ undersökning ger oss möjligtvis en högre svarsfrekvens än om vi skulle använda oss av t.ex. en enkätundersökning, därför att det är inte alltid man får in enkäterna i tid och frågorna som ställts kan lätt misstolkas av läsaren.

3.2 Urval

I den undersökning vi gjort har vi använt oss av fyra lärare från två skolor utanför Malmö. Lärarna har valts ut för att de undervisar eller har undervisat klasser i läsinlärning med elever

från de lägre skolåren. Anledningen är att det är här man lägger grunden för elevernas läsinlärning. Intervjupersonerna är alla kvinnor och alla jobbar på kommunala skolor.

Lärare A har varit verksam lärare i ca 40 år och är utbildad lågstadielärare. Lärare B har varit lärare i 10 år och är utbildad sv/so-lärare 1-7.

Lärare C har arbetat sedan 19 år tillbaka och är utbildad lågstadielärare och montessorilärare. Lärare D har varit verksam i 10 år och är förskollärare i grunden men läst upp till lärarkompetens.

3.3 Material

Materialet som vi har ansett passa bäst för vår undersökning är användning av diktafon. Diktafonen ger, enligt oss, en bättre kommunikation med den intervjuade då vi kan koncentrera oss på att lyssna aktivt, ställa frågor och ge följdfrågor på de svar vi får. Diktafonen ger oss också möjligheten att vid sammanställningen av resultatet kunna gå tillbaka och lyssna vad intervjupersonerna sa ett obegränsat antal gånger. Nackdelen med användning av diktafon skulle kunna vara att de intervjuade känner ett visst obehag att bli inspelade och kan känna sig utlämnade. Vi har även haft med oss våra intervjufrågor (bilaga 4) som är baserade utifrån våra frågeställningar.

3.4 Pilotintervju

Vi bestämde oss för att göra en pilotintervju innan vi genomförde huvudintervjuerna för att se om våra intervjufrågor gav oss den information som var syftet med undersökningen. Pilotintervjun gav oss också en uppfattning hur lång tid intervjun ev. skulle kunna ta att genomföra. Slutsatsen blev att vi fick finjustera och göra tillägg på våra frågor då vi märkte att en del frågor inte var tillräckligt öppna. Läraren vi använde oss av här blev utvald på samma sätt som vi valde ut de övriga lärarna i undersökningen (se 3.2).

3.5 Genomförande

Genom diskussion försökte vi avgränsa det stora område som läsning innefattar. Metoder vid läsinlärning var det vi fastnade för och började fundera på möjliga frågeställningar. Därefter sökte vi efter relevant kunskap i tidigare forskning, såsom i litteratur och artiklar. Sökningen

gjordes i många omgångar och på olika bibliotek. Då vi läst in oss på en del av materialet tittade vi återigen på våra frågeställningar och komprimerade dem. Inför intervjuerna kontaktade vi lärare som eventuellt skulle vilja ställa upp på en intervju. Kontakten skedde via telefon och samtliga lärare var villiga att medverka. Under samtalet informerades lärarna om vårt syfte med undersökningen, att vi hade för avsikt att använda oss av diktafon under intervjun och att de kom att vara anonyma i vårt arbete. Alla tillfrågade godkände att vi använde oss av diktafon.

Vi valde att dela upp intervjupersonerna mellan oss vilket innebar att vi hade en en-till-en situation med lärarna. Fördelen med att vara en som intervjuar är att läraren kanske inte känna att den hamnar i ett eventuellt underläge. Nackdelen, då du är ensam intervjuare, är att man inte kan komplettera varandra under intervjun med eventuella följdfrågor. Är man två personer under intervjuerna underlättas även bearbetningen av materialet. Ingen av lärarna fick ta del av intervjufrågorna före intervjutillfället. Anledningen till detta var att vi ville att de skulle svara så ärligt och spontant som möjligt. Risken med att ge frågorna i förväg är att de tillfrågande kan läsa in sig på det vi vill fråga om, vilket kan resultera i att vi inte får en sanningsenlig bild. De intervjuande fick därför först se frågorna då själva intervjun började, detta för att underlättar för den intervjuade att följa med i frågorna de skulle svara på. Intervjun gjordes efter det att läraren slutat för dagen och i skolans lokaler. Stämningen var öppen och avslappnad och varje intervjun tog mellan en halvtimme och trekvart att genomföra.

3.6 Etiska övervägande

Vi har valt att inte avslöja vilka skolor vi använt oss av för att lärarna i undersökningen skulle vara mer anonyma. I redovisningen av resultaten har vi valt att presentera lärarna A, B, C och D. Redan vid telefonkontakten fick läraren information om att deras medverkan skulle vara anonym och att vi skulle använda oss av diktafon. De inspelade intervjuerna kommer vi efter vår sammanställning att radera, vilket också informerades.

3.7 Bearbetning och analys

När vi bearbetade vårt empiriska material transkriberade vi efter varje intervjutillfälle ner intervjuerna med hjälp av det inspelade materialet. Vi lyssnade först igenom intervjun en

gång, för att andra gången skriva ner det som sades på bandet. Tillsammans gick vi igenom svaren, lärare för lärare och intervjufråga för intervjufråga. Därefter jämfördes de med varandra. På detta sätt försökte vi se på likheter och skillnader och se om vi kunde urskilja något mönster. Våra intervjufrågor kategoriserades i fyra olika underrubriker för att få resultatet mer överskådligt och skapa ett mönster. Intervjusvaren sammanställdes därefter i dessa underrubriker.

I diskussionskapitlet kategoriseras intervjusvaren med samma underrubriker som i resultatkapitlet. Svaren analyserades utifrån undersökningens frågeställningar och jämfördes med den kunskapsbakgrund vi tagit del av i form av forskning och litteratur.

3.8 Reliabilitet och validitet

Med reliabilitet menas att undersökningen utförs på ett tillförlitligt sätt och med validitet menas att man undersökt det som var avsett att undersöka (Kvale, 1997). Reliabilitet och validitet är beroende av varandra. Tillförlitligheten i en uppsats är viktig för att den ska kännas trovärdig. Målet är alltid att sträva efter en hög reliabilitet och validitet.

Genom att använda oss av en diktafon anser vi att vi ökat reliabiliteten i vår undersökning. Med diktafonens hjälp har vi kunnat gå tillbaka och lyssna av intervjuerna för att försäkra oss att vi uppfattat svaren riktigt och blivit korrekt nedskrivna. Vi är dock medvetna om att reliabiliteten kan ha påverkats för att vi utförde varje intervju med bara en av oss närvarande. Hade vi varit två vid intervjuerna skulle vi kanske kompletterat varandra och ställa samma följdfrågor.

För att öka validiteten och verkligen få fram det som var syftet med undersökningen har vi utgått från våra frågeställningar då vi skrev intervjufrågorna. Vi lät vår handledare på högskolan läsa frågorna för att ytterligare en person skulle kontrollera att de överensstämde med frågeställningarna. Genom att först genomföra en pilotintervju har vi tagit ett extra steg mot en god validitet i uppsatsen.

Vi är båda två överens om att vår undersökning inte är så omfattande. Vi tror att det inte har någon större betydelse hur många lärare som ingår i vår undersökning, då vårt syfte har varit att ta del av lärarnas egna tankar om läsinlärningsmetoder. Fler intervjupersoner hade kanske

inte gett ett annat resultat. Vi är medvetna om att vår oerfarenhet som intervjuare kan ha påverkat tillförlitligheten.

4 RESULTAT

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultaten från de genomförda intervjuerna. För att göra resultatet överskådligt har vi valt att sammanställa intervjuerna utifrån olika kategorier. Dessa är läsinlärningsmetoder, val av material, läsförståelse och ett fortsatt läsintresse och uppföljning av läsandet. Vi benämner lärarna med A, B, C och D.

4.1 Läsinlärningsmetoder

Samtliga lärare svarar att de inte använder sig av en specifik metod utan använder sig av vissa utvalda delar från både det analytiska och det syntetiska synsättet. Två lärare, A och D, använder sig inte av någon uttalad metod, som t.ex. LTG-metoden eller Wittingmetoden. Lärare D menar att det handlar om att förstärka eleven och det som den redan kan.

Lärarna, A, C och D, arbetar huvudsakligen med alfabetet och tränar bokstavens ljud och form innan eleverna börjar med läsning i böcker. Lärare C menar att elever som behöver extra stöd gynnas av att man utgår från detta. Trots att lärare A till stor del använder sig av det traditionella synsättet är hon medveten om att eleverna lär sig på olika sätt och att det finns lika många olikheter bland eleverna som det finns olika metoder. Hon menar att vissa elever lär sig bäst genom att ljuda medan andra lär på annat sätt, samtidigt som hon säger att:

Jag vet att en del av min metod är gammeldags, där eleven läser enstaka ord, och att den har kritiserats mycket. Men jag tycker ändå den är bra, bland annat för elever med invandrarbakgrund för då kan man diskutera ordets betydelse mer ingående.

Två lärare, B och C, säger att de tillämpar delar ur LTG-metoden. Båda använder sig av dikteringsfasen och laboreringsfasen. Lärare Bs motivering till varför hon huvudsakligen använder sig av LTG är för att hon anser att det är viktigt att eleverna förstår helheten, att det eleverna säger kan skrivas ner med bokstäver och sedan läsas av någon annan. Eleverna måste förstå att det hänger ihop, att det är en kommunikation fast på papper. Läraren säger att Wittingmetoden (se 2.5.3) visserligen också når eleverna, men att hennes metod att arbeta på känns bra för henne och hon tror sig nå fler elever med LTG-metoden. Då det gäller högfrekventa ord, som exempelvis och, en och ett, anser lärare C att dessa ska läras in som ordbilder. Dessa ord ska inte tränas in utan de ska bara ”sitta där” som ordbilder. Genom att utgå från och arbeta med LTG-dikteringar ges eleverna möjlighet att få dessa ordbilder.

Alla de tillfrågade lärarna anser att det inte har någon betydelse vilken metod man använder sig av utan det viktigaste är att man ser till den grupp elever man har framför sig. Lärare B uttrycker sig såhär:

95 procent av alla elever lär sig läsa oberoende av metodval. Det är de sista 5 procenten man måste försöka fånga upp.

Hon menar att man som lärare måste använda sig av den metod man själv kan stå för och som känns rätt. De intervjuade lärarna är eniga om att det är elevernas behov som ska styra valet av den metod man använder sig av. Elevernas intresse är också en av de faktorer som styr lärarnas val av metod. Metoden ska även upplevas som lustfylld och meningsfull för eleverna. På frågan om var de har fått kunskapen om den metod de praktiserar svarade alla att de fått den genom sin utbildning. Lärare D nämner även att hon arbetar utifrån tips och idéer från andra kolleger.

4.2 Val av material

Under första skolårets första månader använder lärare A och C sig av en äldre läsebok till hela klassen, medan lärare D enbart har läsebok till de elever som inte har kommit lika långt i sin läsprocess. Dessa lärare övergår sedan, så fort som möjligt, till skönlitterära böcker för att de tycker att skönlitterära texter ger eleverna en mer meningsfull läsupplevelse. Materialet alla lärarna dessutom använder sig av vid läsinlärning är nivåanpassade böcker. På varje nivå finns det ett tiotal böcker som eleverna kan välja mellan. Lärarna låter eleverna själv välja vilken böcker de vill läsa för att på så sätt utgå från elevernas eget intresse. Lärare A och D låter även sina elever arbeta med fylleriböcker, såsom ”Äppel-Päppelböckerna”.

Lärare D säger att läsmaterialet ska knyta an till något som eleverna redan kan, d.v.s. deras förförståelsen, och texterna ska handla om deras begreppsvärld. Hon tycker sig kunna se att när eleverna läser text som innehåller ord som inte eleverna kan referera till, har de svårare för att läsa de orden. Lärare C poängterar att det är viktigt att eleverna ska möta mycket varierande texter, såsom rim och ramsor, poesi och faktatexter. Lärare A betonar att det inte ”spelar någon roll” vad eleverna läser, huvudsaken är att de läser. De två lärare (B och C) som tillämpar LTG använder sig av det dikteringsmaterial som eleverna själva producerar. Om det

skulle finnas någon nackdel med LTG så är det enligt lärare B att eleverna kan tröttna på att arbetsgången är samma hela tiden. Hon har upplevt att nybörjarläsarna ibland kan uppleva det som tråkigt att få läsläxan på papper istället för att läsa en bok.

4.3 Läsförståelse och ett fortsatt läsintresse

Elevernas läsförståelse följer lärare A, B och C upp genom diskussion av den lästa texten. Lärare D svarar att om eleven lär sig avkoda texterna mekaniskt så tänker de inte på vad det står, vilket innebär att de då inte vet vad de läser. Hon säger att det är oftast i början av läsinlärningen som bilderna i böckerna bär upp handlingen och det är med bildernas hjälp som eleven förstår vad de läser.

För att grundlägga livslångt intresse för läsning svarar alla lärare att det är enormt viktigt att eleverna läser mycket och samtalar om böcker i skolan. Lärare C påpekar att det eleverna läser också ska vara av olika genre. Alla lärarna läser mycket för eleverna och de tycker att det ska göras till en positiv stund. Lärare A, B och C tar upp föräldrarnas betydelse för en positiv inverkan för barnens läsning. Att föräldrar ta sig tid att sitta ner och lyssna på barnet när det läser, ger det barnet ett stort stöd, anser lärare C. Något som lärare B och C också tycker, är att nyttjandet av biblioteket är viktigt och speciellt för de elever som inte har tillgång till litteratur i hemmet. Biblioteksbesöken ska enligt dem vara en spännande upplevelse för eleven för att få eleverna intresserade att själv vilja gå och låna böcker. Lärare C säger att läraren måste hjälpa eleven att botanisera i biblioteket för att visa de olika genrer som finns att välja mellan.

4.4 Uppföljning av läsandet

Av de fyra lärarna har alla utom lärare A svarat att de använder sig av LUS, som en del av uppföljning av elevernas läsinlärning. Det var också lärarna själva som utförde lusningen på eleverna. Lärare A har aldrig använt sig av LUS men hade gärna arbetat med det. Dock anser hon sig först behöva fortbildning för att känna sig säker i användandet. På skolan denna lärare arbetar tillämpas olika läsförståelsetest, men resultatet av testen följs inte upp och inga extra resurser finns för de elever som behöver. De lärare som använde LUS på sina elever, lusar dem olika antal gånger per termin. Lärare B gör det mellan två till tre gånger, lärare C en gång och lärare D har med sig LUS-protokollet varje gång eleverna läser för henne och hon är

också den enda av lärarna som gått en fortbildningskurs med Bo Sundblad. Alla LUS-användarna tycker att de yngre eleverna ska lusas oftare än de äldre för att det sker mycket mer i deras läsutveckling under denna period.

Alla lärare kunde se både för- och nackdelar med LUS. De lärare som tillämpar LUS anser att den största fördelen är att se hur elever utvecklas och att de kan upptäcka de elever som har svårigheter med läsningen och är i behov av extra stöd. Lärare D säger att eftersom läsning är grunden för alla ämnen i skolan, ger LUS en bra överblick över elevens lässtatus, vilket hon anser vara en av fördelarna. Lärare A (trots att hon inte använder sig av LUS), B och C ser en stor fördel med LUS vid föräldrakontakten, då läraren kan använda sig av LUS-protokollet som ett konkret redskap för att visa var eleven befinner sig i sin läsutveckling. Lärare C säger:

Lus är ett jättebra hjälpmedel för att diagnostisera eleven och veta var de ligger. Det är också ett bra hjälpmedel vid föräldrasamtal.

Lärare B berättar att i samband med att hon blev lärare kom utvecklingssamtalen och man fick då inte längre använda begreppen medel, över och under medel, vilket gjorde att föräldrarna tappade de referensramar som de var vana att relatera till. I och med LUS kan man lättare och tydligare visa föräldrarna var eleverna befinner sig i sin utveckling.

Nackdelarna ur lärarna B och C synvinkel är att LUS kan vara väldigt subjektivt och det är svårt att veta om bedömningen av eleverna är korrekt. Lärare B menar på att alla lärare har olika uppfattningar och bedömningar var eleverna ligger och även hur man ska använda sig av LUS som redskap. Lärare C hävdar att en nackdel är att det tar tid att lusa eleverna. Den enda nackdelen lärare D kan se med LUS är, att det är lätt som lärare att fastna i att det bara finns vissa rekommenderade böcker som man kan lusa med. Tycker eleverna inte boken som de läser är intressant eller berör deras verklighet kan elevens förförståelse och intresse minska. Hon menar att det här gäller att vara flexibel och veta att man kan välja andra böcker att lusa med.

5 TOLKNING AV RESULTAT

Vi kommer här att utgå från och analysera de intervjusvar som vi har skrivit i resultatkapitlet. För att göra det mer överskådligt har vi delat in detta kapitel med samma underrubriker som i resultatkapitlet.

5.1 Läsinlärningsmetoder

Alla intervjupersoner anser att det inte har någon betydelse vilken läsinlärningsmetod man använder sig av utan menar att det är viktigare att se till den elevgrupp man har. Vi skulle kunna sammanfatta vad alla lärarna svarade genom att använda lärare Bs svar att nästan alla elever lär sig läsa oberoende av vilken metod man använder sig av, men det är de resterande som man måste lyckas fånga upp. Samma lärare säger också att man måste kunna stå för sitt val av metod och den ska kännas rätt. Ejeman & Molloy (1997) anser att lärare ska använda sig av olika metoder om alla elever ska få den hjälp de behöver, men för att göra detta krävs att läraren är säker på sin kunskapssyn annars finns risken att det inte finns en röd linje i sin läsinlärning. Denna åsikt delas även av J. Frost (2002) som menar att både den syntetiska och den analytiska metoden omfattar delar som är lika viktiga för läsundervisningen och som kompletterar varandra. Att stå med ”ett ben i varje läger” ser han inte som något problem utan snarare som en fördel. Det är enligt oss och våra styrdokument lärarens skyldighet att utgå från varje elevs behov och förutsättningar och vi håller därför med Ejeman & Molloy och Frosts resonemang.

Om vi ser till de intervjusvar vi fått av lärarna kan vi konstatera att lärarna inte använder sig av en uttalad inlärningsmetod, utan för ihop delar av både den syntetiska och den analytiska metoden. Här kan vi hänvisa till den tredje, kombinerande, metod som Ejeman & Molloy (1997) hävdar att det finns, vilket innebär att man använder delar från både det syntetiska och analytiska synsättet. Trots att lärarna säger sig använda en kombination av metoder kan vi utröna att tre lärare till stor del utgår från det syntetiska synsättet där de huvudsakligen arbetar med alfabetet och bokstävernas ljud och form i början av elevernas läsning. Dessa lärare svarar att de utgår från elevens behov och förutsättningar, men genom att till stor del använda sig av den syntetiska metoden anser vi att de motsäger sig själva. Om lärare använder sig av traditionell bokstavsträning, innan de börjar läsa ord, tar de inte hänsyn till elevens kunskapsnivå som oftast varierar i en klass. Lärarna utgår inte heller från elevernas

erfarenhetsvärld, då man i det syntetiska synsättet baserar den inledande läsinlärningen på bokstäverna och dess ljud. Elevens avkodning kommer här i första hand och förförståelse i andra hand. Här kan vi stödja oss på Ulrika Leimars (1974) teori där hon är kritisk till att utsätta eleverna för meningslösa bokstavskombinationer då eleverna ska börjar lära sig läsa. Hon menar att möjligheterna att anpassa undervisningen efter elevernas nivå då saknas. Att ljuda samman bokstäver kan komma i ett senare skede. Två av de ovan nämnda lärare anser att eleverna som behöver extra hjälp gynnas bäst av denna syntetiska metod. Detta uttalande går att knyta till hur Karin Taube (1995) ser på läsinlärning, som anser att en framgångsrik läsinlärning från början förutsätter fonologisk medvetenhet, dvs. medveten om språkets ljud. Däremot motsätter sig läsforskaren Bettelheim (Svensson, 1989) ett sådant tillvägagångssätt. Han anser att eftersom bokstäverna i sig inte har någon betydelse i sig själv är det svårt för eleverna att förstå bokstavens funktion. Vi samtycker med Bettelheims tankar att bokstäverna är, för eleverna, abstrakta symboler och att det syntetiska tillvägagångssättet försvårar läsinlärningen. Helordsmetoden där man utgår från helheten och bryter ner till delar ligger närmre vårt holistiska synsätt. Med detta menar vi att vi ser människan som en helhet där delarna är beroende av varandra, t ex en text är något mer än summan av orden i den.

De lärare som har LTG i sin undervisning och använder sig av dikteringsfasen tycker det är ett bra moment då man här utgår från en text som eleverna själva har skapat och som de kan relatera till. Den ryske psykologen Vygotskij menar att barn ”knäcker bokstavskoden” lättare om bokstavskombinationerna är symboler för begrepp som barnen har inom sig i sin tankevärld. Något lärarna också gör genom att använda sig av dikteringsfasen inom LTG. En av lärarna tycker det är viktigt att eleverna förstår helheten av orden och att de skrivna bokstäverna representerar något som sagts. De skrivna orden eller meningarna är en kommunikation fast på papper och bör ha en mottagare för att det ska upplevas som meningsfullt. Vi tycker att detta är en förutsättning för eleverna att de förstår att det finns ett samband mellan talspråket och skriftspråket. Det är viktigt för att eleverna ska få en ökad motivation till att vilja börja läsa och skriva. Författarna Björk & Liberg påpekar vikten av att se läsande och skrivande som en kommunikation och drar likheter till det talade språket, där det i båda fallen handlar om att göra sig förstådd eller förstå någon annan. De tycker att det talade språket är örats språk där allting sker här och nu medan skriftspråket är ögats språk. Skriftspråket kan man bearbeta och läsa en gång till och ändra det man skrivit.