Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Förskolebarns förståelse för begreppen
väder och årstider
”Om det inte snöar får man inga leksaker”
Pre-school Children’s Comprehension of the Concepts of Weather
and Seasons
“If it doesn’t snow you don’t get any toys”
Una Johansson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Agneta Rehn
Sammanfattning
Undersökningens syfte var dels att ta reda på vilken förståelse förskolebarn har om ett par geografibegrepp dels att undersöka hur lärare i förskolan arbetar med geografiska begrepp. Begreppen, väder och årstider, valdes eftersom de är kända för barnen. Barnens förståelse för de valda begreppen undersöktes genom kvalitativa intervjuer. För att ta reda på hur lärarna arbetar med begreppen fick de besvara en enkät. Undersökningen visar att femåringarna har viss förståelse för begreppens innebörd. Denna förståelse bygger på barnens erfarenheter, såväl direkta som indirekta. Genom den praktiska verksamheten har barnen även tillägnat sig en typ av handlingskompetens som visar sig i deras förmåga att klä sig efter väderleken. Lärarna i förskolan anser att begreppen är viktiga. Den undervisning som sker handlar främst om att ge barnen upplevelser av väder och årstider.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 5 BAKGRUND ... 5 SYFTE ... 6 FRÅGESTÄLLNINGAR... 6 TEORI ... 7 DEFINITIONER ... 7 Väder ... 7 Årstider ... 8VAD ÄR KUNSKAP OCH HUR LÄR BARN? ... 8
VÄDER OCH ÅRSTIDER I BARNLITTERATUREN ... 10
TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR ... 11 METOD ... 12 DATAINSAMLINGSMETOD ... 12 Intervjuer... 12 Enkäter ... 13 URVAL ... 13 PROCEDUR ... 14 Intervjuer... 14 Enkät ... 15 TILLFÖRLITLIGHET ... 15 Intervjuer... 15 Enkät ... 15 DATABEARBETNING ... 15 Intervjuer... 15 Enkät ... 16 RESULTAT ... 17 INTERVJUER ... 17 Analys av intervjuer ... 23 ENKÄTER ... 26 Analys av enkäter ... 27 DISKUSSION ... 28 Metodvalet... 28
Väder och årstider ... 28
Syfte ... 31
Fortsatt forskning... 32
KÄLLFÖRTECKNING ... 33
Inledning
Bakgrund
Många frågor möter mig när jag nu går ut i arbetslivet som färdig lärare med huvudämne geografi, miljö och lärande. Jag har utbildat mig för att kunna arbeta i skolan, på fritidshem och i förskolan. Hur ska du kunna arbeta med små barn när du har geografi och miljö som huvudämne? Var vill du helst arbeta? Detta är bara ett par av de frågor jag fått och det är viktigt att jag tar mig tid att reflektera över dessa och försöka besvara dem. Vad jag helst vill arbeta med är något jag måste låta växa fram. Jag kommer att börja med att arbeta i förskolan, vilket leder fram till en viktig fråga, vad har jag som lärare i geografi och miljö att tillföra förskolan? Finns det någon plats för geografi och miljö i förskolan?
I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Lärarförbundet, 2001), står att läsa att förskolan skall sträva efter att varje barn ”tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband
och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld” (s 30) samt ”utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen…” (s 31). Det står
även att ”ett ekologiskt förhållningssätt skall prägla förskolan” (s 28). Med detta som bakgrund blev jag intresserad av vilken begreppsförståelse förskolebarn har inom området geografi. Vilka geografibegrepp kan då barn i förskolan träffa på? Ett av våra vanligaste samtalsämnen och som också är ett begrepp inom geografin är just väder. Vädret är något som vi alla, redan från barnsben talar om och har erfarenheter från. De flesta barnen i Sverige vet hur snö känns och smakar, hur regnet låter när det träffar taket, eller när man hoppar i en vattenpöl, eller hur det känns på huden när solens strålar värmer. Jag menar att barn är nyfikna av naturen och tror därför att de har idéer om att det finns olika typer av väder, eventuellt också varför vi har olika typer av väder och var dessa olika typer kommer ifrån. Begreppet årstider är starkt knutet till väder och är även det något som barnen har erfarenhet av.
Det bör påpekas att enligt kursplanens uppnåendemål för geografi ska eleverna efter skolår 5
förstå innebörden av begreppen väder och årstider (Skolverket, 2001). Är det då relevant att
Syfte
Mitt syfte är att undersöka vilken förståelse förskolebarn har om ett par geografibegrepp, samt hur djup denna förståelse är. Jag har valt begreppen väder och årstider eftersom jag anser att det är begrepp barnen träffar på i sin vardag och därför känner till. Dessa begrepp nämns dessutom i kursplanens mål att uppnå för skolans år fem, vilket också ligger till grund för mitt val. Jag vill även undersöka hur lärare i förskolan arbetar för att utveckla barnens förståelse för begreppen.
Frågeställningar
Vilken förståelse har förskolebarn om begreppen väder och årstider?
Hur arbetar lärare i förskolan för att utveckla barnens begreppsförståelse avseende väder och årstider?
Teori
Definitioner
Här nedan följer definitionen av de två geografiska begrepp som används i detta arbete. Begreppen är väder och årstider. Det måste då först förklaras vad som menas med förståelse och vad ett begrepp är. I filosofisk mening är förståelse en tolkning av något meningsfullt (Nationalencyklopedin, NE 2005a). ”Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller
innebörden i ett fenomen” (Skolverket, 1994 s 32). Enligt Nationalencyklopedin förklaras
begrepp som ”det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad från dels termen
själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar eller appliceras på”
(NE, 2005b). Svingby (1989) menar att begrepp i grunden är abstrakta idéer som hjälper till att skapa mening och ordning i en mängd osorterad information och erfarenheter. Begreppen uttrycks ofta med ett enda ord eller en fras och kan organisera ett stort antal specifika fakta. Kunskap i form av begrepp, menar Svingby, är mer användbar än kunskap om specifika fakta och för att elevernas kunskap ska vidgas så att begrepp utvecklas, måste de få tillfälle att göra erfarenheter. En upplevelse som bearbetats förvandlas till en erfarenhet och erfarenheter utgör basen för vår kunskap menar Leicht Madsen (1999). Han beskriver erfarenheter som en sorts inre klädhängare, med varje erfarenhet som en ”krok” där vi hänger upp det vi får veta. Utan erfarenheter har vi inget att hänga upp vår kunskap på hävdar Leicht Madsen. De vuxnas roll menar han, är ”att ge barnen möjligheter att vara kroppsligt aktiva med något konkret,
skänka dem upplevelser som de med hjälp av de vuxna kan bearbeta till erfarenheter” (Leicht
Madsen, 1999 s 83). ”En händelse får mening genom de begrepp man förstår den med,
samtidigt som begreppens mening utvecklas då de används” (Skolverket, 1994s 39).
Väder
Begreppet väder står för atmosfärens tillstånd vad gäller förekomsten av vatten i olika former, t.ex. ånga, moln och nederbörd, samt luftens fysiska egenskaper som tryck, temperatur och rörelse (vind) (NE, 2005c). Vädret förändras ständigt på ett ibland regelbundet och ibland oregelbundet sätt och ordet väder används således även om växlingarna i atmosfärens tillstånd. Enkelt uttryckt handlar väder om vinden, molnigheten, nederbörden och temperaturen på en viss plats vid en viss tid (NE Junior, 2005a).
Årstider
Årstiderna delar in året i fyra delar (vår, sommar, höst och vinter), vilka astronomiskt sett motsvarar var sin fjärdedel av jordens bana runt solen. Eftersom jordaxeln lutar 23,4° mot normalen till jordbanans plan, får vi på en given ort en större eller mindre årsvariation i solinstrålningen, vilken i sin tur orsakar variationer i väder och klimat (NE, 2005d). När norra halvklotet lutar mot solen och står solen högt på himlen, blir det sommar och varmt (NE Junior, 2005b). Samtidigt lutar södra halvklotet bort från solen och där blir det då vinter och kallt. Vår och höst är de tider på året, då jorden varken lutar mot eller från solen.
Vad är kunskap och hur lär barn?
Det har forskats mycket kring begreppen kunskap och inlärning. Synen på kunskap har förändrats genom tiden. I Lpo 94 (Skolverket, 2001) betonas att kunskap inte är ett entydigt begrepp utan kommer till uttryck i olika former. De kunskapsformer som nämns är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I Skolverkets (1994) ”Bildning och kunskap” behandlar Ingrid Carlgren dessa begrepp. Hon menar att faktakunskaper är kunskap som information, vilken är mätbar och kvantitativ. Förståelsekunskap är meningsskapande, vilken är kvalitativ och kan bedömas. Fakta och förståelse är starkt knutna till varandra, där förståelsen avgör vilka fakta vi kan ta till oss och med hjälp av fakta bygger vi förståelse. Färdighetskunskap, menar Carlgren (Skolverket, 1994), är när vi vet hur något skall göras och kan utföra det. Det är den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen. Carlgren (Skolverket, 1994), beskriver kunskap som ett isberg, där endast en del är synligt. Fakta, förståelse och färdighet tillhör det synliga kunskapsberget medan den fjärde kunskapsformen, förtrogenhet, kan beskrivas som den osynliga delen av isberget. ”Genom att delta i praktiska verksamheter lär
vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogenhet innebär att man kan tillämpa dessa regler” (Skolverket, 1994 s 33).
När det gäller forskning kring yngre barns lärande är det Jean Piaget och Lev Vygotskij som har stor betydelse för hur vi ser på barns tänkande och hur det formas och utvecklas. Både Piaget och Vygotskij står för det som ofta kallas en konstruktionistisk syn på utveckling och inlärning, vilket innebär att barnen själva konstruerar sin kunskap genom en aktiv process (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget menar att denna process i första hand handlar om
individens samspel mellan ting och skeenden i omgivningen, kognitiv konstruktionism. Han talar om den intellektuella utvecklingen som en anpassningsprocess (adaption), där de tankemässiga strukturerna gradvis förändras, en process som verkar i riktning mot ett jämviktstillstånd. Piaget använder begreppen assimilation och ackommodation för att beskriva samspelet i adaptionsprocessen (Sjøberg, 2000; Evenshaug & Hallen, 2001).
Assimilation är det individen strävar efter, nämligen att anpassa omgivningen efter sig själv,
där de nya intrycken passar in i den existerande strukturen som härigenom bekräftas. När det nya däremot inte passar in i den gamla strukturen uppstår ett behov av att förändra dessa strukturer, vilket sker genom ackommodation, där individen anpassar sig själv efter omgivningen. Denna progressiva process är vad Piaget menar med lärande.
Barn utvecklas enligt Piaget i stadier, där utvecklingen sker genom språng och de olika stadierna följer på varandra. Det går inte att hoppa över ett stadium. Piaget identifierar fyra olika utvecklingsstadier (Sjøberg, 2000; Evenshaug & Hallen, 2001):
• Det sensomotoriska stadiet (0-2 år)
• Det preoperationella eller intuitiva stadiet (2-7 år) • Det konkret-operationella stadiet (7-11 år)
• Det formellt-operationella stadiet (från 11-årsåldern) (Sjøberg, 2000 s 284)
Barns tidiga utveckling fram till det konkret-operationella stadiet, präglas av att vara egocentrisk i den mening att barnens logik är nära förbunden med dem själva (Sjøberg, 2000; Evenshaug & Hallen, 2001). De utgår då från sig själva och sin egen situation i sitt tänkande. Detta egocentriska drag, menar Piaget är typiskt för förskolebarnet.
Från omkring sex eller sju års ålder börjar barnen kunna tänka logiskt och ändamålsenligt (Evenshaug & Hallen, 2001). Först nu, under det konkret-operationella stadiet, utvecklar barnet enligt Piaget förståelse för grundläggande begrepp (Mårtensson & Wennberg 1996).
Till skillnad från Piaget, som uppfattar barnets kognitiva utveckling som en närmast självgående process, betonar Vygotskij språkets och det sociala samspelets betydelse för den aktiva processen, social konstruktionism (Evenshaug & Hallen, 2001). Den intellektuella utvecklingen, menar Vygotskij, sker inom det han kallar den närmaste (proximala)
utvecklingszonen. Denna utgörs av den potential för utveckling som ligger mellan det barnet
klarar på egen hand och det barnet klarar med hjälp av vägledning eller uppmuntran från en mer erfaren person. Vygotskij hävdar att den kognitiva utvecklingen är beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. Undervisningen spelar därmed en helt avgörande roll för barnets intellektuella utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij menar också att den viktigaste uppgiften i det pedagogiska arbetet är utveckla och öva barnens fantasi (Vygotskij, 1995). Fantasi bygger på erfarenheter från verkligheten, ju mer erfarenheter en människa har desto större är hennes förmåga att konstruera nya kombinationer. Denna förmåga att skapa en konstruktion ur olika element, att sätta samman nya kombinationer av det gamla, anser Vygotskij vara grunden till allt skapande.
”Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar” (Vygotskij, 1995 s 20).
Väder och årstider i barnlitteraturen
Sagor har genom tiderna varit en källa för upplevelser, även när det gäller väder och årstider. Under romantiken skrevs vintersagor och lovsånger till sommaren och i Sverige var det Elsa Beskow som under början av 1900-talet lät barn och vuxna följa med på dessa äventyr (Bergstrand, 1996). I Beskows ”Olles skidfärd” besöker lille Olle Kung Vinters rike och i ”En vårvisa” säger lille rabarberknopp ”jag känner hur våren gror i min kropp!” (Beskow, 1974s 12).
Slut dina ögon och försök se framför dig, en jul hos någon av Astrid Lindgrens karaktärer. Oavsett om tanken flyger till Bullerbyn eller Lönneberga är det troligtvis samma bild som målas upp, en vacker vinterdag med gnistrande tjock snö på tak och granar. Efter vinter kommer vår och vem beskriver vårkänslan bättre är Ronja: ”Och här var hon nu och hade
störtat huvudstupa in i våren. Den fanns så härligt överallt omkring henne, ja, den fyllde henne så stor hon var, och hon skrek som en fågel, högt och gällt, tills hon måste förklara för Birk. ”Jag måste skrika ett vårskrik, annars spricker jag. Hör! Du hör väl våren!””
Genom litteratur, film och sånger förvärvar barnen upplevelser av begreppen som de inte alltid kan få genom personliga erfarenheter.
Tidigare undersökningar
Andersson (2001) beskriver en israelisk undersökning, där barn i åldrarna fem till fjorton år svarade på frågor om regn och moln. Barn mellan fem och sex år besvarade frågan: Varifrån
kommer moln? med något av följande antaganden: Moln kommer från himlen, från den ånga
som bildas då vatten kokar i kärl eller då solen ”kokar” havets vatten. Majoriteten av barnen ansåg att moln är behållare för vatten. De svarade även på frågan: Hur går det till då regn
faller? Fem- till sexåringarna svarade att det är för att molnen kolliderar med varandra,
spricker eller öppnar sig (Andersson, 2001).
Lina Brettmar och Gertrud Svensson (2004) har i sitt examensarbete undersökt vilken förståelse elever i skolans år 6 har för bland annat begreppen väder och årstider. I deras undersökning deltog åtta elever från två olika skolor. De har genom sin undersökning kommit fram till slutsatsen att eleverna har en uppfattning om lösryckta termer och fenomen inom de undersökta begreppen, men saknar den helhetsuppfattning som kan leda till förståelse. De skriver följande om väder: ”Alla elever nämner någon form av väder men de har inte
fullständig kännedom om variabler bakom vädrets uppkomst. Sju elever har mer eller mindre kunskap om vattnets kretslopp medan en elev nämner att regnet kommer från molnen.”
(Brettmar & Svensson, 2004 s 40). Alla elever i Brettmar och Svenssons undersökning nämner att det finns fyra årstider. Eleverna kopplar årstiderna till vädret och naturskiftningarna, flera av eleverna kopplar årstiderna till olika aktiviteter.
Metod
Datainsamlingsmetod
Jag har använt mig av intervjuer och enkäter i denna undersökning. Enkäterna riktade sig till förskollärare och förskolebarn intervjuades. Eftersom barnen i undersökningen varken kan läsa eller skriva, föll det sig naturligt att välja intervjuer. Ett alternativ skulle vara observation, men i detta fall ansåg jag att intervjuer var lämpligare eftersom jag inte genomför någon typ av aktionsforskning. Jag har använt mig av så kallade kvalitativa intervjuer, vilket innebär att jag har haft fasta frågeområden, men frågorna har varierat i viss mån för att få fram så bra svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2004). Jag valde enkäter till förskollärarna, dels på grund av att jag inte ville påverka deras svar, vilket kan ske vid intervjuer, men också för att jag förutsatte att de inte skulle ha några svårigheter med att svara skriftligt.
Intervjuer
Genom att ställa frågorna: vad tänker du på när jag säger väder och vad finns det för olika
typer av väder? kan barnen visa om de känner till begreppet. En djupare förståelse kan visa
sig i direkta frågor om till exempel regn och snö. Frågor som: när på året är det som varmast och när på året är det som kallast? kan visa om barnen känner till begreppet årstider.
Avslutningsvis ville jag också undersöka om barnen hade någon handlingskompetens avseende begreppen. Jag tillverkade klippdockor med tillhörande kläder som barnen fick klä på för att gå ut när det är:
• sommar (soligt och varmt) • regn (ut och plaska i vattenpölar) • vinterväder (leka snöbollskrig)
Enkäter
Till förskollärarna delade jag ut en enkät (bilaga 2) med öppna frågor, där lärarna ombads utgå från ”lärandets triangel” (figur 1). Figuren är hämtad från en föreläsning av Inge-Marie Svensson (2003) och åskådliggör på ett bra sätt de viktiga didaktiska frågorna.
Figur 1 - ”Lärandets triangel” av Liberg, Caroline (enligt Svensson, 2003)
Enkäterna delades ut till samtliga förskollärare på den aktuella förskolan. Frågorna handlade om ifall begreppen väder och årstider tas upp i undervisningen och hur man går tillväga för att hjälpa barnen att utveckla förståelse för dessa begrepp
Urval
Undersökningen behandlar förskolebarns förståelse av begreppen. Av praktiska skäl valde jag att utföra undersökningen på en förskola i min hemkommun. Samtliga barn i undersökningen är fem år och alla går på samma avdelning. Jag har ingen tidigare relation till barnen eller personalen på förskolan.
När förskolan visade sig vara positiv till att delta i undersökningen valdes en avdelning ut. Jag talade med personalen och delade ut blanketter till föräldrarna där de informerades om vad undersökningen handlade om samt tillfrågades om deras barn fick delta i undersökningen (bilaga 3). Blanketten delades ut till tio barn och åtta svarade, samtliga inkomna svar var positiva, dessa åtta barn (fem flickor och tre pojkar) intervjuades senare. Jag valde att intervjua femåringar för att jag ansåg att de kunde ge relevanta svar. Dessutom kommer dessa
Vem vänder sig
undervisningen till? Ålder?
Vad väljer du
att arbeta med?
Varför väljer du
att arbeta med det?
Hur ska undervisningen
barnen har när de lämnar förskolan. Efter att ha genomfört barnintervjuerna blev jag intresserad av hur man arbetar på förskolan kring begreppen (väder och årstider) och valde därför att också undersöka detta genom att förskollärarna fick besvara en enkät. Eventuellt hade jag fått mer utförliga svar genom kvalitativa intervjuer med förskollärarna, men på grund av svårigheter att boka intervjutider valde jag ändå enkäter. Jag valde att inte begränsa mig till de lärare som arbetade på den avdelning där barnen befann sig. Istället delades enkäterna ut till samtliga lärare på förskolan, cirka 15 personer fördelade på fem avdelningar. Jag fick sex svar, vilket jag anser vara tillfredställande med tanke på rådande omständigheter såsom lucia och julfirande. Eftersom flera av förskollärarna inte skrev namn på enkäten kan jag inte med säkerhet veta om de lärare som arbetar på avdelningen där undersökningen genomfördes har deltagit. Därmed går det inte heller att relatera enkätsvaren till barnens intervjusvar.
Procedur
Intervjuer
Vid intervjutillfället hade åtta barn fått tillstånd från föräldrarna att delta i undersökningen. Dessa barn intervjuades individuellt. Barnen fick på förhand veta att jag skulle spela in det som sades, men eftersom de var vana vid detta i den vanliga verksamheten behövde jag inte gå närmare in på det.
Jag valde att inte föra anteckningar under intervjuerna utan istället fokusera på vad barnen svarade och upprepa deras svar. Jag anser att samtalet kunde flyta mer naturligt på detta sätt. Om något barn inte ville svara försökte jag att inte pressa fram ett svar utan gick då vidare till nästa fråga, detta för att undvika att påverka barnets svar för mycket. I slutet av varje intervju lät jag barnen klä på en klippdocka utifrån vilket väder dockan skulle ut i. Jag visade dockorna, en pojke och en flicka och vi tittade på alla kläder som fanns. Jag förklarade först att det var sommar och varmt och att dockan skulle ut och leka, därefter bad jag barnen klä på dockan de kläder de ansåg att han eller hon behövde. Efter detta berättade jag att det var regnväder och dockan skulle ut och leka – kanske till och med hoppa i vattenpölar. Till sist förklarade jag att det var vinter och snö ute, dockan skulle ut och leka i snön. Varje docka fotograferades när barnet tyckte att den var färdig att ”gå ut”.
Efter att de åtta intervjuerna genomförts såg jag att det i stora drag gavs liknande svar och valde därför att inte utöka undersökningen (Johansson & Svedner, 2004).
Enkät
Enkäten delades ut till samtliga förskollärare på förskolan (15 st). För att undvika att enkäten glömdes bort fick de relativt kort tid på sig att besvara den (ca en vecka). Jag tror inte att svarsfrekvensen skulle ha ökat om tiden utökades. Jag fick in sex svar från fyra kvinnor och två män, vilket jag fick vara nöjd med. Antalet enkäter som besvarades överskrider antalet avdelningar på förskolan, men då några inte uppgav namn kan jag inte veta om alla avdelningar är representerade i svaren.
Tillförlitlighet
Intervjuer
Kvalitativa intervjuer anses vara tillförlitliga (Trost, 2005). Eftersom barnen i denna undersökning är så unga (fem år) anser jag inte att risken är stor att jag har påverkat dem under intervjun. Äldre barn och vuxna är troligtvis mer känsliga för denna typ av påverkan. Min uppfattning är att små barn säger vad de tycker och inte vad de tror att man vill att de ska tycka.
Enkät
Vad gäller enkäten är jag övertygad om att resultatet hade blivit mer tillförlitligt ifall jag även här hade använt mig av kvalitativa intervjuer. Vid enkäter finns det alltid en risk att tillförlitligheten blir låg på grund av oklara frågor eller slarv vid ifyllandet (Johansson & Svedner, 2004).
Databearbetning
Intervjuer
Jag lyssnade igenom intervjuerna och transkriberade ordagrant, därefter lyssnade jag igenom banden en gång till och kontrolläste samt utförde de ändringar som behövdes, allt för att få en
transkriptionen var klar skrev jag ut alla intervjuer. Därefter klippte jag ut barnens svar och grupperade dem efter frågeområdena, när detta var gjort bearbetades varje frågeområde separat. Jag sorterade därpå svaren efter frågorna. Till exempel samlade jag alla svar på frågan varför regnar det och försökte hitta olika kategorier i barnens svar. Liknande svar klistrades upp tillsammans för att jag lättare skulle kunna se eventuella mönster. På samma sätt bearbetades varje frågeområde och varje fråga.
Enkät
Jag skrev rent de sex enkätsvaren på datorn. Därefter skrev jag ut och delade upp dessa på samma sätt som intervjufrågorna. Svaren sorterades efter frågeområdena och eftersom svaren visade sig vara samstämmiga och dessvärre även knapphändiga valde jag att skriva och redovisa en sammanfattning av vad förskollärarna svarade.
Resultat
Här nedan kommer jag först att presentera resultaten från intervjuerna med de åtta fem-åringarna, där svaren redovisas utifrån de tre frågeområdena väder, årstider samt handlings-kompetens (se bilaga 1). Resultaten från enkäterna redovisas därefter, där jag valt att sammanfatta de sex lärarnas svar under respektive enkätfråga (se bilaga 2).
Intervjuer
Väder
På de första frågorna om väder (se bilaga 1), vad barnen tänker på när de hör ordet väder och vad det finns för olika typer av väder, svarade alla barn att det finns flera olika vädertyper. Sol, regn och snö var vanligast förekommande i barnens spontana svar, men även andra typer av väder som till exempel åska, blixt, vind, moln samt kallt och varmt. Snö kopplade barnen till kyla. Flera av barnen kopplade olika väderlekar till egna erfarenheter, som att när det regnar kan man hoppa i vattenpölar och när det är soligt och varmt kan man bada och gå barfota.
I: Men när det regnar – varför tror du att det händer?
Lotta: Jo för att man kan hoppa i vattenpölar, det tycker vi är roligt.
Regnet, menar de flesta av barnen, kommer från molnen.
I: Var kommer regnet ifrån?
Kevin: Molnen
I: Varför blir inte regnet kvar i molnen?
Kevin: Det blir hål i molnen
I: Hur tror du det händer?
Kevin: Vet inte
Jakob tror att regnet kommer från rymden och landar på molnen, därför ser det ut som om regnet kommer från molnen. Denise tror att molnen finns för att dölja rymden.
I: Varför tror du att det finns moln?
Denise: För att man inte ska se rymden
I: Tror du det?
I: Vad tror du finns i rymden då?
Denise: Raketer
I: Så bakom molnen finns kanske raketer som flyger…
Denise: Mmm
På frågan varför det regnar fick jag några olika svar. Denise menar att det är för att blommorna ska få vatten, Kevin säger att det är för att man ska kunna leka med ”geggamojs”, men han även en annan teori:
Kevin: Om man dödar en spindel…
I: Om man dödar en spindel? Vem har sagt det?
Kevin: Jag bara vet det
I: Har du gjort det någon gång? Har du råkat döda en spindel någon gång?
Kevin: Ja, jag råkade
I: Och sen började det regna?
Kevin: Nej, det gjorde det inte
I: Gjorde det inte? Stämmer det inte då?
Kevin: Jo
I: Du tror att det stämmer i alla fall.
Kevin: Mmm
Nästan alla barn svarar likadant på frågan varför det blir snö:
Lisa: För att det är julafton
Ivar: Då blir det jul, eller vadå?
Jakob: För att man ska få mycket julklappar och bygga snögubbar och bygga olika sorter och kasta snöbollar.
Kevin: Därför att jultomten måste komma nån gång
På frågan vad som händer om det inte snöar – kommer inte tomten då? svarade Kevin följande:
Kevin: Nej, då får man inga leksaker
I: Får man inga leksaker om det inte snöar?
Kevin: Nej… om inte tomten kommer på vintern
I: Kommer han om det snöar eller…
Kevin: Han kommer när det är vinter och det är snö.
I: Om det inte är snö på julafton – kommer han då?
Kevin: Nej
I: Då får vi hoppas att det snöar på julafton
Kevin: Mmm, det snöar då
Några av barnen tror att det är likadant väder överallt. Lisa menar att det måste vara samma väder överallt, eftersom himlen sitter ihop. Andra barn vet att det finns länder som är varmare, Thailand och Spanien nämns som exempel. Kevin påpekar att det är natt i vissa länder när vi har dag.
Lotta och Kevin vet att man kan få veta vad det ska bli för väder nästa dag genom att titta i tidningen eller på TV. Linda tror däremot att det är de på TV som bestämmer vad det ska bli för väder.
I: Varför blir det regn?
Linda: Man kollar på TV
I: Varför blir det regn?
Linda: Dom säger det
Årstider
Samtliga barn i intervjun säger att det är varmast på sommaren och kallast på vintern. Lotta beskriver hur det är på sommaren på följande sätt:
I: När på året är det som allra varmast?
Lotta: Det är på sommaren, då är det varmast, då regnar det inte och snöar inte. Det är skönt på sommaren, då kan man vara ute barfota och sjunga ute.
Linda säger att det är för att det är sol som det är så varmt på sommaren och Denise förklarar att då kan man vara utan jacka. Carmen berättar att det är sommar när det är augusti, då fyller hon år och Jakob beskriver hur man kan bygga sandslott på sommaren när det är varmt. Kevin förklarar skillnaden mellan sommar och vinter som följer:
I: När på året är det som varmast?
Kevin: När man kan bada. När det är sommar
I: På sommaren är det varmast. När är det kallast?
Kevin: När man kan inte bada
I: När kan man inte bada?
Kevin: När det är snö. När det är is på vattnet. Man kan åka skridskor då. Det är vinter.
Ivar säger att löven kommer tillbaks på träden på sommaren
I: När tappar träden sina löv?
Ivar: Nu på vintern
I: Är det vinter nu?
Ivar: Är det det? Nej, det är det inte nog. Jag gissar också där på ja.
I: Du gissar att det är vinter nu
Ivar: Ja
På frågan om det finns fler årstider än sommar och vinter svarar Ivar att det finns vår och att då är det också is. Jakob tror också att träden tappar sina löv när det är vinter och att träden blir gröna igen när det är sommar.
I: Om jag säger höst till dig. När är det?
Jakob: Nu
I: Är det det nu? Vad är det för speciellt med hösten?
Jakob: Vet inte
Denise tror inte att det blir sommar direkt efter vintern, men hon vet inte vad som kommer däremellan. Kevin svarar spontant att det inte finns fler årstider än sommar och vinter, men han visar sig ändå ha en uppfattning om höst och vår:
I: Vad kallas det när träden fäller sina löv och man kan plocka kastanjer?
Kevin: Höst
I: Vad kallas det när träden blir gröna igen?
Kevin: Sommar
I: Finns det något mellan vinter och sommar?
Kevin: Vet inte
I: Om jag säger vår, känner du igen det?
Kevin: Ja, då börjar motorcyklarna köra igen, cross. Då fyller jag år, då börjar de köra igen.
De har 30 startgrindar, det finns upp till 40. På mitt nya finns det 8, men på det gamla kan man köra 30.
Kevin avslutar med att prata om sitt TV-spel som handlar om motorcross.
Handlingskompetens
Den avslutande delen av intervjun genomfördes med hjälp av klippdockor och kläder. Först fick barnen klä på flick- eller pojkdockan för att gå ut och leka en varm sommardag. Lisa, Denise och Jakob nöjde sig med att ta på dockan t-shirt eller linne samt shorts eller kjol (se figur 2). De andra barnen valde att komplettera med strumpor och skor. Lotta tyckte att det var bäst att sätta på en jacka också:
I: Behöver man jacka på sommaren?
Lotta: Ja, annars kan man bli sjuk.
I: Blir man sjuk om man inte har jacka på sommaren?
Lotta: Ja, man kan det
När dockan skulle gå ut i regnet valde samtliga barn att sätta på galonbyxor, regnjacka och stövlar. Sex barn kompletterar med vantar, fem väljer att ta på dockan en mössa och två barn tycker att dockan ska ha halsduk. Carmens docka får både mössa, vantar och halsduk (se figur 3).
Figur 3: Jakobs docka med galonbyxor, regnjacka och stövlar och Carmens som dessutom fått mössa, halsduk och vantar
Vinterväder krävde jacka och termobyxor, enligt sju av barnen. Jakob tog inte på termobyxor
på sin docka, däremot fick den både jacka, mössa, halsduk och vantar, även Carmen, Kevin och Linda tog mössa, halsduk och vantar på dockorna (se figur 4). Denise och Ivar tyckte att vantar och mössa var viktigt och Lisa satte vantar och halsduk på sin docka. Lotta prioriterade andra saker, hon tog på dockan en kjol och satte ett linne så att magen syntes;
Lotta: Hon ska visa magen.
I: Oj, är det bra att visa magen när det är kallt? Lotta: Det är snyggt, tycker jag.
Figur 4: Kevins docka iförd jacka, termobyxor, mössa, vantar och halsduk
Analys av intervjuer
I inledningen av detta arbete skriver jag följande: ”Jag menar att barn är nyfikna av naturen
och tror därför att de har idéer om att det finns olika typer av väder, eventuellt också varför vi har olika typer av väder och var dessa olika typer kommer ifrån.” Dessa påståenden anser
jag att de intervjuade femåringarna har bekräftat för mig. Samtliga barn nämner olika väderlekar och de flesta har idéer om exempelvis varför det regnar och var regnet kommer ifrån.
När jag frågade barnen varför det blir regn, tänkte jag själv på en orsak till att det regnar, det barnen beskriver kan däremot anses vara en verkan eller en konsekvens av regnet. De konsekvenser barnen beskriver kan delas in i två kategorier, antingen beskriver de nyttan eller
nöjet av regnet. Denise ger ett exempel på vad man kan kalla en nyttoaspekt. Hon menar att
det regnar för att blommorna ska få vatten. Lotta och Kevin betonar istället nöjesaspekten, då de menar att regnet är till för att vi ska ha roligt:
I: Men när det regnar – varför tror du att det händer?
Lotta: Jo för att man kan hoppa i vattenpölar, det tycker vi är roligt.
I: Varför tror du att det blir regn?
I mina intervjuer är det bara ett barn, Denise, som framhåller nyttoaspekten, nöjesaspekten däremot betonas av många. Barnen utgår från sina erfarenheter i svaren, leken är något centralt i barnens liv och därför är det inte konstigt att barnens tänkande centreras kring detta. Även i svaren på frågan varför det blir snö visar sig nöjesaspekten:
I: Och ibland kommer det snö istället för regn. Varför är det så?
Jakob: För att man ska få mycket julklappar och bygga snögubbar och bygga olika sorter och kasta snöbollar.
I: Ah, så det är bara för att man ska ha roligt som det kommer snö ibland. Så man ska få leksaker.
Kevin visar prov på ett liknade resonemang: I: Ibland snöar det. Varför tror du det händer?
Kevin: Därför jultomten måste komma nån gång
Det är tydligt att Kevin starkt kopplar samman snön och jultomten, till den grad att han uttrycker en övertygelse om att det måste snöa för att tomten överhuvudtaget ska komma.
I: Men om det inte snöar – kommer inte tomten då?
Kevin: Nej, då får man inga leksaker
I: Får man inga leksaker om det inte snöar?
Kevin: Nej… om inte tomten kommer på vintern
I: Kommer han om det snöar eller…
Kevin: Han kommer när det är vinter och det är snö.
I: Om det inte är snö på julafton – kommer han då?
Kevin: Nej
I: Då får vi hoppas att det snöar på julafton
Kevin: Mmm, det snöar då
Med tanke på hur skånska vintrar brukar se ut tror jag att barnen förutom egna erfarenheter, även använder sig av indirekta erfarenheter som film, TV och böcker när de skapar sina inre bilder av till exempel varför det snöar. Barnen behöver inte själva uppleva något för att koppla erfarenheten till en händelse, här visar sig fantasins kraft. Naturligtvis kan det även vara så att flera av barnen brukar resa till mer snörika områden på vintern, detta är inget som jag känner till.
Det är lätt att le åt Lisa när hon förklarar att det måste vara samma väder överallt eftersom himlen sitter ihop, men är det inte en ganska avancerad tanke? Lisa kopplar väder till himlen, dessutom har hon en förståelse för att det är samma himmel överallt. Frågan är om det inte är ett ganska logiskt resonemang Lisa för.
Sommar och vinter var de årstider jag på förhand trodde att barnen skulle känna till och så var även fallet. Kanske hade barnen visat ytterligare kunskaper om jag exempelvis hade haft bilder som var typiska för årstiderna som barnen kunde utgå ifrån, nu var det flera barn som blandade ihop vår och höst. Kevin som spontant inte trodde att det fanns fler årstider än sommar och vinter, kunde berätta om hösten när jag gav honom en inre bild av träd som fäller löv och kastanjer. När jag gav honom ordet vår kunde han direkt associera detta till sin födelsedag och sitt intresse av crossmotorcyklar. Vår, sommar, höst och vinter kände barnen igen, men begreppet eller rättare sagt ordet årstider var svårare.
Barnen visar god handlingskompetens avseende väder och kläder. I något fall skiljer sig deras agerande från det barnen tidigare berättat. Lotta som tidigare under intervjun beskrev hur skönt det var på sommaren och att man då kunde vara barfota väljer att sätta på en jacka på dockan.
I: Behöver man jacka på sommaren?
Lotta: Ja, annars kan man bli sjuk.
I: Blir man sjuk om man inte har jacka på sommaren?
Lotta: Ja, man kan det
Det är tydligt att barnen har erfarenheter av både väder och årstider. Frågan är hur mycket av dessa erfarenheter barnen har fått från förskolan och hur mycket som kommer från hemmet och den vardag barnet har utanför förskolan.
Enkäter
Sex förskollärare svarade på enkäten (se bilaga 2), fyra kvinnor och två män. Alla beskriver ett liknande arbetssätt, men vissa är mer detaljerade än andra.
Tar ni upp begreppen väder och årstider?
Det framgår från enkäten att samtliga förskollärare anser att begreppen väder och årstider är viktiga begrepp. Peter skriver följande: ”Det är viktigt att ta upp eftersom det är
grundläggande kunskaper som påverkar så mycket: val av kläder, aktiviteter utomhus, socialt umgänge, lekar m.m.”. Andrea anser att det är en viktig del av barnens verklighet.
Begreppen, skriver Cecilia, tas upp i spontana situationer beroende på hur vädret ser ut och vilken årstid det är.
Hur går du som pedagog till väga för att hjälpa barnen förstå begreppet väder?
På denna fråga svarar Cecilia att det sker i samband med utevistelsen och vid påklädning. Barnen får vid detta tillfälle fundera över vad de behöver ha för kläder på sig för att gå ut. Andrea skriver samma sak och tillägger att det handlar om att ”låta barnen känna” vädret. Alex skriver: ”Vi tittar ut på vädret, går ut och känner, luktar och tittar”
Hur går du som pedagog till väga för att hjälpa barnen förstå begreppet årstider?
När det gäller årstider är svaren ungefär desamma som för väder. Det handlar om situationsbunden undervisning. Lärarna pratar om årstidsskiftningarna när de sker, tittar på hur träden förändras under året från blad, blommor och frukt till höstlöven som faller ner. Årstidsbetonade saker som att tillverka höstträd, extra mycket utelekar på sommaren och pulkaåkning på vinter är aktiviteter som nämns. Susanna skriver att de nog inte pratar så mycket om begreppet eller ordet årstider. ”Jag försöker vara konkret och istället säga t.ex.:
Analys av enkäter
Lärarna på denna förskola uttrycker en åsikt om att begreppen väder och årstider är viktiga. Undervisningen avseende begreppen sker spontant och barnens upplevelser av väder och årstider är det centrala.
De lärare som svarade på enkäten var mestadels väldigt fåordiga, vilket innebar att det är svårt att dra några slutsatser. De flesta av förskollärarna använde sig inte av ”lärandets triangel”, vilket jag troligtvis kan härleda till bristfälliga instruktioner från min sida. Flera av de tillfrågade valde också att inte skriva namn, vilket medförde att det var omöjligt att ställa följdfrågor och på så sätt utveckla svaren.
Diskussion
I diskussionen nedan kommer jag först att diskutera mitt metodval. Därefter diskuteras resultaten i jämförelse med bakgrunden.
Metodvalet
Kvalitativa intervjuer visade sig vara ett bra val av metod för att undersöka barnens förståelse för de valda begreppen väder och årstider. Ett alternativ till intervjuerna kunde vara en muntlig enkät, där barnen fick alternativ att välja mellan (Johansson & Svedner, 2004). Jag tror dock att det skulle vara omöjligt för mig att hitta på alternativ som barnen skulle acceptera, eftersom de i så stor grad har egna idéer. Observation skulle kunna fungera ifall personalen arbetade aktivt med begreppen, men så var inte fallet här.
Enkäten visade sig inte fungera så bra som jag hade önskat, som jag tidigare nämnt hade kanske kvalitativa intervjuer varit att föredra. En enkät med mindre öppna frågor hade säkert också givit ett annorlunda resultat. Resultaten är dock tillfredställande och besvarar de frågor jag ställt.
Väder och årstider
”Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen” skriver Carlgren (Skolverket, 1994 s 32). De fenomen jag har försökt komma fram till om barnen begriper, eller uppfattar innebörden i är väder och årstider. En av frågorna som jag genom denna undersökning har försökt besvara lyder som följer: Vilken förståelse har förskolebarn om begreppen väder och årstider? Alla femåringar i min undersökningsgrupp känner till och nämner spontant flera olika vädertyper, detta är något de har gemensamt med de åtta elever i skolans år 6, som deltog i den undersökning som genomfördes av Brettmar och Svensson (2004). Det är svårt att göra några jämförelser mellan dessa båda undersökningar eftersom det är så stor åldersskillnad mellan barnen, naturligtvis är det stora skillnader i deras svar, men det finns även likheter som är intressanta.
Enligt Nationalencyklopedin, Junior (2005a) handlar väder enkelt uttryckt om vinden, molnigheten, nederbörden och temperaturen på en plats vid en viss tid, detta visar min undersökning att barnen känner till. När barnen talar om olika typer av väder visar de prov på
1994), dessa faktakunskaper tyder på att barnen känner till information om begreppet väder. Svingby (1989), menar att kunskap i form av begrepp är mer användbar än kunskap om specifika fakta och för att kunskapen ska vidgas så att begrepp kan utvecklas måste elever ges tillfälle att göra erfarenheter. Kanske är det här förskolan har sin viktigaste uppgift, de förskollärare som svarade på enkäten betonade vikten av att låta barnen känna, lukta och titta på vädret och de årstidstypiska naturskiftningarna. Barnen behöver dessa ”krokar” av erfarenheter, som Leicht Madsen (1999) kallar dem, för att ha något att hänga upp sina kunskaper på. Vygotskij (1995) menar att vår viktigaste uppgift är att utveckla och öva barnens fantasi, denna fantasi bygger på erfarenheter från verkligheten, vilket innebär att vi för att öva barnens fantasi måste se till att de får uppleva och erfara verkligheten.
Genom den praktiska verksamheten har barnen tillägnat sig en typ av handlingskompetens som visar sig i deras förmåga att klä sig efter väderleken, detta tyder på en förtrogenhetskunskap, den kunskapsform Carlgren beskriver som den osynliga delen av isberget (Skolverket, 1994). ”Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i
dessa verksamheter. Förtrogenhet innebär att man kan tillämpa dessa regler” (Skolverket,
1994; s 33).
Flera av barnen i min undersökning menar att regnet kommer från molnen. Kevins svar tyder på att han tänker på moln som en sorts behållare för regnet. När det blir hål i denna behållare regnar det.
I: Var kommer regnet ifrån?
Kevin: Molnen
I: Varför blir inte regnet kvar i molnen?
Kevin: Det blir hål i molnen
I: Hur tror du det händer?
Kevin: Vet inte
I den israelsiska undersökning som beskrivs av Andersson (2001), svarar fem- och sex-åringarna att molnen krockar, spricker eller öppnar sig när regnet faller. I likhet med Kevin, menade dessa israeliska barn, att moln är behållare för regn.
I: Men när det regnar – varför tror du att det händer?
Lotta: Jo för att man kan hoppa i vattenpölar, det tycker vi är roligt.
I: Varför tror du att det blir regn?
Kevin: För att man kan leka geggamojs
Nöjesaspekten i barnens tänkande visar att barnen utgår från sig själva och sin egen situation. De associerar regnet till de aktiviteter de varit med om i samband med regn. Detta tänkande kan kopplas till det Piaget benämner som det pre-operationella, eller intuitiva stadiet, där barnens tankar präglas av att vara egocentriska i den mening att barnens logik är nära förbunden med dem själva. (Sjøberg, 2000; Evenshaug & Hallen, 2001). Detta visar sig också i hur barnen resonerar kring varför det blir snö:
Och ibland kommer det snö istället för regn. Varför är det så?
Jakob: För att man ska få mycket julklappar och bygga snögubbar och bygga olika sorter och kasta snöbollar.
Ah, så det är bara för att man ska ha roligt som det kommer snö ibland. Så man ska få leksaker.
Några av barnen visar att de har en förmåga att tänka logiskt. Ett par av barnen menar att det måste vara olika väder på olika platser eftersom det finns länder som är varmare, till exempel Thailand. Även Lisas tanke att det måste vara samma väder överallt eftersom himlen sitter ihop tolkar jag som ett logiskt resonemang, felaktigt, men dock logiskt. Enligt Piaget är det först under de tidiga skolåren (cirka sju år) som barnen börjar kunna tänka logiskt och utveckla en förståelse för grundläggande begrepp (Mårtensson & Wennberg, 1996). Vygotskij menar istället att den kognitiva utvecklingen är beroende av och kommer efter undervisning (Evenshaug & Hallen, 2001). Därmed är det inte orimligt att redan förskolebarn kan tänka logiskt.
Det är intressant att så många av barnen, som kommer från snöfattiga Skåne, så starkt kopplar snön till julafton:
I: Ibland snöar det. Varför tror du det händer?
Kevin: Därför jultomten måste komma nån gång
I: Men om det inte snöar – kommer inte tomten då?
Erfarenheter gör ett starkt intryck och även om barnen inte har varit med om så många snörika vintrar har de ändå bilden klar för sig, kanske har de rest till mer snörika platser under vintern. En annan möjlighet är att barnen genom litteratur, film och sånger förvärvat upplevelser som de bearbetat till erfarenheter. Den ”Lindgrenska”, eller ”Beskowska” (Bergstrand, 1996) bilden av julen, med vackra vinterdagar där snön ligger tjock på tak och granar ger ett varaktigt intryck som jag tror att barnen med all säkerhet bär med sig. Dessa indirekta erfarenheter använder sedan barnen till att hänga upp kunskaper på (Leicht Madsen 1999).
Vinter och sommar är årstider då det händer mycket i barnens liv. Dessa årstider är ytterligheter och barnen kopplar dessa till de väderlekar som är typiska för respektive årstid. Dessutom kopplar barnen årstiderna till olika aktiviteter. Dessa kopplingar gör även eleverna i den undersökning Brettmar och Svensson genomförde (2004).
Flera barn, i min undersökning,som spontant inte trodde att det fanns fler årstider än sommar och vinter, kunde berätta mer när de fick höra orden vår och höst. Detta visar att det inte enbart handlar om barnens upplevelser och erfarenheter av årstiderna, att begreppet årstid är oklart för många barn handlar till stor del även om ordförståelse. Förskolläraren Susanna svarar i enkäten att de nog inte pratar så mycket om begreppet eller ordet årstider. Jag anser att ett medvetet användande av begreppet och ordet årstid kan leda till ökad förståelse hos barnen. Om barnen i förskolan ska kunna tillägna sig och förstå innebörden i begrepp, vilket förskolan enligt Lpfö 98 (Lärarförbundet, 2001) ska sträva efter, måste vi som lärare i förskolan naturligtvis använda begreppen.
Syfte
Mitt syfte med undersökningen var att undersöka vilken förståelse förskolebarn har om ett par geografibegrepp, samt hur djup denna förståelse är. Jag valde begreppen väder och årstider eftersom jag anser att det är begrepp barnen träffar på i sin vardag och därför känner till. Dessutom ville jag ta reda på hur lärare i förskolan arbetar för att utveckla barnens förståelse för begreppen. Jag tycker att undersökningen har uppnått sitt syfte och att jag har fått svar på de frågor jag ställt, men studien väcker nya frågor.
Fortsatt forskning
Jag har inte funnit mycket forskning avseende geografiska begrepp med inriktning på förskolebarn, men här finns mycket att utforska. Det hade varit intressant att genomföra en aktionsforskning i syfte att visa om barnens förståelse avseende begreppen väder och årstider ökar genom medveten undervisning i förskolan.
Källförteckning
Andersson, Björn (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Liber Distribution
Bergstrand, Ulla (1996) Bilderbokslandet Längesen. Uppsala: Hjelm Förlag Beskow, Elsa (1974) Görans bok. Stockholm: Albert Bonniers Förlag
Brettmar, Lina & Svensson, Gertrud (2004) Elevers förståelse för några geografiska begrepp. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget
Leicht Madsen, Bent (1999) Barn, djur och natur. Lund: Tiedlund förlag Lindgren, Astrid (2003) Ronja Rövardotter. Stockholm: Rabén & Sjögren Lärarförbundet (2001) Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet
Mårtensson, Solveig & Wennberg, Gösta (1996) Geografi - världens ämne. Stockholm: Utbildningsradion
Nationalencyklopedin (2005a) Förståelse.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=178646&i_wo rd=f%f6rst%e5else (hämtat 2005-11-30) Nationalencyklopedin (2005b) Begrepp. http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=125606&i_wo rd=begrepp (hämtat 2005-11-30) Nationalencyklopedin (2005c) Väder. http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=346589&i_wo rd=v%e4der (hämtat 2005-11-30) Nationalencyklopedin (2005d) Årstider. http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=351228&i_wo rd=%e5rstider (hämtat 2005-11-30)
Nationalencyklopedin, Junior (2005a) Väder.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=716448&i_wo rd=v%e4der (hämtat 2005-11-30)
Nationalencyklopedin, Junior (2005b) Årstider.
Sjøberg, Svein (2000) Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (1994) Bildning och kunskap. Stockholm: Liber Distribution
Skolverket (2001) Grundskolan Kursplaner och betygskriterier 2000. Stockholm: Liber AB Svensson, Inge-Marie (2003) Lärandets triangel. Malmö: Föreläsning 2003-12-03 Malmö
högskola.
Svingby, Gunilla (1989) SO i fokus. Stockholm: Liber utbildningsförlaget Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Intervjufrågor
Bilaga 11. Väder
• Vad tänker du på när jag säger väder? • Vad finns det för olika typer av väder?
• Är det samma väder överallt just nu? Varför / Varför inte? • Är det viktigt att veta vad det är för väder? Varför?
• Hur kan man få reda på vad det ska bli för väder i morgon? • Varför är det sol ibland och regn ibland?
• Varför tror du att det blir regn? • Var kommer regnet ifrån?
• Ibland snöar det – varför tror du att det händer?
2. Årstider
• När på året är det som varmast? • När på året är det som kallast?
• Sommar och vinter är ju två årstider - Finns det fler årstider? (När tappar träden sina löv?)
(När får träden blad igen?)
3. Handlinskompetens
• Här har jag en pojke och en flicka, de ska gå ut, men behöver hjälp att klä på sig. Vad tror du de behöver för kläder om det är: sommar och soligt – regnigt – vinter och kallt?
Malmö högskola Bilaga 2 Lärarutbildningen
NMS – Geografi, miljö och lärande Una Johansson
Enkätfrågor till förskollärare
Mitt examensarbete behandlar förskolebarns förståelse av begreppen väder och årstider. Syftet med denna enkät är att ta reda på hur undervisningen i förskolan ser ut avseende dessa begrepp.
• Tar ni upp begreppen väder och årstider? Varför/Varför inte?
• Hur går du som pedagog till väga för att hjälpa barnen förstå begreppet väder?
• Hur går du som pedagog till väga för att hjälpa barnen förstå begreppet årstider?
Utgå från lärandets triangel i ditt svar.
Vem vänder sig undervisningen till? Ålder?
Vad väljer du att arbeta med?
Varför väljer du att arbeta med det?
Hur ska undervisningen se ut för att vara relevant?
Malmö högskola Bilaga 3 Lärarutbildningen
NMS – Geografi, miljö och lärande Una Johansson
Föräldrar till barn födda -00
Jag heter Una Johansson ……… ……… Just nu skriver jag mitt examensarbete på lärarutbildningen, vilket kommer att baseras på en undersökning. Examensarbetet handlar om förskolebarns förståelse av ett par geografiska
begrepp.
Jag kommer att genomföra min undersökning bland femåringarna här på ………..förskola under vecka 47 genom intervjuer som spelas in på band.
De som deltar är givetvis anonyma och ingen annan än jag själv kommer att lyssna på bandinspelningarna. Varken barnens eller förskolans riktiga namn kommer att användas i examensarbetet.
Får delta Får ej delta
Barnets namn: ___________________________________
Målsmans underskrift: _____________________________________
Med vänliga hälsningar
