DET HANDLAR OM
FRIHET
En autoetnografisk aktionsstudie
om performativa och relationella
Innehållsförteckning
Inledning och bakgrund 1
Syfte och frågeställningar 5
Tidigare forskning och centrala begrepp 6
Teori 9
Metodologi och material 12
Tillvägagångssätt 14
Ett narrativt analysperspektiv 18
Etiska överväganden 21
Resultat och analys 22
Presentation av kontext och forskande subjekt 23
Rummet 28 Kroppen 33 Principer 41 Rösten 43 Jaget / Andra 47 Text 48 Diskussion 51
… som ett peformance 52
att tänka högt i klass 53
det handlar om friheten 54
att ge möjlighet till att skapa nytt 57
Avslutning 58
Förutsättningar och fortsättningar 60
en wow det där gjorde vi tillsammans-känsla 63
Käll- och litteraturförteckning Fel! Bokmärket är inte definierat.
Abstract
This text narrates the experience of approaching education in a Swedish Upper Secondary School as a performance. In the interstices of pedagogy and art, it explores performative and relational learning strategies. From a radical pedagogical perspective, it attempts to challenge and shift the inherent power asymmetries between teachers and students, by attempting to create a learning space with methods from a participatory art field. The text unfolds from an Action Research field study conducted by me, in collaboration with 23 students in a class I teach in “Estetisk kommunikation” [Aesthetical communication]. The students play the part of
co-researchers, exploring what it would mean to them to approach their educational environment as a performance. With an autoethnographic method we explore the different voices in our space, and generate the study data through the act of Free Writing. We move through narratives of spaces, bodies, principles, voices, the I and the other, and text, and dwell in the meaning of the unknown, critique, crises, togetherness, creativity and freedom. The results point to strategies of genuine presence, care and joy, and the necessity to resist and unlearn the pedagogical habits generated within the contemporary educational system of Sweden.
TACK
Tack känns som ett alldeles för litet ord för det jag vill uttrycka till mina elever. Ni har golvat mig med era tankar, ord och röster. Tack för att ni tog er an förslaget om att delta i den här studien med engagemang, skärpa och kreativitet. Och tack för att ni har gett mig en ny, utvecklad syn på min yrkesroll som lärare. Ni är bäst. Tack också till min handledare Anna Widén, för dina uppmuntringar, flexibilitet och värdefulla litteraturförslag.
Inledning och bakgrund
“Det som är bäst är att man lär sig det som är relevant då det är läraren som bestämt vad som ska tas upp”. Orden tillhör en av mina elever i ämnet Estetisk kommunikation. De utgör ett av flera liknande svar på frågan om upplevelsen av lärande när en lärare håller en föreläsning respektive när de själva får göra research. Flera formulerade sig med uttryck som “korrekt fakta” eller “rätt information”, samt betonade just läraren som en vägvisare till detta. Inga svar gav uttryck för att läraren är en person med egna subjektiva tolkningar, som gör ett subjektivt urval. Svaren
sporrade en nyfikenhet hos mig, inför vilken kunskapssyn som präglar elevernas förståelse av sitt eget lärande.
Gymnasieskolans läroplan inleds med meningen “Skolväsendet vilar på demokratins grund” (Skolverket 2019, s.1). Det följs av en explicit och genomgående argumentation för skolans demokratiska uppdrag. Elevernas kunskapsutveckling och lärande förstås med andra ord som något som inte kan ske separat från dessa demokratiska värden. Skolans uppgift är “att låta varje enskild elev finna sin unika egenart” (Ibid.). Ett verktyg för att uppnå detta är kritiskt tänkande; vilket står utskrivet som ett tydligt utskrivet mål för verksamheten (Widén 2016). Att kritiskt tänkande kan främja demokrati kan som idé spåras hela vägen tillbaka till antikens Aristoteles och även i modern svensk debatt är det ett mycket vanligt argument (Larsson 2013). Men hur görs detta i praktiken? Hur organiserar vi kroppar, tankar och röster i våra klassrum? Och hur främjar dessa organisationssätt kritiskt tänkande?
Mina elevers svar fick mig att reflektera över dessa frågor, och över hur vi som lärare faktiskt gör. Svarens tydliga fokus på “rätt” kunskap, och på läraren som den som har denna, fick mig också att undra hur jag som lärare ska kunna träna eleverna i kritiskt tänkande, när min egen kompletterande lärarutbildning saknat metodik för hur detta görs. Nyfikenheten har vuxit och tar i detta examensarbete sig uttryck som en aktion1; en undersökning av performativa och
relationella undervisningsmetoder.2
I detta inledande kapitel skisserar jag en bakgrund för min nyfikenhet. Jag vill utifrån ett autoetnografiskt perspektiv visa på hur mina olika erfarenheter från skilda fält skapat en praktik i gränslandet mellan konst och pedagogik. Eftersom forskaren i autoetnografin utgör både subjekt och objekt, är det extra viktigt att synliggöra vilken position texten är skriven utifrån (Hansson 2014).3 Därför tillåter jag mig själv att utförligt och personligt beskriva den resa som lett mig till den position jag innehar idag, utifrån vilken jag skrivit denna text. Jag presenterar också den
1 Aktionsforskning presenteras som fält och metod i kapitlet Metodologi och material.
2 Begreppen performativt och relationellt lärande presenteras i kapitlet Teori.
tankebildning som för mig skapar en brygga mellan de två fälten, och som sporrar min drivkraft till förändring - radikal pedagogik (se bl.a. Giroux 1988, hooks 1994, Kredell 2009, Kumashiro 2002 m.fl.). Bakgrunden avslutas med att syfte och frågeställningar preciseras.
Konst och pedagogik i ett ömsesidigt förhållande
Sedan jag för fyra år sen började arbeta som lärare har yrkesrollen känts självklar. Men min resa dit har varit allt annat än traditionell. Under tidigt 2000-tal arbetade jag inom
rättighetsorganisationer med att motverka diskriminering i skolmiljö. Genom arbetet kom jag att ingå i ett nätverk av lärare, lärarutbildare, aktivister och forskare som utvecklade metoder för det som kom att kallas normkritisk pedagogik. Efter att ha återgått till studierna och erhållit en examen i genusvetenskap, fortsatte mitt interagerande med skolvärlden främst på konsultnivå. Jag anlitades som utbildare av lärare, rektorer, myndigheter och andra offentligt anställda.
Successivt svalnade mitt intresse för skolan som institution, och jag kom alltmer att intressera mig för möjligheten att skapa utominstitutionella rum för kunskapsproduktion. Här kom samtidskonstens fält och arena att ta en allt större plats i mitt yrkesliv och 2015 fick jag min examen i fri konst från Konstfack. Genom konsten kunde jag överskrida gränser för vad som ansågs vara begripligt och förväntat i ett rum för lärande, och skapa sammanhang som präglades av de demokratiska värden som den normkritiska pedagogiken gett mig. Men konsten kom också att återuppväcka mitt intresse för pedagogiken. Helene Illeris (2017), professor i konst och visuell kultur, talar om ett “pedagogiskt skifte” i samtidskonsten (s.2). Hon menar att allt fler konstnärer formulerar etiska ställningstaganden och svar på frågor som ställs i och med framväxten av den neoliberala konkurrensstaten. Relationell estetik, deltagande konst, och socialt engagerad konst är alla begrepp som försöker benämna konstpraktik som överlappar med aktivism och pedagogik (Ibid.). De är också alla begrepp som på ett eller annat vis influerar min konstnärliga praktik, likväl som min yrkesroll som lärare.
När jag år 2016 för första gången tog ett jobb som lärare, var det mitt under den så kallade “flyktingkrisen”. Med 30 ungdomar från hela världen, många av dem ensamkommande och med stora trauman från krig och flykt, blev relationen mitt främsta verktyg. Vi fick börja från noll, och lära oss tillsammans, om vad det innebär att lära sig. Inget var viktigare än att se och bli sedd, att lyssna och bli hörd. “Krisen” mynnade ut, eleverna flyttades om, tillfälliga program lades ned, och jag fortsatte som lärare med ett växande intresse för relationer.
Parallellt har min praktik som yrkesverksam konstnär vuxit, och jag arbetar idag framförallt inom ett performativt och deltagarbaserat konstfält. Där är idén om ett delat ägarskap
verket, och mottagaren blir medskapare. Det medför också att deltagande konst är en form av performance, eller performativ konst. Med det avses konst som gör något, snarare än är eller representerar något.4 Fokus ligger ofta på att iscensätta andra göranden än de som möjliggörs inom vår samtid (Ibid.).
Genom skolan omsätter jag konstnärliga strategier i undervisande format, och pedagogiska insikter influerar min konstnärliga praktik (jmf Irwin & O’Donoghue 2012). De två fälten har med andra ord kommit att, trots sina olikheter, gå hand i hand i min praktik. Grundläggande i detta ömsesidiga förhållande är ett djupgående intresse för pedagogik, relationer och
kunskapsproduktion, samt min vilja att förändra.
Att vilja förändra vid rötterna
Den radikala pedagogiken har funnits med på hela min resa, i konsten såväl som i pedagogiken. Begreppet radikal pedagogik förstås ofta som synonymt med kritisk pedagogik, och vilar b.la. på den brasilianska utbildaren Paulo Freires idéer. Freire skrev år 1970 skrev boken Pedagogy of the Oppressed, i vilken han formulerar kunskap inte som något som en person ger till en annan, utan något som alla människor har. Den pedagogiska modell han utvecklar utifrån denna princip, och utifrån sin egen praktiska erfarenhet, utmanar maktrelationen mellan lärare – elev. Här blir lärarens roll att hjälpa eleven att hitta verktyg för att artikulera den kunskap hen har; att skapa situationer inom vilka kunskapen kan ta form och ges plats.
För att förstå radikal pedagogik kan vi också vända oss till etymologin; läran om ords utveckling genom historien. Ordet radikal växer fram från latinska radix, vilket betyder att förändra vid rötterna. Begreppet syftar således till att förändra pedagogiken vid dess rötter; att omforma sociala strukturer och värdesystem som genomsyrar skolans institutioner (se bl.a. Bondestam 2007, Giroux 1988, hooks 1994, Kredell 2009, Kumashiro 2002 m.fl.) Ett annat sätt att formulera det är att radikal pedagogik vill något med samhället, och med individerna i detta samhälle. Den har ett moraliskt imperativ - nämligen att elever ska utveckla en kritisk
medvetenhet, för att kunna utmana och förändra de förtryckande maktstrukturer som råder i samhället (Kredell 2009, s.24).
Här finns med andra ord ett tydligt jämlikhetsanspråk, vilket också gör den radikala
pedagogiken direkt angelägen för en skola som ska vila på demokratisk grund. Som Carl Anders Säfström (2015) skriver är demokrati och jämlikhet oskiljbart och handlar i grund och botten om hur vi lever tillsammans (s.19f). Men elevers röster om den egna skolgången ger sällan uttryck för en sådan miljö, utan snarare för dess motsats. I den bemärkelsen är skolan också till viss del
4 Vilket dock kan hävdas gälla all konst, inte minst inom ramen för diskussionen av det som brukar kallas ’the crisis
ett uttryck för det samhälle den verkar inom. I ett samhälle där människor lever under ojämlika förhållanden, där tydliga skillnader syns mellan dem som har makt och dem som inte har det, så kommer skolan tvunget ge uttryck för detsamma (Ibid.).
I det här examensarbetet är det med andra ord pedagogiska perspektiv på relationer, och de inneboende makthierarkier som dessa medför, som framförallt intresserar mig. Även här vill den radikala pedagogiken något - nämligen överskrida och utmana auktoritära ledarskap och
maktasymmetrier (se bl.a. Giroux 1988, hooks 1994, Kredell 2009, Kumashiro 2002 m.fl.). Lärande förstås som en intellektuell praktik, och en lärares uppgift är att involvera, transformera och stärka elever som intellektuella deltagare - inte att lära ut underordning inför auktoriteter genom att t.ex. använda makt och kontroll. Den radikala pedagogiken manar därför till ett korsande av gränser för rollen elev respektive lärare, och betraktar lärande som något som uppstår i mötet, dialogen och relationen mellan dessa roller. Förhållningssättet väcker två centrala frågor för varje lärare: Ska hen reproducera hegemoniska idéer om kunskap, eller åskådliggöra och utmana dessa idéer som just hegemoniska? Ska hen bemöta eleven som någon som ska fyllas på med kunskap, eller som en intellektuell varelse som kan utmana och expandera vad kunskap kan vara?
På så vis sätter den radikala pedagogiken ett tydligt fokus på görandet. Utöver ämneskunskaper är läraryrket högst beroende av praktisk metodik. I den kompletterande lärarutbildningen som jag gått har görandet dock getts förhållandevis lite plats (jmf Dietrichson 2015, Helte 2013, Zafar 2020). Jag har upplevt en uppdelning mellan teori och praktik, där det senare lämnats utanför universitetsmiljöns intellektuella utforskande för att istället formas genom verksamhetsförlagd utbildning. Det säkerställer dock varken likvärdig kvalité för lärarstudenter, eller forskningsbaserad grund för denna praktik (jmf Zafar 2020). Och en många gånger stressad skolmiljö möjliggör sällan den typ av intellektuellt utforskande samtal som ryms inom
universitetet, där praktik och metodik kan stötas och blötas i direkt relation till teori och forskning (jmf hooks 1994). Utgångspunkten för den här studien är att progressiva praktiker, som t.e.x kritiskt tänkande, behöver just intellektuella samtal inom vilka idéer kan testas,
utmanas och utvecklas (jmf Irwin & O’Donoghue 2012). Genom arbetet hoppas jag kunna förse mig själv och andra med strategier och metoder för hur vi som lärare kan orkestrera undervisning där eleverna blir deltagare i en kritisk kunskapsproduktion, snarare än mottagare av på förhand bestämd kunskap (jmf Anundsen & Illeris 2019, s.3).
Att dela, inte föreskriva
År 2007 skrev jag tillsammans med forskaren Janne Bromseth en rapport om strategier i normkritiska förändringsarbeten för Stiftelsen Friends (Bromseth & Wildow 2007). Vi
konstaterade då att det finns anledning att vara kritisk gentemot strategier som gör anspråk att göra “rätt” (s.94). Förändring är beroende av sin specifika kontext, och varje kontext är annorlunda. Därför bör också strategierna variera. Detta examensarbete är alltså inte tänkt att kunna erbjuda ett recept för hur undervisning kan orkestreras på bästa sätt. Tvärtom pekar den radikala pedagogiken på nödvändigheten i att, som bell hooks skriver ovan, oupphörligen förhålla sig kritisk även till sina egna strategier. Med den här studien vill jag försöka överskrida gränser för vad som anses vara möjligt, korrekt eller begripligt i en undervisningssituation. Min förhoppning är att fylla ett tomrum i min egen utbildning till lärare genom att fokusera på görandet i lärarrollen - dialogen med och relationen till eleverna. Kanske kan det också bidra med inspiration för andra som upplever liknande tomrum.
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att, med utgångspunkt i det fält som brukar kallas för radikal/kritisk pedagogik, undersöka metoder för performativt och relationellt lärande. I
gränslandet mellan pedagogik och konst väljer jag att närma mig undervisningssituationen med hjälp av det fält som kallas deltagande konst, för att främja en kritiskt medveten och gemensam kunskapsproduktion. Arbetet kan betraktas både som gestaltande och vetenskapligt
undersökande, då jag iscensätter en performativ händelse inom vilken jag tillsammans med eleverna försöker närma mig undervisningssituationen som ett performance (jmf Anundsen & Illeris, 2019, s.5). Det innebär också att jag tillskriver studien till det fält som kallas a/r/tography, där rollerna konstnär, forskare och lärare aktivt överskrids och sammanblandas (Irwin et al 2008). Mer preciserat kommer jag att, med utgångspunkt i ett undervisningsmoment om performancekonst i kursen Estetisk kommunikation, ställa följande huvudfrågor:
● Hur kan teoretiska idéer om relationellt och performativt lärande omsättas som praktiska, pedagogiska undervisningsmetoder i ett klassrumsformat?
● Hur påverkas denna undervisningssituation av att närmas som ett konstnärligt arbete, med metoder och ramverk från ett deltagande konstfält?
undervisningsformatet som ett möte och en dialog, för att generera deltagande, engagemang och förändring. På så vis hoppas jag att jag och mina elever gemensamt ska skapa kunskap om hur lärande kan orkestreras med hjälp av konstnärliga metoder (jmf Irwin et al 2008, s.xx).
Tidigare forskning och centrala begrepp
I detta avsnitt presenterar jag hur jag närmar mig begreppen kunskap och utbildning. Med hjälp av svenska och internationella forskare argumenterar jag för en processorienterad kunskapssyn; där kunskap förstås som något i ständig tillblivelse (se bl.a. Carlgren 2013, Kredell 2009, Kumashiro 2002, Marner 2005, m.fl). Jag kopplar också en sådan kunskapssyn till en förståelse av utbildning som en frihetspraktik, med syftet att erbjuda eleverna möjligheten att utvecklas till självständigt tänkande och reflekterande människor (se bl.a Freire 2000, Giroux 1988, hooks 1994, Kredell 2009). För att iscensätta en sådan undervisningssituation vänder jag mig till begreppet kreativa lärprocesser (Marner 2005). Jag redogör också för forskning som, likt mitt arbete, fokuserat på undervisningspraktiken - arbeten som inspirerat och influerat mig, såsom jag hoppas att mitt ska kunna göra för andra.
Kunskap, utbildning och bildning
Vem har formulerat det vi idag kallar för kunskap? Den radikala pedagogiken problematiserar begreppet, och pekar på att det vi kallar för kunskap är ett resultat av att särskilda personer ställt särskilda frågor och använt särskilda analytiska ramverk, vilket lett till en särskild uppsättning slutsatser. Utifrån ett sådant synsätt blir kunskap något som alltid är partiskt och ofullbordat (se bl.a. Freire 2000, Giroux 1988, hooks 1994, Kredell 2009, Kumashiro 2002 m.fl.).
Professor Ingrid Carlgren är en av dem som menar att det finns ett tydligt behov av att problematisera kunskapsbegreppet såsom det används i talet om skolan i Sverige (2013). Genom att särskilja bildning från utbildning visar hon på två övergripande idéer om skolan. Utbildning förstås som instrumentellt och nyttoorienterat - att skolan ska utbilda produktiva
samhällsmedborgare. Bildning, å andra sidan, utgår från en mer humanistisk och holistisk syn - att skolan ska möjliggöra att eleven utvecklas till en självständig, tänkande, reflekterande människa. I praktiken interagerar de två idéerna, eftersom bildning självfallet kan vara ‘nyttigt’ för samhället, och eftersom även instrumentell utbildning kan påverka och förändra eleven (Ibid. s.44f). Men målbilden är viktig - är det fråga om en frihetspraktik eller en praktik av lydnad och underordning (jmf. bl.a. Kredell 2009, Marner 2005)?
kan reduceras till enbart så kallade påståendekunskaper eller fakta (jmf Marner 2005). Att tillnärma sig kunskap är, för att använda Skolverkets egna ord, “att lära sig se, att erfara världen på sätt som annars inte vore möjliga och på så sätt vidga sitt medvetande” (citerat i Carlgren 2013 s.48). Kunskap kan alltså inte avgränsas till enbart kognitiva aspekter, utan inbegriper även etiska och moraliska aspekter, och sinnliga erfarenheter. Samtidigt, påtalar Carlgren, brister skolans undervisningspraktiker när det gäller att omfamna de dimensioner av kunskap som går bortom påståendekunskaper (Ibid., s.47).
I en studie av lärprocesser i grundskolans femte årskurs, har Marie-Louise Hansson Stenhammar (2015) kunnat urskilja detsamma. Genom begreppet avestetiserad skol- och lärandekultur belyser hon att såväl teoretiska som praktisk-estetiska ämnen till stor del saknar kritisk reflektion, problematiserande och undersökande processer. Konkret innebär det att elevens egna erfarenheter av undervisningsaktiviteter, såsom t.ex. sinnliga intryck eller
ifrågasättanden och medskapande av lärostoff, antingen inte uppmärksammas alls eller tillskrivs en underordnad betydelse jämfört med det hon kallar för ”kunskapsmålet; det rätta svaret” (s.173). Det förekommer dock också vissa inslag av andra, mer experimenterande lärprocesser där lever och lärare tillsammans resonerar sig fram till nya förståelser av såväl lärostoff som metoder för undervisningen (s.164).
Kreativa lärprocesser
För att formulera försök till en undervisningspraktik som främjar kritisk och gemensam
kunskapsproduktion vänder jag mig till Anders Marners (2005) begrepp kreativa lärprocesser.5 Det avser undervisning som ett socialt sammanhang, där ett möte mellan olika erfarenheter tar plats och iscensätts. Lärandet sker när de olika erfarenheterna utmanar varandra, och deltagarnas föreställningar om det studerade förskjuts. För att detta ska kunna ske behöver eleverna ‘äga’ sin egen lärprocess och lärarens roll blir därför att orkestrera möjligheter för detta. Men läraren ska inte inta en passiv roll - tvärtom deltar hen aktivt i dialogen och erfarenhetsutbytet som uppstår i det möte som den kreativa lärprocessen iscensätter (Marner, 2005, s.131ff).
I Marners begrepp finns också kritik mot en alltför snäv förståelse av kunskapsbegreppet, där lärande enbart sker genom skolböcker, uppgifter eller förmedling av läraren. I den kreativa lärprocessen pekar Marner istället på processorienterade, performativa och relationella
förståelser av kunskap. Eller för att använda Marners ord: “Kunskap växer ur dialoger elev- elev och lärare- elev snarare än ur lärarens monolog och är engagerande och förvånande snarare än förväntad och från början given” (Ibid., s.82).
Forskning om undervisningsstrategier
Det finns ett antal tidigare forskningsarbeten som undersökt relationellt och performativt lärande. En del av dem placerar sig precis som mitt i ett gränsland mellan konst, pedagogik och
forskning. Andra har studerat teoretiska ämnen, utifrån en mer traditionell forskarroll. I detta avsnitt presenterar jag arbeten som inspirerat och influerat mig i mitt arbete som lärare i allmänhet, och i denna studie i synnerhet.
Renée Kredells avhandling Performance Art as Critical Pedagogy (2009) utgör ett försök att omsätta radikal pedagogik i konkreta undervisningsmetoder för en amerikansk gymnasieklass som studerar bild.6 Avhandlingen är praktiknära i den bemärkelsen att den både undersöker och
ger förslag för en pedagogisk praktik. Dessutom gör Kredell, precis som jag, ett försök att
praktisera kritisk pedagogik utifrån performancekonst som studieområde. Hennes avhandling har fungerat vägledande för min nyfikenhet och gett mig en karta över referenser att fördjupa mig i. Samtidigt har Kredells ambition att omsätta teori i konkreta undervisningsstrategier inspirerat mig i de strategier och metoder som jag utvecklat. Men där Kredell närmar sig performancekonst som ett studieområde, och argumenterar för en performancepedagogik, har jag valt att närma mig själva studien och undervisningssituationen som ett performance. Här finns också en grundläggande skillnad mellan våra roller. Kredell har som forskare besökt en klass i 15 dagar, bedrivit undervisning, och intervjuat elever, lärare och administratörer, medan jag forskar i min egen undervisning och bjuder in eleverna som medforskare.7
Att närma sig själva undervisningssituationen som ett performance är dock något som de norska forskarna Tormod Wallem Anundsen och Helene Illeris (2019) gjort. “What happens if we, as educators and researchers, try to inhabit our educational practice as a social arts practice?” frågar de sig som utgångspunkt i en studie av villkoren för konstnärlig utbildning (s.121).
Anundsen och Illeris har som jag forskat i sin egen undervisningspraktik - en universitetsmiljö där de utbildar konstnärer och lärarkandidater. Våra undervisningsmiljöer skiljer sig således kraftigt åt. Deras studie har dock ändå fungerat som en katalysator för min, inte minst som något som vidgat mina föreställningar om vad som är möjligt och acceptabelt att göra som forskning. När Anundsen och Illeris i och med sin studie skiftar sina egna roller i undervisningskontexten, från att vara lärare till att också vara forskare och konstnärer, aktiverar de nämligen samtidigt studenterna som medforskare och samarbetskonstnärer. Dessutom har Illeris i flera
forskningsprojekt studerat det hon kallar för togetherness (2013, 2015), vilket erbjuder ett stöd för min analys av de gemensamheter som jag strävar efter att iscensätta.
Jag har också funnit stöd i den svenska avhandlingen Takt och hållning, av Ann-Louise Ljungblad (2016). Studien berör varken estetisk undervisning eller kritisk pedagogik, och är inte heller ett exempel på där rollerna forskare och pedagog medvetet överskridits. Men den placerar frågan om relationer och förändring av skolans värdesystem i en svensk samtida kontext.
Ljungblad ställer sig kritisk gentemot en ökad betoning av effektivitet i skolan, där lärare måste hantera allt fler elever och dokumentera allt fler omdömen, prov och betyg och menar att hennes studie istället talar för att låta lärare undervisa (s.23). Jag finner studien särskilt intressant i det att den fokuserar på vad Ljungblad kallar ‘dilemmasituationer’ - situationer där läraren möter något hen inte har en metod eller redskap för att hantera (Ibid.) Med utgångspunkt i vad Gert Biesta kallar för det oberäkneliga söker Ljungblad efter vem eleven kan vara om hen tillåts tala med sin egen röst och framträda som en unik person (Ibid., s.20ff). Även om jag och Ljungblad har olika positioner, använder olika språk och förhåller oss till olika kontexter, ser jag här en stor
korrelation till min strävan att utjämna maktassymetrier mellan lärare och elever. Den utgör också ett rikt bidrag till det förhållandevis unga fältet relationell pedagogik, och har likt Kredells avhandling försett mig med en karta över referenser att fördjupa mig i.
När det gäller betydelsen av relationer i skolan har jag också hämtat stöd i antologin Pedagogiskt ledarskap. Om att skapa goda relationer i klassrummet (Jensen & Löw et al 2011). I boken tar ett antal forskare olika grepp på frågan om relationer i skolan, och sätter fokus på demokratiska uttryck för interaktion och samarbete mellan lärare och elever. Genom vad
redaktörerna kallar för dialogiskt ledarskap presenteras strategier och förhållningssätt som enligt forskarna kan främja positiva, samarbetsdrivna och deltagande lärkulturer. Dessa förser mig med språkbruk och analytiska verktyg, genom vilka jag kan betrakta de erfarenheter som jag och eleverna gör under fältstudien.
Teori
vidga vår förståelse för hur relationellt lärande kan utövas i ett klassrum (jmf Irwin & O’Donoghue 2012).
Postmodernism
There is no tradition or story that can speak with authority and certainty for all of humanity. (Giroux 1991, s. 70)
Det övergripande teoretiska raster genom vilket jag betraktar min studie kan tillskrivas ett
postmodernt fält (se bl.a. Hansson Stenhammar 2015, Ambjörnsson 2006, Gemzöe 2002, Giroux 1991, Sundberg 2007). Postmodernismen beskrivs ofta som en kritisk reaktion mot den
västerländska vetenskapens tro på en objektiv och universell sanning. Istället för att betrakta forskning som ett projekt som ska observera en sann verklighet, menar postmodernismen att det existerar en rad olika verkligheter som är beroende av var, hur, när och i synnerhet av vem de berättas (Ibid.).
Medan både modernism och postmodernism ägnar sig åt att beskriva relationer, skiljer sig alltså resultatet och utgången åt. I en värld med absoluta sanningar uppträder snabbt ett status quo, medan i en värld där sanning är en berättelse, som kan berättas otaliga gånger på otaliga sätt, är kritiken av allt som liknar status quo grundläggande (Kredell, 2009, s.23). Skillnaden blir kanske också som tydligast i ett rum för lärande. Hur betraktar vi syftet med ett sådant rum? Ska vi ägna oss åt att reproducera på förhand bestämd kunskap, eller ska vi gemensamt skapa nya berättelser och därmed ny kunskap (jmf Giroux 1991)?
Makt och performativitet
In processes of undoing, making uncertain or extending knowledge, there is always the potential for other ways of knowing to emerge (Irwin & O’Donoghue 2012, s.226).
Att vilja förändra något vid rötterna; att försöka omforma sociala strukturer och värdesystem inom skolans institution, innebär oundvikligen att utmana uttalade och outtalade maktpositioner. Min förståelse av makt hämtar sin näring ur Michel Foucaults teorier, där makt ses som något som existerar överallt och hela tiden (Foucault 2002). Därför är det också något som vi alltid relaterar till, medvetet eller omedvetet. På så vis konstruerar makt våra gränser för vad vi uppfattar som acceptabelt, verkligt, och begripligt (Ibid.).
strukturer. Tvärtom står den alltid i relation till sitt motstånd (Foucault 2002, s.105). Här finns möjligheten till agens och förändring.
Agens och förändring sätter fokus på görande. Här hämtar jag stöd av begreppet
performativitet (Butler 2005). Teoretikern Judith Butler menar att det vi uppfattar oss vara är ett resultat av det vi gör. Ju fler gånger vi upprepar en handling, desto mer självklar framstår den och till slut upplever vi den som en naturlig, avgränsad entitet. Något som görs blir på vis till något vi uppfattar är. Därigenom skapas maktrelaterade normer för vad vi kan och får göra (s.77). Men eftersom en handling inte kan uppträda exakt likadant är det samtidigt
upprepningarna som ger utrymme att utöva motstånd. Butler visar därigenom på ett mellanrum, ett utrymme mellan upprepningarna. Om vi stannar upp, har tålamod och vågar har vi som människor alltså en möjlighet att förändra maktrelaterade normer, genom att välja att upprepa annorlunda och på så vis förskjuta föreställningar om vad som är möjligt (Butler 2004, s.154f).
Att sätta makt- och performativitetsbegreppet i relation till en undervisningssituation innebär med andra ord att betrakta vilka positioner, hierarkier och kategorier som en sådan situation möjliggör eller omöjliggör; implicit eller explicit. Det handlar om det som sägs och görs, likväl som det som inte sägs eller görs, och om att försöka förstå det i relation till gränserna för det som anses vara acceptabelt och begripligt (jmf Foucault 2002). I ett klassrum kan det t.ex. ta sig uttryck genom att en person inkluderas eller exkluderas ur en relation eller gemenskap (jmf Jensen I. 2011). Eftersom de flesta av oss vill bli inkluderade, och därför försöker passa in, inrättas oskrivna regler för hur vi ska göra. Det skapar en viss uppsättning av möjliga
subjektpositioner8 att inta, som t.ex. den “goda eleven” - eleven som gör det läraren förväntar sig
socialt och kunskapsmässigt.
Relationer
Positioner är oundvikligen kopplade till relationer. Det är så att säga i mötet med andra som vi intar eller blir placerade i en position, och denna position kan skifta från rum till rum beroende på vilka och vad vi relaterar till (jmf Jensen I. 2011). Skolpolitisk diskurs innefattar också ofta talet om ‘goda relationer’. Men “vad menar vi – och vad bör vi mena – när vi talar om
”relationer” som en aspekt av pedagogisk praxis?” frågar professor Jonas Aspelin (2001). Jag vänder mig till Aspelins (2001) interaktionistiska förståelse av relationer. Lärande och kunskap är utifrån ett sådant synsätt beroende av dess relationer. Till skillnad från det
instrumentella perspektivet, där läraren använder sig av relationen för att uppnå kunskapskrav,
förstås relationer här som något som måste byggas utifrån en genuin plats (Aspelin 2001, s.30). Den pedagogiska potentialen är på så vis beroende av att eleven upplever sig bemött som människa, inte bara elev. För det krävs respekt, omsorg och ömsesidigt förtroende (Aspelin 2013). Relationer är inte ett ting som läraren kan eller ska styra, och inte heller något som kan uppnås som ett mål för att sen förbli. Snarare är de dynamiska och ingår i en skiftande process, där de “byggs upp, riskeras, raseras och repareras” (2001, s. 30). Men om ett gemensamt och ömsesidigt utvecklande av förtroendefulla relationer inte tar plats, kommer inte heller någon varaktig kunskap utvecklas. Lärandet sker så att säga i mötet mellan elever och lärare, där deras föreställningsvärldar får möjlighet att mötas, stötas och blötas.
Relationell estetik
För att placera det här examensarbetet i ett gränsland mellan konst och pedagogik, vänder jag mig även till begreppet relationell estetik (Bourriaud 2002). Det avser konst som iscensätter olika former av möten (Irwin & O’Donoghue2012). Mötet förstås som ett konstnärligt uttryck i sig, snarare än som ett medel för något annat. Den relationella estetiken ägnar sig således åt att forma och omforma sociala relationer - mellan individer, grupper och gemenskaper - i syfte att generera nya sätt att vara tillsammans, utanför existerande ekonomiska system. Det sker genom att konstnärer iscensätter sammanhang där människor erbjuds möjligheter att relatera till
varandra på nya och annorlunda sätt. Här blir kommunikation något centralt; olika former av dialoger mellan människorna som samlas (s.231f).
Genom begreppet relationell estetik närmar jag mig undervisningssituationen med önskan om att utmana och vidga bekanta och bekväma strategier för lärande (jmf Irwin & O’Donoghue 2012). På så vis hoppas jag kunna generera en pedagogisk praktik som erbjuder utrymme för olikheter och annorlundahet, genom att tillåta att även metoder och organisationsmönster i klassrummet präglas av olikheter eller annorlundahet (jmf Irwin et al 2008).
Metodologi och material
gör anspråk på att eleverna står bakom eventuella ställningstaganden texten tar. Jag återkommer till detta i Etiska överväganden där jag diskuterar motstrategier. Avslutningsvis redogör jag för hur aktionens producerade material analyserats genom ett narrativt perspektiv.
Aktionsforskning
Aktionsforskning har idag gjort sig en plats i svensk skolforskning och beskrivs som en metod där en praktiker ställer frågor till sig själv, i sin egen verksamhet, för att söka djupare förståelse och verka för förändring (Rönnerman, 2012). Själva ordet “aktion” ger en hänvisning om att en handling ska ta plats; något ska iscensättas och prövas. “Forskning”, å andra sidan, indikerar att aktionen ska ta plats inom en systematisk process och relateras till kriterier samt teori, för att utmynna i ny kunskap. Kunskap förstås som något som uppstår i ett möte; i syfte att “ta till vara den kompetens som finns, men också att utmana den” (s.24). En aktionsforskare bör därför fråga sig hur ett möte mellan aktörer i den undersökta kontexten kan orkestreras, vem eller vilka i den kontexten som har tolkningsföreträde, samt hur den kunskap som artikuleras och produceras ska betraktas och värderas (s.21ff).
Aktionsforskningens verktyg
Aktionsforskningens systematiska process konstitueras av en cirkulär ansats, utan varken tydlig början eller slut, utifrån stegen planera - agera - observera – reflektera (Ibid.). För att
understödja detta, samt för att etablera den nödvändiga distans som behövs för att kunna analysera en praktik, har ett antal verktyg identifierats: eget skrivande (t.ex. i dagboksform, i syfte att artikulera sina reflektioner), observationer (att skapa omständigheter som gör det möjligt att “utifrån” iaktta), dialog (de individuella reflektionerna sätts i dialog med andras), och dokumentation (sker genomgående och sammanställs i rapport) (s.29ff). Den cykliska ansatsen mynnar ut i att den forskande 1. Reflekterar över erfarenheter och ställer en fråga, 2. Planerar en aktion, 3. Genomför aktionen, 4. Observerar vad som händer, 5. Reflekterar över erfarenheter och ställer nya frågor, 6. Gör en ny planering… (s. 34).
Ett möte - mellan vilka subjekt?
I aktionsforskningens “möte” finns alltså en gränsöverskridande ansats, där forskaren och läraren agerar tillsammans, eller är samma person (Ibid.). Ansatsen är maktutjämnande, i den
föreslår förvisso intervjuer med elever, men kategoriserar detta under fasen “observationer” (s.31). ‘Bottom-up’ tycks alltså inte inkludera eleverna i rollen som forskande subjekt.
Tillvägagångssätt
I den här studien vill jag utmana den gränsdragningen, genom att orkestrera en aktion där eleverna aktiveras som medforskare. Med olika erfarenheter av samma aktion vill jag lyssna till olika röster som forskande subjekt för att på så vis ta tillvara på elevernas kompetens. Det innebär förstås inte att jag hävdar att eleverna och jag spelar samma sorts forskarroll, eller att makten över berättelsen i denna text skulle vara jämlikt fördelad mellan oss. Utifrån min förståelse av makt skulle en sådan situation aldrig vara möjlig.9 Ett radikalpedagogiskt
perspektiv innebär tvärtom att jag som lärare måste erkänna och ta ansvar för att jag har en både outtalad och uttalad maktposition i klassrummet – oavsett om jag vill det eller inte.
När jag skriver att eleverna bjuds in som medforskare är jag med andra ord fullt medveten om att jag har ett maktövertag över den berättelsen som tar form. Process och resultat kommer oundvikligen att påverkas av de yrkesmässiga och akademiska erfarenheter jag tar med mig in i arbetet. Jag har inte heller försökt göra sken av något annat när jag presenterat möjligheten att ingå i studien. Eleverna är alltså medvetna om att prefixet med- innebär just det, att de är med. Det föreskriver dock inte omfattningen av detta med-verkande eller ansvaret för det som
kommuniceras. Vissa har deltagit med större engagemang än andra och således syns deras röster mer i texten. Allt detta har varit studiens och momentets grundfundament – ett flexibelt och valfritt deltagande baserat på den egna viljan och lusten.
a/r/tography
I det unga forskningsfältet a/r/tography hittar jag stöd för min ansats. Där sammanflätas mitt mellanrum - mittemellan konst och pedagogik - med akademiskt utforskande (Irwin et al 2008). A/r/tografin försöker medvetet störa gränserna för teori, praktik, process och resultat (Irwin et al 2008, s.xxi). Här har jag funnit språk för och erfarenheter av liknande mellanrum, samt ett
verktyg för att radikalt omforma idén att teori skulle vara ett abstrakt system, avskilt från praktik. A/r/tografin gör det möjligt att närma sig forskning och vetenskapsteori som något reflektivt, responsivt och relationellt - i konstant förändring och tillblivelse (Ibid., s.xx). Det medför att jag inte strävar efter att uppfylla standardiserade kriterier som logik eller rätlinjighet. Tvärtom betraktar jag dessa värden som konstruerade inom ett särskilt vetenskapsparadigm, som formulerats av särskilda personer (vita heterosexuella män) i en särskild del av världen
(västvärlden) under en särskild tid (rationalismen) (Irwin et al 2008, s.xxi). Hade andra personer,
med andra erfarenheter, tillåtits formulera kriterierna hade vi således också fått andra berättelser. A/r/tografin blir mitt verktyg för att försöka skapa utrymme för några av dessa andra röster.
Autoetnografi
Skrivande har spelat en central roll i studiens metoder, och i synnerhet det självbiografiska. Här hämtar jag stöd i autoetnografin; ett etnografiskt skrivande som syftar till att undersöka egna, subjektiva erfarenheter av sociala och kulturella företeelser. Kristina Hansson (2014) skriver att autoetnografin förstår kulturer som konstruerade av människor, att individ och kultur därmed är tätt sammanlänkande. Därför kan kultur studeras utifrån personliga perspektiv. Data utgår från forskarnas egna subjektiva skrivelser och självreflektion utgör ett centralt verktyg, då det anses kunna öka forskarens medvetenhet kring sin egen roll i arbetet. Forskaren är alltså både subjekt och objekt i studien; hen undersöker såväl sin omgivning som sina egna erfarenheter. Därför blir det också extra viktigt att synliggöra sin position i texten. Den ofta eftersträvade objektiviteten ersätts här alltså med subjektivitet, som inte förstås som ett hot utan som en analytisk ingång. En forskares närhet till och kunskaper om en särskild kontext blir på så vis styrkan i metoden – inte något som hotar dess vetenskaplighet. Här finns så klart kritiker, som av de flesta vetenskapliga metoder. Vissa menar att bristen på objektivitet leder till att autoetnografin gränsar till
narcissism. Men andra menar att det kan motverkas just genom att forskaren faktiskt är öppen och explicit med vem hen är, eftersom läsaren då kan förstå utifrån vilken position texten skrivits och därmed ta ställning till de analyser som presenteras (s.80ff).
Autoetnografin utgör ramverket för både min egen och elevernas röster. Vi använder oss av det subjektiva skrivandet, i loggböcker och i kollektiva skrivövningar, för att artikulera våra personliga erfarenheter av det vi gör. Skrivandet fungerar som ett sätt att utveckla en förståelse för den specifika kultur och kontext vi är en del av – den svenska gymnasieskolan år 2020, mitt under en pågående pandemi. Precis som Hansson skriver, kan det skärpa vår beredskap och respekt inför de svårigheter vi alla kan ha med att lämna gamla vanor bakom oss. Därigenom kan också insikterna om vår tillvaro bli djupare, mer komplexa och mer formbara (Ibid.).
Datainsamling
Som en aktion där en praktiker ställer frågor till sig själv i sin egen verksamhet har studiens subjekt valts ut per automatik. De elever som tillfrågats om att medverka är de elever som jag sedan början av höstterminen 2019 undervisat i kursen Estetisk kommunikation. Kursen utgör ett individuellt inval på en högskoleförberedande friskola med ca 400 elever, i en naturnära
och en masterexamen i fri konst.10 Studiens rådata utgörs framförallt av reflektioner, skrivna av eleverna samt av mig i våra respektive loggböcker. Därtill ingår också elevernas performance, som har filmats och observerats, samt deras kollektivt författade texter.11 Slutligen har jag även innefattat digitalt studiematerial12, samt bildspel och instruktioner som jag under momentets gång skapat för undervisningen.
En rörlig aktion
Studiens kvalitativa, induktiva metod medför att jag närmat mig fältarbetet som något öppet och dynamiskt som tar form i dialog med praktiken. Jag har så att säga inte först planerat, sen genomfört, och därefter analyserat. Istället har jag tillåtit processen att spreta i olika riktningar och använder därför ordet ‘icke-linjär’ för att beskriva den. Det avser inte enbart något utan varken början eller slut - utan även något som inte håller sig på en prydlig rak linje. Jag har låtit de olika stegen i aktionsforskningens cirkulära modell hoppa fram och tillbaka. Medsols och motsols, i medvind och i motvind, har jag bytt ut, styrt om, rört till - allt i dialog med studiens teoretiska diskussion och det praktiska fältarbete (jmf Irwin et al 2008, s. xx).
Momentet och fältstudien har sträckt sig över åtta veckor.13 Lektionerna har genomförts enligt ordinarie schema, en gång i veckan på torsdagar mellan 08.55 – 11.50, med 15 minuters rast i mitten. Samtidigt som de alltså varit ordinära i elevernas schema, har våren 2020 varit ytterst annorlunda i och med att gymnasieskolan på grund av viruset Covid-19 helt förlagts till onlineundervisning. Beslutet fattades av regeringen två dagar innan momentet och fältstudien skulle inledas. Både eleverna och jag var med andra ord helt oförberedda på situationen, och tydliga förhållningsregler för hur detta rum skulle organiseras saknades. Det innebar att jag var tvungen att arbeta intuitivt när jag närmade mig undervisningssituationen och fältstudien. Hade vi varit i det vanliga klassrummet hade jag haft en rad olika erfarenheter att bygga utifrån. Nu blev jag istället tvungen att testa mig fram och känna efter. Samtidigt bad jag eleverna att göra detsamma, testa sig fram och känna efter. ”Hur kändes det att…” har således också varit en återkommande reflektionsfråga.14
Processen skulle kunna betraktas utifrån tre steg: Förberedelse, genomförande och
uppföljning. Inledningsvis har uppdelningen mellan stegen varit tydlig, för att successivt kommit att påverkas i ömsesidig riktning.
10 I studiens inledande kapitel beskrivs min bakgrund utförligt, och det kommande kapitlet Resultat och analys inleds med att eleverna med egna ord beskriver vår grupp.
11 Se Källförteckning och litteratur för en fullständig förteckning över texterna. Vissa texter presenteras även som bilagor.
12 Med respekt inför de konstnärer och institutioner vi tittat närmare på, likväl för att vara generös mot den nyfikne läsaren, har jag i fotnoter lagt in länkar till tillgängligt onlinematerial.
Förberedelse
I detta steg har jag, som ledare för studien, undervisningen och performancet – arbetat själv. Steget kan jämföras med en lärares vanliga lektionsplanering. Skillnaden är samtidigt betydande, eftersom jag utöver att planera undervisning även försökt forma och leda en undersökning. Dessutom har jag försökt att aktivt utmana mina egna, invanda mönster.
Förberedelsefasen har skett innan ett lektionstillfälle har genomförts. Jag har gjort research om det inom performancekonst som jag velat att lektionen ska beröra, samtidigt som jag har läst tidigare forskning och teori. Dessutom har jag, med tillåtelse från eleverna, läst i deras
loggböcker. Läsning och planering har följts åt av att jag reflekterat i min loggbok. Jag har så att säga försökt att ”para” olika teoretiska och praktiska fält med varandra; att låta läsningar av olika slags texter mötas och sammanblandas för att mynna ut i något nytt – i såväl min tankevärld som i den undervisning jag skapat. Skrivandet har på så vis också fungerat som en metod i sig självt. Dels för studien i bemärkelsen att det har tillåtit mig ”få syn” på mina egna tankemönster och därigenom även ge språk åt de nya tankar som blivit möjliga (jmf Rönnerman 2012, s.29ff). Men även för undervisningen, på så vis att jag så att säga har låtit pennan styra tanken i ett skrivande utan krav på målbild, formalia eller prestation.15 I denna ocensurerade form av att tänka genom skrivande, har olika strategier och metoder fötts, för undervisningen och för denna text.
Slutligen har jag konkretiserat ett lektionsupplägg i Google Classroom, med ett bildspel och tillhörande filer samt länkar. Jag har lagt upp materialet kvällen innan lektionen, tillsammans med en kort sammanfattning. Bildspelen har utformats så att de ska kunna följas av en elev i efterhand, som inte kunnat delta vid lektionstillfället, med text, bild, rörliga medier, tydliga förklaringar och frågeställningar osv. Varje lektionsplanering har också innehållit ett dokument med instuderingsfrågor, för dem som valt att inte delta i studien.16
Genomförande
De första lektionerna förhöll sig till en ganska tydlig struktur. Eleverna loggade in för upprop, fick en genomgång av lektionsupplägg och möjlighet att ställa frågor eller framföra synpunkter, innan lektionen startade med en introduktion av mig. I introduktionen presenterade jag ett urval av min förberedelse; teori, mina reflektioner utifrån att ha läst deras reflektioner, samt förslag på metoder testa. Efter att alla fått ta ställning till om de ville testa den gjorde vi det och reflekterade i direkt anslutning i våra loggböcker. Därtill fick eleverna research-orienterade uppgifter, där performanceverk visades. På slutet av lektionerna fick de förslag på två frågor att göra en slutreflektion utifrån, om de ville.
15 Denna fria skrivform beskrivs utförligt i kapitlet Resultat och analys.
Redan efter första lektionen märkte jag hur intressanta elevernas reflektioner i
loggböckerna var. Här upplevde jag möjlighet att gå i en form av dialog med dem som inte tidigare känts möjlig och valde att öppna upp för att låta dem vägleda min planering och studie. Därför har varje lektion därefter inletts med att eleverna under tio minuter läst igenom sina reflektioner från föregående vecka, vad jag skrivit som svar, samt gått i dialog med sig själva eller med mig. Successivt har vi ägnat oss alltmer åt att formulera egna metoder för
undervisningen som ett performance.17 Metodförslagen har testats, reflekterats kring och successivt har vi byggt en ny, tidigare obekant struktur.
Uppföljning
Efter lektionerna har jag följt upp med att skriva i min loggbok, samt skissat på spontana idéer som erfarenheten gett mig. Jag har sedan läst elevernas reflektioner och erfarenheter av samma situation, och gått i dialog med dem i deras loggböcker. Slutligen har jag tagit med mig våra erfarenhetsbaserade reflektioner och dialoger tillbaka till uppsatsen, och till nästa
lektionsplanering, där jag på nytt försökt betrakta teorin genom den beprövade praktiken och vice versa. På så vis har teorin sammanflätats med praktiken. Dessutom har det inkännande förhållningssättet gjort det möjligt att låta eleverna påverka såväl undervisningens som studiens riktningar (jmf Jensen E. 2011).
Ett narrativt analysperspektiv
Människan berättar för att försöka reda ut dilemman, det vill säga situationer som vi uppfattar som svårhanterliga och otillfredsställande. Berättelsens retrospektiva, tillbakablickande, dimension har som sitt grundläggande syfte att skapa mening och ordna händelser i våra liv (Hansson, 2014, s. 56)
Narrativ forskning kan förstås som ett slags paraplybegrepp för olika forskningsdiscipliner där människors berättelser om sina liv används för att studera samhället (Ibid). Berättelser förstås här som en diskursiv och språklig källa till kunskap, vilka närmas som en språklig konstruktion som kan ge inblick i relationella händelser. De antas kunna ge rika skildringar av människors egna upplevelser av och känslor kring omständigheter i sina liv. I den här studien har det betytt att jag närmat mig studiens data - utsagor i loggböcker, kollektivt skrivna texter, samt performativa framföranden - med ett intresse för att undersöka deltagarnas berättelser om sitt eget lärande. Jag har engagerat dem i reflektionsfrågor baserade på den här studiens frågeställningar. T.ex. har jag frågat hur de upplever att en särskild strategi påverkat deras lärande, vad de tänker kring ett dilemma som t.ex. lärares respektive elevers talutrymme, eller helt enkelt bett dem reflektera
utifrån frågan ”vad hände när vi…”.18 Frågorna har fungerat som undersökningsfrågor för studien, samtidigt som de har försett oss med verktyg för att förstå och forma vårt eget performance - undervisningen.
Frågorna har formulerats av mig innan lektionerna. Ibland har jag också justerat dem under passets gång, utifrån vägar som elever lett oss in på. När jag sen läst dem är det med förståelsen av dem som en ingång till kunskap (Ibid., s.55). Berättelserna utgör alltså en språklig källa eftersom det är just deltagarnas upplevelser som studeras. Eftersom jag är intresserad av elevernas röster som forskande subjekt är jag inte intresserad av något bortom berättelsen, som t.ex. underliggande motiv, orsaker till deras utsagor, eller dylikt. Det betyder dock inte att jag tror att deras berättelser är detsamma som sanningen. Snarare betraktar jag alla berättelser som narrativa utsagor om händelser, vilket medför att alla berättelser också delvis är fiktion.19 Denzin (1989) skriver att en berättelse aldrig kan vara helt sann, eftersom de alltid utgör subjektiva speglingar av erfarenhet (s.41). Berättelser berättas alltid av människor som valt ut vad som är viktigt och riktigt. Och alla akademiska texter är skrivna av studenter eller forskare, som också är människor (Hansson 2014, s.85). Den här texten är skriven av mig, med hjälp av eleverna. Det är min berättelse, i bemärkelsen att ansvaret för den är mitt, men den tar samtidigt form i relation till elevernas berättelser. Studiens narrativa analysperspektiv skulle därför kanske enklast kunna beskrivas som ett försök att samarbeta – att genom en kontinuerlig och fortlöpande process forma en berättelse om en delad erfarenhet, tillsammans (jmf Jensen E. 2010).
Urval av citat till berättelsen
I mina läsningar av elevernas reflektioner har jag sökt formuleringar som på ett eller annat sätt belyst studiens frågeställningar och syfte. Jag har ställt generella frågor till alla under lektioner, och specifika frågor till var och en i deras loggböcker. Jag har delat med mig av associationer som deras reflektioner väckt hos mig, och har med ett genuint intresse försökt att skapa relationer mellan våra delade eller skilda upplevelser. Bit för bit har jag fört samman olika vittnesmål, mina och elevernas, i en berättelse. Den här berättelsen.
Utifrån en induktiv metod och pluralistisk ansats har jag i mina läsningar och mitt urval inte heller letat efter enhetliga mönster. Tvärtom har jag försökt att tillåta berättelsen ta form som ett montage; en dynamisk ansamling av idéer, spretande i olika riktningar. Jag har aktivt försökt att lyfta fram olika röster och olika erfarenheter inom det undersökta rummet för lärande, i en studie där meningsskapande processer byggs upp, för att i nästa andetag utmanas, brytas sönder och uppstå på nytt (jmf Irwin et al 2008, s. xx). Skrivandet har skett parallellt med läsandet. Jag
18 Se en fullständig förteckning över momentets reflektionsfrågor i bilaga 1.
19 En sådan syn har också kommit att prägla stora delar av den samtida filosofin i och med det som ibland kallas för
har sorterat citat i ett särskilt dokument, utifrån lektionernas teman rum, kropp, principer, röst, jaget, andra och text. Parallellt har jag reflekterat kring narrativ jag sett ta form, när citaten ställts bredvid varandra. Därifrån har jag successivt valt ut och monterat ihop citat som jag tyckt ger en rättvis bild av den sammantagna kommunikationen.
Som jag beskriver i kapitlet Resultat och analys har lektionsteman också fungerat som analyskategorier när vi undersökt performancekonsten som konstnärlig medium, likväl som beståndsdelar genom vilka vi format vårt gemensamma performance. Därför har jag också låtit samma kategorier utgöra den här berättelsens narrativa struktur. Den som vill kan också förstå uppsatsen i sig, texten, som en del av performancet. Texten skrivs i flera lager av röster, och läses av flera läsare, som i sina läsningar tolkar berättelsen, och därmed fortsätter att skriva den (jmf Barthes 1986, Sandström 2019, s.30).
Berättarröster
Vilken berättarröst gör ansatsen att aktivera eleverna som med-forskare rättvisa? Relationen elev - lärare, student på universitetet - student på gymnasiet, och yrkesverksam konstnär -
gymnasieelev i Estetisk kommunikation, innebär en mycket tydlig maktassymetri. Denna assymetri medför att jag måste vara tydlig med att det är jag som har ansvaret för studien, och jag som står bakom eventuella ställningstaganden som görs explicit eller implicit i denna text. Mot denna bakgrund har jag också gjort en tydlig distinktion i fråga om vilket berättarperspektiv som driver texten framåt i olika kapitel. Min röst skriver i jag-form i kapitel 1 - 2. I textens tredje kapitel – resultatanalysen - sker ett tydligt skifte, när kollektivt producerade elevtexter inleder. Därefter följer en text skriven av mig, där texten växlande kommunicerar genom antingen ett Vi eller genom att vi som är deltagare omskrivs i tredje person. I detta avsnitt går min röst i dialog med elevernas, tidigare forskning och teori, för att sedan avslutas med ytterligare kollektivt elevproducerade texter. I de två avslutande kapitlen (4-5) skriver jag återigen i jag-form.
Granskning av texter
Etiska överväganden
När de forskningsetiska principerna skall tillämpas i vetenskaplig praxis är kanske den viktigaste etiska frågan av alla att ställa sig: Vilka röster får höras, vilka som tystas och varför? (Hansson, 2014, s. 56)
Att experimentera med form och innehåll innebär ofta att ställas inför en rad olika etiska överväganden. I den här studiens etiska dilemman har jag framförallt vägletts av den kompass som det radikalpedagogiska och maktkritiska perspektivet ger mig.20 Men när det gäller de etiska överväganden som rör studien ur ett forskningsperspektiv har jag även förhållit mig till
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002).
Vissa principer har varit lättare att förhålla sig till, som informationskravet,
samtyckeskravet och ändamålskravet. Jag har varit tydlig med vad studien, och ett eventuellt deltagande innebär. Information har getts skriftligt och muntligt, innan studien inletts och under dess gång. Likväl har jag tydliggjort att deltagandet är helt frivilligt och flexibelt. Samtliga deltagare har skriftligen meddelat sitt samtycke, inledningsvis till deltagandet och senare till användandet av deras citat. Det har alltså varit fullt möjligt att delta i arbetet, och senare tacka nej till att ha sina citat med. Innan studien inleddes diskuterade jag även dess upplägg med rektorn på skolan, och fick hennes godkännande. De elever som inte velat delta i studien har försetts med instuderingsfrågor om performancekonst, så att ett lärande ändå ska kunna ske.
Ett dilemma skulle ändå kunna uppstå i förhållande till samtyckeskravet. Maktassymetrin mellan mig och eleverna förblir ett faktum även när vi försöker utmana den. Jag kan säga att deltagandet inte påverkar elevernas betyg, och jag kan till fullo mena det, men det betyder inte nödvändigtvis att eleverna tror på det, eller att känner att de kan lita på det. Elever kan därför välja att delta, även fast de kanske inte vill, för att de är rädda för konsekvenserna om de väljer att avstå. Här skulle en kritiker kunna hävda att min strävan är naiv, idealistisk, och kanske till och med att jag riskerar att utnyttja eleverna för personlig vinning.
Min strategi för att balansera dilemmat har vägletts av transparens som princip. Det innebär att jag försökt att göra min process, mitt syfte och mina ställningstaganden så genomskinliga som möjligt inför eleverna. Jag har inte förhållit mig objektivt till frågan som ska studeras, utan tvärtom presenterat mig själv, mitt konstnärskap, mina ambitioner som konstnär, som lärare och som författare till denna text. Syftet med denna transparens har varit att eleverna ska förstå utifrån vilken position jag genomför den här studien, och utifrån det kunna ta ställning till hur de vill förhålla sig till det (jmf Hansson 2014, s.82). Jag har gång på gång betonat att det är mina åsikter, och att de inte behöver hålla med mig, utan att jag tvärtom är intresserad av att höra vad
de tycker och hur de upplever det vi gör. Det är också värt att poängtera att samtliga deltagare i studien är myndiga, vilket jag menar är en förutsättning för dess genomförande.
Men den princip som har krävt noggrannast överläggande är konfidentialitetskravet. I och med att studien syftar till att utmana och till viss del överbrygga maktassymetrier, i klassrummet såväl som i forskningssammanhang, har det varit viktigt för mig att lyssna till elevernas röster som forskande subjekt. Där samspelar jag också med den autoetnografiska metoden, där
forskaren utgör både subjekt och objekt. Men att nära samarbeta med mina elever gör samtidigt konfidentialiteten svag, eftersom deltagarna ganska enkelt skulle kunna spåras. Som
Vetenskapsrådet (2002) skriver måste dock riktlinjerna bemötas med en balansgång när de ska omsättas i praktiken. En avvägning måste ske, där forskaren ställer ”värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser […]” (s.5). Det kan till och med vara oetiskt att inte genomföra forskningen, om den kan leda till att människors
medvetenhet om hur de på ett rikare sätt kan utnyttja sina egna resurser stärks (Ibid.). Det är här, i en balansgång på gränsen, i en studie med en tydligt formulerad gränsöverskridande ansats, jag har balanserat i mina etiska överväganden. För att stärka konfidentialiteten har eleverna fått skapa namn för deras karaktärer i berättelsen, vilket också i samspelar med studiens performativa fokus. De har mailat namnen till mig och uppmanats hålla dem för sig själva.
Textens gränser
Hansson skriver att autoetnografins etiska värde ligger i att den utforskar gränserna för vad den akademiska texten kan vara, samt hur dessa gränser formar textens läsningar. Avslutningsvis vill jag därför också hävda att det kan förstås som ett etiskt ställningstagande för eleverna att göra deras röster synliga som forskande subjekt. Det är en fråga om privilegier och – som Hansson 2014 skriver – kanske den viktigaste etiska frågan av alla – vilka röster får höras, vilka tystas, och varför (s.56)? Som a/r/tografin tydliggör är det vetenskapsparadigm vi rör oss inom formulerat av en viss sorts människa, i en viss kultur, under en viss tid. Andra personer med andra erfarenheter, kommer därför att förse oss med andra berättelser.
Resultat och analys
I detta kapitel tecknas berättelsen om vår aktion; ett gemensamt undersökande och iscensättande av undervisning som ett performance. Inledningsvis presenteras studiens kontext och subjekt, i en översiktlig sammanfattning som skrivits av eleverna. Därefter följer en beskrivning av vad Hanna menar när hon skriver som ett performance. Detta avsnitt har skrivits av Hanna, men granskats av eleverna. Slutligen presenteras en berättelse i sju delar - rummet, kroppen, rösten, principer, jaget/andra, text, texten. Avsnitten har fungerat som studiefokus på lektionerna, samtidigt som de utgör ingångar att betrakta våra reflektioner ur. Avsnitten byggs upp av citat från våra loggböcker, kollektivt skrivna texter, samt utdrag ur vårt studiematerial, i en text som monterats samman av Hanna.
Varje avsnitt har också ett eller flera delavsnitt med rubriken “Performance:[…]”. Dessa rubriker tydliggör att det är en konkret metod eller strategi som testats och reflekterats kring. Performance som ord signalerar här ett iscensättande, men även att en social handling utförts, som undersöker och utmanar de normer som omgärdar den (jmf Jensen I. 2011).
Hela kapitlet skrivs i växelverkan mellan ett Vi och i tredje person. Syftet med detta är att allas röster ska ta plats som subjekt. Det bör dock också poängteras det ‘vi’ som framträder inte innebär att alla som deltagit i studien står bakom allt i texten. Det är Hanna som har monterat ihop vår berättelse, som i texten relaterar till tidigare forskning och teori, och som kommenterar och väver samman berättelsen. Hade någon annan monterat ihop den skulle den självfallet se annorlunda ut. Kapitlet inleds och avslutas dock med att elevernas texter presenteras
okommenterat, i kollektivt skapade texter och gestaltningar.
Presentation av kontext och forskande subjekt
Följande beskrivningar har, som en del av undervisningen och studien, skrivits av eleverna kollektivt. Eleverna har arbetat i fyra grupper, och därför kan läsaren också ta del av fyra
berättelser av vår grupp och vårt arbete. Nedan presenteras av utrymmesskäl ett montage av delar från de fyra versionerna, som tillsammans ger en helhetsbild.21
Kortfattad beskrivning av studiens deltagare och sammanhang
I en storstad i centrala Sverige på en liten friskola med högskoleförberedande linjer går 20st kreativa elever i årskurs 3. Eleverna läser kursen estetisk kommunikation. Under läsåret 19/20 består klassen mestadels av tjejer då endast en fjärdedel är killar. Tidigare under läsåret har vi studerat Abstrakt måleri och skapande, kollektiva praktiker och performance konst.
Vid alla moment har vi jobbat kollektivt och tillsammans skapat konst. Vi har gått på ett flertal studiebesök för att få en djupare förståelse för konsten. Vi har jobbat med olika slags material och utforskat många olika slags konstformer.
Kursens lärare är rak och tydlig som person men undervisningen kan trots det bli lite flummig. Läraren är en konstnär och delar med sig mycket av det hon har gjort till oss elever. I
klassrummet blir det därför inte en vi och dom känsla, eftersom läraren delar med sig av det hon har gjort på samma vis som vi elever får dela med sig av de vi har gjort.
Klassen har tillsammans under det här läsåret skapat en trygg och öppen plats för att kunna utvecklas både som individer men samtidigt som grupp. Läraren har gett utrymme för egna idéer och reflektioner om hur lektionerna är och hur de bör vara. Klassen är generellt en lugn och arbetsvillig klass som vill lära sig mer och tycker kursen är rolig.
På grund av Covid-19 har kursen flyttats från ett levande klassrum till ett klassrum via nätet. Under perioden vi studerat via nätet har performancekonsten varit i fokus. Under denna period har nya arbetssätt använts vilket har lett till ett helt annat rum än vad det hade varit om vi varit i en normal skolmiljö. Från att ha startat som en tyst och tillbakadragen klass som inte vill synas och höras framför varandra till att ha utvecklats och nu kunna framföra både privata känslor, dikter och annat inför hela klassen. Vi har som ett kollektiv sammansvetsas till en grupp människor som nu är bekväma att dela tankar och reflektioner om skola och livet generellt. Att befinna sig i klassrummet känns tryggt, det är på elevernas villkor, men samtidigt är vi ovana och ibland utsatta, men inte nödvändigtvis på ett dåligt sätt.
Karaktärer
För att värna om konfidentialiteten har eleverna fått skapa namn för deras karaktärer i berättelsen. Nedan presenteras karaktärerna vid sina fulla namn, i bokstavsordning. Därefter kommer de för läsbarhetens skull att synas i texten som förnamn. Citat i resultatanalysen presenteras tillsammans med det datum det skrevs i loggböckerna. Av utrymmesskäl anges ej årtal, då studien bara pågick under några få månader gäller år 2020 för samtliga citat.
Esther Månsson Fanny Letroit Greta Hallgren Isabella Johansson Joakim Fallén Josef G Lina Lustig Liv Fredriksson Lustig Kurre Maj Johansson Maja Ek Mio Kinnunen Naomi Karlén Matilda Persson Penny Blomqvist Rut Andersson Siri Andersson Vilma Roslund
… som ett performance
Är en skola en slags performance? Kan vi försöka tänka på hela vårt undervisningsmoment om performance, som ett performance? Hur vill vi i så fall forma detta performance? Vilka roller kan och vill vi då inta? Hur kan och vill vi förhålla oss till kunskapen vi bygger? Vilka värden vill vi ska genomsyra vår skola / vårt performance? (Första lektionens bildspel, 19 mars 2020)
Redan första lektionen introducerade Hanna eleverna till idén för om att närma sig
helt valfritt, men att närvaro i skolan är obligatorisk. Därför presenterades två möjliga val för eleverna, något de kunde välja fritt mellan, från gång till gång:
Första lektionens bildspel 19/4
Samtidigt tydliggjorde Hanna att inget av det som skedde under lektionerna skulle bedömas eller påverka elevernas betyg. Istället skulle eleverna få göra en individuell slutuppgift efter studiens genomförande, vilken skulle utgöra underlag för bedömning. De elever som inte ville delta, erbjöds instuderingsfrågor kopplade till källmaterial, utifrån kursens kunskapskrav.
Majoriteten av de 26 eleverna har valt att delta. En elev valde direkt att inte delta, för att istället arbeta med instuderingsfrågorna, och ytterligare en valde detsamma efter att ha deltagit på två lektioner. En tredje elev har valt att delta på vissa lektioner, och att arbeta med
instuderingsfrågor på andra. Alla dessa val har uppmuntrats av Hanna, eftersom deltagandet har varit flexibelt, frivilligt, och avsett att ske utifrån lust. Det präglade även Hannas generella
förhållningssätt gentemot deltagare, exempelvis genom uppgifter med formuleringar som ”om du vill”, eller genom att ge flera valmöjligheter inom en och samma övning.
Att bryta ned, betrakta utifrån, och kreativt omforma
Allt eftersom vi har studerat och lärt känna performancekonsten och de idétraditioner som ligger till grund för den, har vi parallellt försökt att omsätta det vi lärt oss i ett gemensamt praktiskt arbete. Här har vi utgått från det performancekonstfält som kallas för deltagande konst – där idén om ett delat ägarskap mellan konstnär och deltagare är grundläggande.22 Men även inom
skolforskningen används performance som begrepp. Iben Jensen (2011) menar t.ex. att performance-begreppet kan aktivera ett praktiskt-teoretiskt förhållningssätt till den egna
vardagen, vilket hon hävdar är förutsättningen för att utveckla ett pedagogiskt ledarskap. Genom
