Fem lärares syn på elevinflytande och demokratiuppdraget -en kvalitativ intervjustudie

SAMHÄLLE, KULTUR & IDENTITET

Examensarbete i Samhällsorientering och lärande

Fem lärares syn på elevinflytande och

demokratiuppdraget

- En kvalitativ intervjustudie

Five Teachers’ Views on Pupil Influence and Democratic Principles

- A Qualitative Interview Study

Freja Brynskog

Charlotta Persson

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium 2018-03-26

Examinator: Martin Lund Handledare: Lars Pålsson Syll

Förord

Detta examensarbete är skrivet av Charlotta Persson och Freja Brynskog, som en del av grundlärarutbildningen med inriktning mot grundskolans årskurs 4-6 vid Malmö Universitet. Informationen i detta arbete är baserad på en studie genomförd på fem lärare i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4-6. Vi har både deltagit aktivt i och tagit ansvar för detta arbete, i form av inhämtande av empiriskt material samt skrivprocess och analys, och vi står båda bakom dess innehåll. Examensarbetet har bidragit med en ökad kunskap kring hur en kvalitativ undersökning genomförs samt en ökad förståelse kring hur mångfacetterade begreppen elevinflytande och demokratiuppdraget är.

Vi vill slutligen tacka vår handledare Lars Pålsson Syll som väglett oss genom denna process och vår examinator Martin Lund som hjälpt oss färdigställa arbetet.

Abstract

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur lärare i årskurs 4-6 förhåller sig till elevinflytande och demokratiuppdraget i SO-undervisningen, och med utgångspunkt i lärarnas praktik skapa förståelse för hur de arbetar med detta. Att utveckla elevernas demokratiska kompetens är en stor del av SO-lärares uppdrag och ett område som ställer stora krav på deras egen kompetens. Eftersom det är en så stor del av lärarens uppdrag ville vi undersöka detta forskningsområde närmare för att få en tydligare bild av lärares förhållningssätt och praktik. Studien var av kvalitativ karaktär och genomfördes i form av intervjuer av fem lärare i de samhällsorienterande ämnena. Till stöd vid intervjuerna användes en intervjuguide och intervjuerna spelades in samt transkriberades. Därefter sammanställde och kategoriserade vi det empiriska materialet för att sedan analysera det med hjälp av de teoretiska perspektiv vi utgick ifrån i studien. Resultatet av studien sammanfattades i en slutsats och diskussion med tidigare forskning som stöd.

Genom studien kunde vi dra slutsatsen att lärarna överlag har en positiv och tydlig bild av vad elevinflytande och demokratiuppdraget innebär, men att deras agerande i praktiken kan skilja sig från varandra. De är också medvetna om möjligheter och begränsningar som existerar. Vi kunde även dra slutsatsen att det finns yttre faktorer som påverkar hur lärare förhåller sig och agerar i relation till dessa begrepp i sin SO-undervisning. Vi har även kommit fram till att dessa yttre faktorer möjliggör och omöjliggör olika aspekter i undervisningen, och styr därmed lärarens agerande i praktiken.

Innehållsförteckning

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Teoretiska perspektiv 9

3.1 Ramfaktorteorin och Bernsteins teori om inramning 9

3.2 Dewey 10

3.2.1 Deliberativ demokrati 11

4. Tidigare forskning 13

4.1 Forskningsöversikt 13

5. Metod 18

5.1 Metodval och metoddiskussion 18

5.2 Urval 20

5.3 Undersökningens tillförlitlighet och forskningsetik 21

5.4 Analys och procedur 23

6. Resultat och analys 24

6.1 Lärarnas tolkning av elevinflytande 24

6.1.2 Grupparbete och det sociala samspelet 26

6.2 Elevinflytande och demokratiuppdraget i SO 26

6.2.1 Möjligheter och begränsningar 28

6.3 Yttre faktorer 29

6.3.1 Lärarnas egna värderingar 31

6.4 Det kommunikativa klimatet 31

6.4.1 Deliberativa samtal 33

7. Slutsats och diskussion 35

7.1 Framtida forskning 38

8. Referenser 39

8.1 Tryckta källor 39

1. Inledning

Elevinflytande beskrivs ofta som en självklar del av undervisningen i skolan. Forskning visar på de positiva effekter som elevinflytande ger och hur detta ska utveckla demokratiska samhällsmedborgare. Likaså ska undervisningen, enligt läroplanen, bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna att aktivt delta i samhällslivet (Skolverket, 2011:8). Samtidigt finns det en brist på konkreta direktiv kring hur lärare ska förhålla sig till elevinflytande och demokratiuppdraget samt hur detta ska integreras i praktiken. En vanligt förekommande tolkning av elevinflytande, av såväl elever som lärare, är det formella inflytandet elever kan ha genom klass- och elevråd. Genom denna tolkning av elevinflytande missas det reella elevinflytandet, som innebär att eleverna ges möjlighet till inflytande över sitt eget lärande och undervisningssituationen. Integreringen av det reella inflytandet i undervisningen är ett ansvar som vilar på lärarens axlar. Danell (2003:93) beskriver lärares attityder gentemot elevers inflytande på följande sätt:

Det råder en anmärkningsvärd reducerande relation mellan lärarnas tankar och handlingar i processen för att konstruera elevinflytande. Lärare är frikostiga gällande intentioner med elevinflytande men återhållsamma med elevinflytande som aktioner.

Danell speglar här en bild av att lärares handlingar kring elevinflytande inte alltid matchar deras föreställningar. En tänkbar teori han belyser kring detta problem är de svårigheter som kan uppstå med att omsätta tankar till handlingar efter beslutsfattning på högre nivå, något som Danell ser som ett mer generellt problem i skolor. Denna bild väckte tankar hos oss inför vår studie och fick oss att fundera kring huruvida lärarnas förhållningssätt till elevinflytande och demokratiuppdraget matchar hur de talar om sin praktik.

I en kvalitativ granskning gjord av Skolinspektionen, där de granskade skolors arbete med demokrati och värdegrund, betonade de att “skolan har ett dubbelt uppdrag, som förstärkts i den nya skollagstiftningen, och som består i att förmedla och förankra både kunskaper och demokratiska värden” (2012:6). Genom denna granskning konstaterade Skolinspektionen att det integrerade demokratiuppdraget samt elevernas inflytande måste förtydligas och förstärkas i undervisningen. Att verka för att eleverna utvecklar den kompetens som möjliggör ett framtida aktivt medborgarskap i samhället ställer stora krav på lärarens egen medborgerliga

kompetens. Detta påverkar i sin tur lärarnas förhållningssätt till såväl elevinflytande som demokratiuppdraget.

I den kunskapsöversikt vi gjorde på grundnivå berörde vi hur lärare i samhällskunskap förhåller sig till demokratiuppdraget. En huvudsaklig aspekt som betonades var betydelsen av lärarens förhållningssätt. Med både Skolinspektionen och kunskapsöversikten i åtanke vill vi därför gå djupare in på detta ämne och undersöka lärares förhållningssätt till demokrati-uppdraget och elevinflytande med utgångspunkt i SO-undervisningen. Såväl elevinflytande som demokratiuppdraget utgör en stor del av SO-lärarens uppdrag, och är därför ett aktuellt område att studera närmre. I arbetet vill vi titta på hur lärarna talar om sitt förhållningssätt och sin praktik samt vilka faktorer som kan påverka hur de arbetar och förhåller sig. Detta arbete ska utföras i form av en empirisk undersökning där vi intervjuar SO-lärare kring deras förhållningssätt och praktik.

1.1 Definition av begrepp

I vår undersökning anser vi att det finns fyra huvudsakliga begrepp som kräver en tydlig definition då det kan finnas olika tolkningar av dessa. Dessa är elevinflytande,

demokrati-uppdraget, aktivt medborgarskap och medborgerlig kompetens.

1.1.1 Elevinflytande

Skolinspektionen (2012) beskriver elevinflytande som ett begrepp bestående av två delar. Dels elevers reella inflytande över det egna lärandet och lärandesituationen. Dels som det formella inflytande via organ, såsom elevråd och klassråd. I denna empiriska studie väljer vi att främst fokusera på det reella inflytandet över lärandet och lärandesituationen, då detta är mest relevant då vi väljer att titta på elevinflytande och demokratiuppdraget på klassrumsnivå.

1.1.2 Demokratiuppdraget

Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr (2017) delar upp demokratiuppdraget i två delar. Den ena aspekten de tar upp är det demokratiska uppdraget som finns i skolans värdegrund. Uppdraget i skolans värdegrund ligger på skolnivå och innefattar det ansvar all pedagogisk

personal på skolan har att arbeta med demokratiska värderingar samt hur undervisningen bedrivs i alla ämnen, i form av demokratiska arbetsformer och metoder samt elevers rätt till inflytande och delaktighet. Den andra aspekten är det demokratiska uppdraget som finns i kunskapsmålen i ämnet samhällskunskap. Detta innebär att läraren har ett ansvar att integrera demokratiuppdraget i undervisningen.

1.1.3 Aktivt medborgarskap

Vi utgår ifrån Skolinspektionens (2012:55) definition av aktivt medborgarskap som säger att det är ett medborgarskap där individen aktivt deltar i och utövar inflytande över olika samhällsfrågor utifrån en etisk ståndpunkt. I sitt handlande är individen medveten om sina rättigheter, sitt ansvar och sina skyldigheter gentemot samhället och omgivningen.

1.1.4 Medborgerlig kompetens

Skolinspektionen (2012:56) beskriver begreppet medborgerlig kompetens som de praktiska färdigheter, i form av kunskap, värden och förmågor, medborgare i ett samhälle behöver besitta. Dessa färdigheter innefattar bland annat förmågan att kunna framföra argument, ta del av andras ståndpunkter, känna solidaritet och tillit samt kunna tänka kritiskt och självständigt.

2. Syfte och frågeställningar

Genom denna studie vill vi bidra med en medvetenhet kring betydelsen av lärarens förhållningssätt och en inblick i vad som kan påverka arbetet med elevinflytande och demokratiuppdraget. Vi anser att en djupare förståelse kring dessa aspekter kan hjälpa lärare hantera dessa begrepp i praktiken. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare i de samhällsorienterade ämnena förhåller sig till demokratiuppdraget och elevinflytande. Syftet är också att med utgångspunkt i lärarnas praktik få förståelse för hur de arbetar med detta.

1. Vilka uppfattningar kring demokratiuppdraget och elevinflytande framträder när lärare talar om sin praktik?

2. På vilka sätt är elevinflytande och demokratiuppdraget synligt i undervisningen när lärarna talar om sin praktik?

3. Teoretiska perspektiv

I det här avsnittet presenterar vi de teorier vi använder oss utav för att analysera studiens empiri. Dessa är Ramfaktorteorin i kombination med Basil Bernsteins teori om inramning, samt Deweys teorier kring demokrati och kommunikation.

3.1 Ramfaktorteorin och Bernsteins teori om inramning

Ramfaktorteorin togs fram av professorn i pedagogik, Urban Dahllöf under 1960-talet, och

vidareutvecklades av läroplansteoretikern och professorn i pedagogik, Ulf P Lundgren under 1970-talet. Teorin har sin grund i hur yttre faktorer, såsom tid, påverkar undervisningen och därmed resultatet av denna (Lindblad & Sahlström, 1999:75-76).

Dahllöf fann i sin studie ett samband mellan den grupp elever med sämst resultat eller lägst förkunskaper och nedlagd tid. Denna elevgrupp styrde när momenten avslutades och nya moment påbörjades (Lundgren, 2014:212-213). Lundgren drar detta samband ett steg längre och kopplar det till politiska beslut, då han menar att “ramar som tid och elevsammansättning handlar i grunden om hur resurser fördelas och används” (212-213). Han menar att ramfaktorteorin gav utrymme för att koppla politiska beslut som fattas till deras faktiska påverkan på undervisningens förlopp och resultat. År 1972 vidareutvecklade Lundgren ramfaktorteorin i en större studie där han observerade ett antal klasser och genomförde en enkätundersökning med lärare kring undervisningens planering och genomförande. I studien bekräftades Dahllöfs resultat om hur ramar som tid möjliggjorde eller omöjliggjorde olika processer i undervisningen.

Lundgren (2014:216-217) beskriver också hur den engelske lingvisten och sociologen Basil Bernstein tog fram en av de mest betydelsefulla teorierna som växte fram under 1970-talet. En del av Bernsteins teori är en analytisk ram som skapades för att få förståelse för hur utbildningssystem styrs och kontrolleras. Utgångspunkten var att skolan (som institution) skapar regler och mönster av innebörder. Dessa är då olika åtkomliga beroende på individers förutsättningar och skapar normer och kriterier som värderar, jämför och klassificerar. Den undervisning som styr överföring samt förvärv av kunskap och reglerna styrs av en så kallad

inramning. Med inramning syftar Bernstein till förhållandet mellan till exempel urval (vad

som ska tas upp) och organisation (grupparbete, enskilt arbete, tid). Inramningen kan ha olika styrka. En stark inramning innebär att eleverna har begränsad kontroll över faktorer som urval och organisation, medan en svag inramning ger eleverna mer utrymme att påverka dessa faktorer. Lundgren (2014:217) beskriver att gemensamma beröringspunkter för ramfaktor-teorin och Bernsteins teori om inramning är att de skapar förklaringsmodeller som visar på en relation mellan övergripande villkor och olika förutsättningar, undervisningen och dess resultat.

I analysen av empirin kommer vi att använda dessa teorier i kombination med varandra för att titta på de yttre faktorer och ramar som påverkar lärarnas förhållningssätt till och arbete med demokratiuppdraget och elevinflytande. Dessa teoretiska ramar kommer att användas för att tolka och analysera empirin, vilket i sin tur ligger till grund för den avslutande diskussionen.

3.2 Dewey

Bergström (2016:70-75) beskriver i sin artikel ”Att skolas i en värld att dela med andra” hur Dewey anser att skolan var en plats med ett socialt sammanhang, där barn introduceras i den offentliga sfären. Genom deltagande i ett socialt sammanhang anser Dewey att individer formas och utvecklas. Han menar därför att ett socialt sammanhang med olika intressen och bakgrunder är att föredra då detta leder till en större utveckling hos individen. Genom kommunikation och mötandet av åsikter utvecklas förmågan att referera till, argumentera för och granska egna och andras handlingar. Bergström (2016:75) skriver hur Dewey anser att “ett samhälles medborgare måste vara förmögna att formulera ett allmänintresse, överväga och bedöma de offentliga angelägenheter de omfattas av.” Därför menar Dewey att kommunikation är centralt för en fungerande demokrati. Dessa kommunikativa förmågor måste utvecklas, något Dewey anser bör ske genom utbildning, för att skapa förutsättningarna för individer att bli fungerande samhällsmedborgare som deltar i demokratiska processer. Dewey ser samband mellan utbildning och samhällsdemokratin. Dels att utbildningen behöver anpassas till demokratin för att hänga med i samhällets utveckling. Dels att utbildningen i sig har en demokratiskapande potential som blir en förutsättning för att utveckla samhällsdemokratin. Professorn i pedagogik, Gunnar Sundgren (2011:104) beskriver John Deweys syn på utbildning:

Människan har ett egenvärde och en förmåga att själv forma sitt eget öde, menar Dewey. Skolans uppgift blir då både att bidra till den enskilde individens utveckling och att bidra till att forma goda medlemmar i en större samhällsgemenskap. Den enskilde elevens behov och intressen är i en sådan skola en självklar utgångspunkt för allt lärande.

Enligt Sundgren anser Dewey att skolan ska fungera som ett miniatyrsamhälle och det eleverna möter där ska vara knutet till deras framtida liv i samhällsgemenskapen. Sundgren beskriver även hur Dewey menar att skolan ska präglas av samarbete, utbyte av idéer och aktivt arbete. Kommunikation och samarbete med en målinriktad uppgift leder till lärande och ansvarstagande hos eleverna. Enligt Dewey är lärandet kopplat till människors förmåga att handla, reflektera över konsekvenserna av handlingen och sedan anpassa framtida handlingar. Denna möjlighet till reflektion menar han kommer inifrån och utvecklas av viljan att lösa ett problem. Målinriktade aktiviteter och meningsfulla sammanhang kan skapa förutsättningar för denna utveckling och genom självvalda arbetsuppgifter skapas ett intresse hos eleven som kan leda till denna inre disciplin menar Sundgren (2011:109-110). Sundgren (2011:115) betonar Deweys åsikt att kopplingen mellan elevernas intressen, uppfattningar, känsloliv och motivation är en avgörande faktor för en meningsfull och givande undervisning. Dewey påpekar vikten av att anpassa under-visningen till individen för att skapa ett lärande.

Sundgren (2011:107) påpekar även två pedagogiska problem som Dewey lyfter. För det första bristen på samarbete mellan eleverna i en traditionell klassrumsundervisning där eleverna inte socialiseras utan snarare konkurrerar med varandra. Det andra problemet handlar om hur skolan isoleras från det verkliga livet. Lärandet isoleras och eleverna lär sig om samhället på ett mer abstrakt plan.

3.2.1 Deliberativ demokrati

Bergström (2016:72) förklarar i sin artikel hur Deweys deliberativa demokratiteori bygger på hur medborgare skapar sig åsikter och förväntar sig att dessa räknas i de sammanhang de befinner sig i. Har vi som individer åsikter i ett ämne, finns där en förväntan att bli lyssnad på i ett socialt sammanhang. Även Englund (2007:153) betonar vikten av deliberativ demokrati i skolan. Han menar att det finns en stark koppling mellan deliberation, det vill säga gemensamt och nyanserat övervägande av olika alternativ, och demokratibegreppet.

Grundtanken med deliberativ demokrati är att beslut bör motiveras och diskuteras av alla involverade parter innan det fattas. Parterna behöver vara eniga om skiljemeningar, möjliga alternativa beslut och hur beslut ska fattas. De skilda ståndpunkter som uppstår i en deliberativ demokrati respekteras samtidigt som besluten följs. För att en deliberativ demokrati ska vara fungerande krävs medborgare med ett deliberativt tankesätt och ett samhälle som grundar sig i den deliberativa demokratins idéer, menar Englund (2007:153-155). I ett sådant samhälle har utbildningssystemet en viktig roll. I skolan behöver eleverna få möjlighet att utveckla sina kommunikativa förmågor och då är deliberativa samtal en möjlig väg. Deliberativa samtal ger möjlighet att reflektera över, motivera och argumentera för sina handlingar. Deliberativa samtal skapar även möjlighet att få fram olika synsätt och åsikter i undervisningen och anknyta till samhällsdemokratin.

Englund (2007:155) nämner tre karaktäristiska drag i det deliberativa samtalet. Det första draget är samtal där olika synvinklar ställs mot varandra med utrymme för olika argument. Det andra draget är att samtalet alltid innehåller tolerans och respekt för motparten och förmågan att lyssna till den andres åsikt och motivation. Det tredje draget är att samtalet kännetecknas av viljan att komma överens eller möta en gemensam punkt. Den kärna dessa karaktäristiska drag utgör för den deliberativa demokratin “handlar om förekomsten av samtal där skilda synsätt tydliggörs och olika argument ges utrymme, men med en strävan att komma överens och där den andre alltid respekteras” (Englund, 2007:156). Englund nämner även en annan aspekt av deliberativa samtal, nämligen att deliberation kan innebära att man inser att man inte alltid kan komma överens och därmed bör försöka hitta nya infallsvinklar.

Deweys teorier kommer vi använda i analysen av det empiriska materialet för att tolka lärarnas förhållningssätt och praktik i relation till demokratiuppdraget och elevinflytande. Vi kommer att ha Deweys syn på det sociala samspelet, i form av delaktighet och samarbete, som utgångspunkt i analysen av lärarnas förhållningssätt till elevinflytande samt hur de talar om sin praktik. Deweys deliberativa demokratiteori använder vi för att tolka lärarnas syn på och praxis kring det kommunikativa klimatet i klassrummet.

4. Tidigare forskning

I det här avsnittet kommer vi att diskutera tidigare forskning inom området för att sätta vår studie i perspektiv till forskningsläget.

4.1 Forskningsöversikt

År 2012, efter införandet av den nya läroplanen för grundskolan, släpptes en rapport av Skolinspektionen (2012:5) där de redogör för resultatet av den kvalitetsgranskning de genomfört av skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Granskningen riktades mot skolhuvudmän och skolor, och genomfördes på 17 skolor i tio kommuner i Sverige. Genom granskningen tittade Skolinspektionen på hur skolorna arbetar med demokrati och värdegrund på både skol- och klassrumsnivå. På skolnivå berörs det övergripande kommunikations-klimatet på skolorna samt rektorernas ansvar för ett gemensamt förhållningssätt och en övergripande helhetssyn kring arbete med demokrati och värdegrund. På klassrumsnivå berör rapporten samtalsklimatet i klassrummen samt lärarens “ansvar för hur demokrati- och värdegrundsuppdraget integreras i undervisningen i enskilda ämnen” (6). I rapporten konstaterar Skolinspektionen (2012:7) att det bland lärare och skolpersonal behövs en ökad medvetenhet kring innebörden av det demokratiska medborgarfostrande uppdraget. De menar att det, för att utveckla elevernas medborgerliga kompetenser, krävs en tydlig integrering av det demokratiska uppdraget i kunskapsuppdraget i alla ämnen.

I sin artikel ”Lärare blir till i talet om demokrati i SO-undervisning” skriver Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr (2017:87), att det ofta finns en konkurrens mellan kunskapsmålen i de samhällsorienterade ämnena och skolans demokratiska uppdrag. Författarna beskriver även hur lärare i samhällskunskap vittnar om att de ofta upplever att de behöver prioritera ett specifikt kunskapsstoff över demokratiska arbetsformer på grund av en upplevd tidsbrist. Samtidigt skriver Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr att integreringen av demokratiuppdraget och kunskapsstoffet är fullt möjlig och att det är en del av lärarens uppdrag att genomföra detta (95). Skolinspektionen (2012:45) tar detta steget längre och hävdar att denna integrering måste ske för att skapa engagerande undervisning. Integreringen, om den kopplas samman med elevernas erfarenheter och handlande, kan leda

till att kunskapsutvecklingen samman-kopplas med elevernas personliga identitetsutveckling. En välstrukturerad undervisning som bottnar i kursplanens syfte och centrala innehåll, och även ger plats åt spontan utveckling av ämnet som berörs är ett möjligt sätt för detta att ske. Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr (2017:92-93) tar även upp i sin artikel hur lärarens ansvar för demokratiska arbetsformer inte nödvändigtvis handlar om att läraren ska bjuda in eleverna i beslut kring uppgifterna i ämnet utan snarare skapa möjligheter för att utveckla elevernas övergripande, ämnesrelaterade förmågor. Detta kan till exempel innefatta deras engagemang i samhällslivet och i frågor som påverkar deras skolgång på ett mer generellt plan. Här berör de även det faktum att det krävs att eleverna förstår att de är värda att göra sig hörda, bli lyssnade på och att deras röst räknas för att dessa demokratiska arbetsformer ska ha en påverkan även utanför skolans värld, i form av att bland annat utveckla elevernas medborgarkompetenser.

I sin licentiatuppsats Vad händer i skolans hus? - en studie av hur lärare uppfattar och formar

elevers inflytande diskuterar Danell (2003:88-95) hur lärare går tillväga för att konstruera

elevinflytande i skolans praxis. Han menar på att det råder en begränsad koppling mellan lärarnas tankar och handlingar i processen för att utforma elevinflytande. Lärarna har mycket tankar kring hur man ska göra i praktiken, men agerar inte i relation till dessa. Enligt Danell är en möjlig förklaring till denna diskrepans att ändringar i teoretiska skrivningar inte per automatik leder till ändringar i praktiken. För att dessa ändringar ska kunna nå praktiken måste lärarna aktivt arbeta med det. En viktig aspekt i detta är lärarens attityd gentemot besluten som fattas och deras villighet att genomföra detta.

Biesta (2003:62-63), skriver i sin artikel om hur en viktig uppgift i skolan är att förbereda eleverna för en framtida roll i vårt demokratiska samhälle. Han resonerar kring bästa sättet att lära ut demokrati och menar att detta bör ske genom demokratiska arbetsformer och i en miljö genomsyrad av demokrati. Biesta menar på att oavsett hur bra kurs- och läroplaner är gällande under-visningen kring demokrati och medborgarskap, påverkas undervisningen kring demokrati negativt ifall skolans inre organisation är icke-demokratisk. Lärmiljön i sin helhet bör genomsyras av demokrati för att skapa förutsättningar för en framgångsrik undervisning som kan utveckla eleverna till demokratiska samhällsmedborgare. Biesta påpekar hur eleverna lär sig inte enbart genom det stoff som lärs ut i klassrummet, utan även genom de situationer de befinner sig i. Skolinspektionen (2012:38) påpekar att det ställs stora krav på lärarens egen

medborgerliga kompetens för att kunna hantera frågor och åsikter som kan uppstå hos elever, särskilt gällande undervisning kring demokrati och värderingar. En potentiell risk är att lärare som upplever detta som svårt undviker att utveckla diskussioner när de uppstår, vilket kan resultera i dels att eleverna tappar förtroendet för läraren och dels att det skapas en otydlig bild av demokrati och dess betydelse. För att dessa diskussioner ska vara gynnsamma krävs en öppen klassrumsmiljö där eleverna får möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter, såvida dessa inte kränker demokratiska värden. Bergström (2016:75) bekräftar vikten av att ha diskussioner och öppen dialog även kring känsliga ämnen då hon beskriver hur Dewey ansåg att människors kommunikativa relationer och processer skapar förutsättningar för demokrati och förståelse.

Manzel (2016:18), har tittat på elevinflytande med utgångspunkt i den kontext hon befinner sig i. Hon konstaterar att elever lär sig att rösta via klass- och elevråd i skolan men de får ytterst lite reellt inflytande över skolverksamheten. Det krävs kunskap och kommunikation för att skapa detta reella inflytande hos eleverna. En annan sak hon kommer fram till i sin artikel är att det finns tre mål med undervisning relaterat till elevinflytande i samhällskunskapen i skolan. Dessa menar Manzel är att fostra diskussioner i klassrummet, lära eleverna att argumentera för sin sak samt fatta beslut baserade på logiskt tänkande och argumentation (18). Både elever och samhällsmedborgare bör vara kritiskt tänkande individer som fattar beslut utifrån rationellt tänkande. För att möjliggöra detta anser alltså Manzel att beslutsfattande och argumentation behöver tränas och förstärkas i undervisningen.

I sin artikel beskriver Rönnlund (2013:68) en liknande syn på elevinflytandets roll i undervisningen. Hon förklarar hur eleverna ska, genom att utöva inflytande över under-visningen och i skolmiljön, utveckla och stärka sin förmåga att påverka i samhället. Rönnlund menar på att aktiv deltagande och elevinflytande i skolan förväntas leda till ett aktiv deltagande i samhällsdemokratin i framtiden. Genom elevinflytande tros eleverna utveckla förmågan att påverka, tilltron till förmågan att påverka såväl som ett intresse för samhällsfrågor och deltagande i demokratiska processer. En risk som Rönnlund påpekar är dock att om deltagandet i den demokratiska miljön på skolan inte känns som att det leder till någon förändring, kan eleverna utveckla en cynisk inställning till demokratiska processer och därmed avstå från att aktivt delta i demokratiska processer i framtiden (68). För att elevinflytande ska leda till ett utvecklande av elevers medborgerliga kompetens måste det ha ett syfte och eleverna behöver känna sig lyssnade till. Samtidigt betyder inte detta att eleverna

alltid ska få igenom alla frågor de driver. Henriksson Persson och Irisdotter Aldenmyr (2017:93) belyser det faktum att eleverna måste få förståelse för att vissa saker kan behöva drivas på en mer övergripande nivå och att i en demokratisk process får man inte alltid igenom allt som man vill. För att uppnå detta krävs att lärare och andra vuxna på skolan lyssnar på eleverna och bemöter deras tankar med konstruktiva motargument.

Elvstrand och Thornberg (2012:4) skriver i sin artikel om en studie som visade att lärarna var upptagna med att dirigera samt moralt och socialt leda eleverna, snarare än att skapa pedagogiska situationer som gynnar elevernas kritiska och reflekterande tänkande samt även stöttar elevernas perspektiv och intresse. Detta menar de skapar en konflikt mellan den traditionella, auktoritära lärarrollen och det demokratiska ideal som framförs i skolan. Skolinspektionen (2012:37) menar att denna traditionella, auktoritära lärarroll försummar elevernas möjlighet till inflytande och delaktighet i undervisningen. Denna har därför skolan ett ansvar att motverka.

Henriksson Persson & Irisdotter Aldenmyr (2017:87-89) anser att vid urvalet av kunskaps-stoff sätts ett personligt ansvar på läraren att välja och prioritera undervisningens innehåll. I och med detta fattas beslut om kunskapsinnehåll och undervisningsmetoder utifrån lärarens egna föreställningar om vad som är viktigast att prioritera. Lärarens förhållningssätt och personliga värderingar får därmed stor påverkan på hur elevernas lärande tar form. Dessa krav som ställs på lärarens demokratiska kompetens betonas även av Skolinspektionen (2012:12). Lärarens kunskap, värderingar samt kapacitet att hantera demokratiuppdraget har i det långa loppet en påverkan på elevernas individuella uppfattning och förståelse av demokrati och inflytande. Detta är något som kan påverka elevernas vilja och förmåga att bli engagerade framtida samhällsmedborgare, men även påverka deras deltagande i skolarbetet.

Under mitten av 90-talet i Australien startades ett projekt kallat Discovering Democracy för att öka samhällets intresse och engagemang i demokratiska processer. Projektets fokus låg i att genom undervisningen i skolan utbilda för ett aktivt medborgarskap och efter en statlig utredning bestämdes det att det behövdes en förbättring av undervisningen i samhällskunskap och medborgarskap. I sin artikel skriver Reichert (2016:139-140) om detta projekt och beskriver hur det aktiva medborgarskapet skulle utvecklas genom att eleverna fick engagera sig i sin vardagliga miljö, bland annat genom att delta i elevråd. Reichert menar på att undervisning i samhällskunskap som ska främja aktivt medborgarskap och aktivt deltagande i

det sociala, det politiska och skolans gemenskap, fungerar bäst när eleverna får aktivt delta i demokratiska situationer. Reichert konstaterar även i artikeln att erfarenheter av och involvering i demokratiska processer är lovande sätt att utveckla demokratiskt tänkande och demokratiska värderingar hos eleverna.

Med den här studien syftar vi till att bidra till forskningsläget och bygga på den tidigare forskningen som finns inom ämnet. Vårt fokus i studien ligger på läraren och vi vill titta närmre på hur lärare förhåller sig till elevinflytande och demokratiuppdraget samt vilka yttre faktorer som påverkar dem. En del av den tidigare forskning vi använder oss av i studien har berört olika faktorer som kan påverka lärarnas arbete. Dessa vill vi nu titta närmre på och analysera med hjälp av teoretiska perspektiv. Vi har även genom att titta på tidigare forskning sett att lärarens förhållningssätt spelar en viktig roll i arbetet med elevinflytande och demokratiuppdraget, därför vill vi undersöka detta i studien.

5. Metod

I det här avsnittet ska vi diskutera och motivera våra val av metod och urval med hjälp av relevant litteratur. Vi ska även behandla undersökningens tillförlitlighet och olika forsknings-etiska överväganden. Till sist kommer vi beskriva undersökningens genomförande och vår analys.

5.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har i detta arbete valt att använda oss av intervjuer för att undersöka lärares syn på samt förhållningssätt kring elevinflytande och demokratiska arbetsformer. Dessa intervjuer är semistrukturerade för att skapa en dialog och hålla intervjun inom undersökningens syfte. Bryman (2016:412-416) menar att semistrukturerade intervjuer är ett lämpligt metodval för en undersökning som består av ett tydligt fokus med utgångspunkt i specifika frågeställningar. Samtidigt beskriver han semistrukturerade intervjuer som den typ av intervju som leder till att intervjupersonen får en större frihet att utforma svar på sitt eget vis och därmed röra sig i olika riktningar. Detta bidrar till att intervjupersonen får större möjlighet att påverka samtalet och intervjuaren ges kunskap kring vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt. Bryman påpekar även vikten av att intervjuaren är lyhörd och följer upp intressanta teman som framkommer under intervjun, något som Alvehus (2013:84) bekräftar. Intervjuaren måste ha en aktiv roll i lyssnandet samt vara förberedd på att ställa följdfrågor. Viktigt att ha i åtanke är att som intervjuare hålla egna uppfattningar och synpunkter utanför då intervjuaren varken ska argumentera eller moralisera (Dalen, 2015:43).

Eftersom vår undersökning rymmer flera intervjuer med olika personer är semistrukturerade intervjuer en fördel då intervju till viss mån hålls inom en liknande struktur. Detta bidrar till att analysen och jämförbarheten av utfallen underlättas och blir mer trovärdigt (Bryman 2016:416). Vi valde att spela in de intervjuer vi genomförde. Inspelning av intervjun bidrar till att intervjuaren kan ta del av både vad intervjupersonen säger och hur intervju-personen säger det. Genom att spela in intervjun förbättras även vårt minne och det underlättar en noggrann analys av vad intervjupersonen har svarat (2016:428). Intervjuerna bör även ske i en lugn miljö där man kan undvika avbrott och distraktioner som påverkar resultatet.

Vi valde en kvalitativ metod framför en kvantitativ metod då vi saknar kompetensen och erfarenheten att utföra en sådan. Eftersom vår undersökning enbart innehåller fem intervjupersoner hade en kvantitativ metod, i form av strukturerade intervjuer, inte kunnat leda till något generaliserbart resultat då det är en för liten urvalsgrupp. En kvantitativ undersökning hade inte heller varit genomförbar då vårt urval av medverkande inte är slumpmässigt. I en kvantitativ undersökning ska urvalet av medverkande vara randomiserat (Bryman, 2016:183). Därför hade en sådan metod inte varit gynnsam eller möjlig för vår undersökning. En strukturerad intervju går ut på att alla intervjupersoner får exakt samma frågor, ställda på exakt samma sätt och inga spontana följdfrågor kan ställas under intervjuerna, för att det empiriska materialet ska kunna sammanställas på ett jämförbart sätt, enligt Bryman (2016:203).

I genomförandet av intervjuguiden samt intervjun finns eventuella risker att ha i åtanke menar Bryman (2016:203). Dessa inkluderar oklart formulerade frågor, intervjuarens tonfall, misstolkning av frågor, intervjupersonen minns frågan fel, intervjuaren registrerar information felaktigt och hur informationen bearbetas och analyseras. Vi måste vara medvetna om dessa risker och vid intervjuerna arbeta för att undvika att hamna i dessa situationer.

Vi valde att genomföra vår studie i form av intervjuer med ett begränsat antal lärare då det finns en tidsbegränsning på arbetet, då vi endast har 10 veckor på oss att färdigställa det. På grund av denna begränsning valde vi att hålla oss till intervjuer, men vi övervägde att även genomföra klassrumsobservationer i intervjupersonernas klasser under en SO-lektion. Dock insåg vi i samråd med handledare att detta skulle vara för tidskrävande, dels på grund av en stor mängd empiriskt material att analysera och dels på grund av tidsåtgången att följa samtyckeskravet då det gäller minderåriga deltagare vars vårdnadshavare behöver ge sitt samtycke till deltagande. Samma anledningar resulterade i att vi uteslöt användandet av elevenkäter i studien. Ytterligare anledningar till att vi uteslöt enkäter i studien är då vi upplevde att användandet av dessa skulle minska tillförlitligheten i studien. Bryman (2016:233) menar att det är viktigt att vara noga vid utformningen av enkäterna så att frågorna är begripliga för eleverna. Frågorna behöver även vara tydligt kopplade till syftet med undersökningen för att få ut den data man är intresserad av. Han påpekar även vikten av att tänka igenom de frågor man vill ställa då det vid en enkät inte finns möjlighet att reagera på

svar och ställa en spontan följdfråga, så som det är vid en intervju. På grund av dessa aspekter uteslöt vi därmed enkäter som metod i detta arbete.

5.2 Urval

Till denna undersökning kontaktade vi tre olika skolor med förhoppningen att få tag på sex lärare villiga att delta, två lärare per skola. Dessa lärare skulle då vara utbildade i SO-ämnena och arbeta med årskurs 4-6. Då vi har begränsat med tid att genomföra arbetet använde vi oss av bekvämlighetsprincipen och ett snöbollsurval gällande val av skolor och intervjupersoner. På grund av bortfall slutade det dock med att vi endast kunde intervjua fem lärare. Begränsningen till fem lärare gör det däremot möjligt för oss att analysera dessa lärares svar mer djupgående och därför ansåg vi att detta antalet deltagare inte nödvändigtvis var ett hinder. Ett större urval hade varit svårt med tidsbristen och skulle troligtvis resultera i en mer ytlig analys av det empiriska materialet.

Vi har valt att använda fiktionella namn på de lärare vi intervjuat i vår analys. Dessa är Anna, Björn, Cecilia, Daniel och Eva. Detta har vi gjort för att kunna hålla intervjudeltagarna anonyma samtidigt som det går att skilja på vem som svarat vad.

• Anna är en kvinnlig lärare i 40-årsåldern med över 20 års erfarenhet. Hon är utbildad SO-, svenska- och engelskalärare i årskurs 1-7 och är även utbildad speciallärare. För närvarande undervisar hon SO i årskurs 4-5.

• Björn är en manlig lärare i 40-årsåldern med 23 års erfarenhet. Han är utbildad SO-lärare i årskurs 4-9. För närvarande undervisar han SO i årskurs 6-9.

• Cecilia är en kvinnlig lärare i 50-årsåldern med 25 års erfarenhet. Hon är utbildad svenska-, SO-, matematik-, svenska som andraspråkslärare i årskurs 1-7. För närvarande undervisar hon SO i tre stycken årskurs 5.

• Daniel är en manlig lärare i 40-årsåldern med 22 års erfarenhet. Han är utbildad svenska- och SO-lärare i årskurs 1-7. För närvarande undervisar han SO i årskurs 6. • Eva är en kvinnlig lärare i 50-årsåldern med över 30 års erfarenhet. Hon är utbildad

svenska-, engelska- och matematiklärare i årskurs 1-6 och SO-lärare i årskurs 1-9. Hon är även utbildad specialpedagog i grundskolan, grundsärskolan samt gymnasie-särskolan. För närvarande arbetar hon som specialpedagog.

Då alla lärare har minst 20 års erfarenhet som SO-lärare garanterar detta att de har arbetat med såväl Lpo94 som Lgr11 och därmed har samma utgångspunkt. De har alla behörighet att undervisa SO i årskurs 4-6 och kan därmed ta ställning till de frågor vi ställer i intervjun eftersom vissa frågor kräver en jämförelse med andra ämnen.

5.3 Undersökningens tillförlitlighet och forskningsetik

För en tillförlitlig undersökning är det nödvändigt att titta på undersökningens kvalitet. Stukát (2011:132-133) skriver att man här ska diskutera resultatets pålitlighet samt styrkor och svagheter i undersökningen för att visa sin medvetenhet kring undersökningens brister. Här finns det tre viktiga begrepp att använda sig av. Dessa är reliabilitet, validitet och

generaliserbarhet.

Reliabiliteten beskriver Stukát (2011:132-134) som kvaliteten på mätningen. Exempel han

lyfter på brister i reliabiliteten är feltolkning av frågor och/eller svar från såväl intervjuare som intervjuobjekt, yttre störningar under undersökningen, felskrivningar vid behandling av svaren. Dessa är alla aspekter som kan påverka studiens reliabilitet.

Validiteten menar Stukát (2011:134-136) handlar om huruvida man mäter rätt saker i sin

undersökning. För en hög validitet måste undersökningen utföras på ett sätt där syftet med studien uppfylls. Med detta menas att man ska mäta det man vill veta något om skriver Stukát. Brister i validiteten kan uppstå om man mäter ett mindre eller större område än det studien syftar till, och om man mäter delvis det man ska mäta och delvis något annat.

När det gäller generaliserbarhet skriver Stukát (2011:136-137) att man ska resonera kring vem de resultat man får fram i studien gäller för. Kan resultaten användas på ett generellt plan eller är de endast relevanta för den undersökta gruppen? Studiens generaliserbarhet kan påverkas av faktorer som huruvida urvalet av undersökningsgrupp är representativt, om undersökningsgruppen är liten och om där är ett stort bortfall.

Dessa begrepp, menar Stukát (2011:137) är viktiga att ha i åtanke vid genomförandet av en kvalitativ studie. Det är viktigt att vara medveten om de brister ens studie har. För att öka

reliabiliteten och validiteten i vår undersökning utformade vi en intervjuguide att följa. Detta innebar att vi ställde samma frågor till alla intervjudeltagare och ställde dessa i samma ordning. Genom att göra detta minskade risken för feltolkning av svar och frågor. Dock är det inte möjligt att eliminera denna risk fullt ut och vi är medvetna om detta vid analysen av studiens empiri. Utformningen av en intervjuguide hjälpte oss även att hålla vår undersökning inom syftets ram. Detta för att öka validiteten i studien. När det gäller både reliabiliteten och validiteten i studien uppstår i vissa fall brister gällande de intervjuade lärarnas svar, där lärarna i enstaka fall feltolkade eller missuppfattade frågan som ställdes och därmed svarade på något utanför syftets ram. Då vår studie endast har ett snävt urval som inte är representativt eller slumpmässigt framtaget och endast består av en liten undersökningsgrupp är studien inte generaliserbar. Vi ansåg dock att detta var en intressant undersökning att genomföra trots bristen på generaliserbarhet, och då denna studie är en del av ett examensarbete med en snäv tidsram fanns inte möjligheten att genomföra en stor, generaliserbar undersökning.

I upplägg och genomförande av vår studie har vi utgått från forskningsetiska principer framtagna av Vetenskapsrådet gällande humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning. Utgångspunkten för forskningsetiska överväganden är individskyddskravet som i sin tur konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011:5-6).

Innan intervjuerna sker har de deltagande intervjupersoner lämnades information gällande arbetets syfte samt hur undersökningen kommer att utföras. I denna information framgår även att det insamlade materialet enbart kommer användas i syfte för studien och därefter raderas. Samtyckeskravet följs genom att vi informerar deltagarna om att medverkandet i studien är av fri vilja och kan avbrytas när som helst under undersökningens gång. Konfidentialitetskravet följs genom att vi ger undersökningens deltagare konfidentialitet och det kommer inte gå att spåra personerna som medverkar. Vi kommer inte att ta del av några personuppgifter i undersökningen samt anonymisera den information vi tar emot. En potentiell nackdel med detta är som Vetenskapsrådet (2011:41) nämner är att en anonymisering gör det omöjligt att kontrollera forskarnas uppgifter. Det empiriska material som samlas in kommer endast att användas till den aktuella studien och kommer raderas efter att examensarbetet är färdigställt.

5.4 Analys och procedur

Samtliga intervjuer genomfördes på lärarnas arbetsplatser belägna i södra Sverige. Intervjuerna följde samma upplägg och startade med att vi förklarade studiens syfte samt forskningsetiska överväganden. Därefter fick intervjupersonen beskriva sin bakgrund inom yrket samt utbildning. Slutligen ställdes vi intervjufrågorna med vår intervjuguide som underlag. Här bad vi intervjupersonerna att utgå från sina erfarenheter inom SO i årskurs 4-6 trots bredare behörighet då studien har detta som fokus.

Intervjuerna varade mellan 30-60 minuter och spelades in samt transkriberades direkt efter intervjun vilket var en fördel då själva intervjun var färsk i minnet. På grund av detta kunde vi återkalla kroppsspråk och tonläge vid transkriberingen, något som hjälper oss vid analys och tolkning av materialet. Variationen i tiden intervjuerna tog berodde på hur utförliga svar de olika lärarna gav på frågorna. Vi höll oss neutrala i ställandet av frågor och följdfrågor och lade ingen värdering i det som sades vid intervjuerna. Detta för att låta intervjupersonerna tala fritt utan att känna sig dömda och utsatta.

Analysen av det empiriska materialet skedde genom att vi först kategoriserade och ställde de intervjuade lärarnas svar mot varandra för att jämföra deras förhållningssätt och praxis. Sedan analyserades dessa svar med hjälp av de teoretiska ramar vi presenterade under rubriken

6. Resultat och analys

I följande avsnitt sammanställs och presenteras resultatet av det insamlade empiriska materialet som analyseras med hjälp av teori och tidigare forskning. Resultatet har delats in i fyra avsnitt; lärarnas tolkning av elevinflytande, elevinflytande och demokratiuppdraget i SO,

yttre faktorer samt det kommunikativa klimatet.

6.1 Lärarnas tolkning av elevinflytande

Samtliga lärare har en tydlig bild av vad elevinflytande innebär för dem och även om deras åsikter kring innebörden skiljer något så är de överens om vikten detta begrepp har. Anna resonerar som så att elevinflytande innebär att eleverna ska ges möjlighet att ha inflytande över undervisningen, till exempel över redovisningsformer, men att hon inte kan ignorera det centrala innehållet om eleverna inte vill göra något. På så sätt blir det praktiska inflytandet över undervisningen begränsat. Daniel bekräftar Annas syn på elevinflytande i undervisningen. Han menar att elevinflytande är att låta eleverna vara delaktiga under lektionen, att deras tankar är viktiga att lyssna på och att de får möjlighet att uttrycka sig kring undervisningens innehåll. Han anser dock inte att eleverna ska vara med och bestämma vad som ska behandlas, utan snarare hur det ska göras.

Björn anser att elevinflytande är viktigt och att eleverna ska få möjlighet att tycka till där det är möjligt men att man som lärare måste acceptera att eleverna inte kan ha inflytande överallt. Eva ser elevinflytande som att elevens röst är viktig i undervisningen och att eleverna därför måste få vara med i planeringen. Hon anser att undervisningen måste vara anpassad utifrån eleven och att elevens tankar måste få ta plats för att undervisningen ska vara meningsfull. Eva ser detta som väsentligt för att lärande ska ske då hon menar att människor behöver känslan av sammanhang och blir motiverade av att känna meningsfullhet. Hon drar dessutom detta ett steg längre och menar att om vi inte skapar en skola som är meningsfull så kan vi glömma att barnen lär sig något. Daniel är inne på samma spår och betonar vikten av att inleda ett arbetsområde med att lyssna till vad eleverna redan kan. På så sätt ges inflytande över undervisningen. Daniel betonar också vikten av att elevernas tankar ska få mycket utrymme i undervisningen. De ska få möjlighet att uttrycka sig och därmed skapa förutsättningar för sammanhang i undervisningen. Detta bekräftas, som Sundberg

(2011:109-110) skriver, av Deweys syn på demokrati. Denna syn beskriver hur målinriktade aktiviteter och meningsfulla sammanhang kan skapa förutsättningar för utveckling hos individer. Han menar att inflytande över arbetsuppgifter kan skapa detta sammanhang och därmed leda till en inre disciplin och motivation.

Cecilias syn på elevinflytande går hand i hand med de andra lärarna. Hon anser att det handlar om att man som lärare ska kunna se till varje enskild individ och låta eleverna ta del av hur man lägger upp sin undervisning. Det är viktigt att det inte bara är läraren som styr utan elevernas tankar ska, till viss del, också få utrymme. Björn är av åsikten att elever bör ges något typ av inflytande men att detta yttrar sig olika beroende på ålder och nivå, alltså vad som är rimligt att ta ansvar för. Han anser att ett enkelt sätt elevinflytande kan visa sig på är genom att eleverna får välja upplägg på arbetsområden och tycka till om vad man ska arbeta med först. Alla lärare lyfter att mängden inflytande och ansvar i undervisningen beror på ålder och årskurs. De menar att detta är något som bör öka successivt utifrån elevernas förmåga att ta ansvar, och att äldre elever förväntas kunna ta större ansvar för sitt eget lärande.

Lärarnas tolkningar av elevinflytande som de beskriver det stämmer väl överens med den bild av elevinflytande som Skolinspektionen (2012:55) ger i sin rapport. Det lärarna beskriver är det reella inflytandet elever kan utöva över det egna lärandet och undervisningssituationen, dock främst över hur innehållet ska behandlas. Det reella elevinflytandet kan sägas styrs av det Bernstein (Lundgren, 2014:216-217) kallar för inramning, där en stark inramning innebär att eleverna har begränsade möjligheter att påverka urval, det vill säga lektionsinnehållet, och organisation, alltså hur arbetet ska utföras och hur lång tid det ska ta. Vid en svag inramning finns det ett större utrymme för eleverna att ha inflytande över dessa faktorer. Från lärarnas beskrivning av hur de arbetar med elevinflytande kan det tolkas att de har en starkare inramning i lägre åldrar, vilken blir svagare efterhand som eleverna kan ta mer ansvar för sitt eget lärande. Dock menar lärarna att på grund av styrdokumenten och det centrala innehållet blir elevernas möjlighet till inflytande över urvalet begränsat och istället ges större inflytande över organisationen av arbetet. Manzel (2016:18) betonar vikten av att detta reella inflytande kräver kunskap och kommunikation från lärarens sida för att vara möjligt att skapa hos eleverna. Det ställs alltså stora krav på lärarens kompetens för att skapa ett fungerande elevinflytande som går i linje med läroplanen.

6.1.2 Grupparbete och det sociala samspelet

Lärarna anser att grupparbete på många sätt är främjande för det sociala samspelet och att eleverna bör tränas i att kunna samarbeta med andra. För att detta ska kunna ske måste dock grupparbetet göras under organiserade former. Enligt Sundgren (2011:104) menar Dewey att skolan ska präglas av samarbete, utbyte av idéer och aktivt arbete. Vidare poängterade han att kommunikation och samarbete kring en målinriktad uppgift leder till lärande och ansvars-tagande hos elever. Detta är något som skulle kunna uppnås genom grupparbete ifall dessa är genomtänkt organiserade. Bergström (2016:70-75) beskriver hur ett socialt sammanhang med olika intressen och bakgrunder leder till en större utveckling hos individen och är därför att föredra. Detta går i linje med hur lärarna beskriver grupparbete.

Både Björn och Daniel säger att de anser att grupparbete är bra när eleverna får lära av varandra men att man som lärare måste vara noggrann vid upplägget av grupparbete. Detta då de menar att ett grupparbete där eleverna delar upp arbetsuppgifter, arbetar var för sig och sen sätter ihop materialet och redovisar tillsammans inte fyller något syfte. Ett sådant upplägg genererar inte något socialt samspel där eleverna lär av varandra och fungerar inte heller som en bra bedömningsmetod för läraren. Inom ramen för grupparbete menar de därför att själva elevinflytandet bör begränsas och att läraren ska ta större ansvar för att styra upplägget. De flesta av lärarna är överens om att det är läraren och inte eleverna som bör ta ansvar för gruppindelningen. Även om de menar att alla ska tränas i att kunna samarbeta och samspela med alla, så kan vissa omständigheter, såsom tillfälliga konflikter mellan elever, spela in och leda till att vissa elever inte bör placeras i samma grupp. Anledningen de ger till varför elever inte bör få välja grupper själva är för att undvika risken för grupperingar och utanförskap. Sådana omständigheter anser lärarna skulle motverka syftet med att ha arbete i grupp. Den bild av grupparbete som förmedlas av lärarna visar på en starkare inramning av arbetets former. Lärarna ser det som viktigt att styra upp grupparbete för att det ska vara gynnsamt för inlärningen och därför ges begränsade möjligheter till elevinflytande.

6.2 Elevinflytande och demokratiuppdraget i SO

När det kommer till elevinflytandets och demokratiuppdragets roll i SO-undervisningen specifikt har lärarna olika åsikter. Anna anser inte att hennes förhållningssätt och agerande kring elevinflytande och demokratiuppdraget skiljer sig åt i SO-undervisningen jämfört med

undervisningen i andra ämnen då hon har samma förhållningssätt gentemot eleverna oavsett ämne och förhåller sig alltid till kapitel ett och två i läroplanen. Även Cecilia är av åsikten att hennes förhållningssätt är detsamma oavsett ämne. Utgår man då från ramfaktorteorin kan man tolka kapitel ett och två i läroplanen som Anna och Cecilia uppger att de förhåller sig till som yttre faktorer som påverkar hur de agerar. Det går då att koppla deras förhållningssätt kring elevinflytande och demokratiuppdraget till en yttre ram som möjliggör eller omöjliggör aspekter i undervisningen.

Eva betonar också att kapitel ett och två i läroplanen ska genomsyra alla ämnen, samtidigt tycker hon att det demokratiska uppdraget och allas lika värde yttrar sig extra tydligt i SO-undervisningen. Björn säger att han kan tänka sig att det finns en viss skillnad, då demokrati-begreppet är så pass centralt i samhällskunskapsämnet och därmed blir det naturligt att tillämpa ett demokratiskt förhållningssätt. Daniel håller med Björn om att det skiljer sig åt mellan olika ämnen, samtidigt betonar han vikten av kommunikation för lärande oavsett ämne. Eva uttrycker att när det kommer till det demokratiska uppdraget så är SO-undervisningen allra viktigast. Detta eftersom hon menar att vi som individer måste känna till våra skyldigheter och rättigheter i samhället, något som lärs ut i SO. Om vi inte känner till våra skyldigheter så kan vi inte hävda våra rättigheter heller och detta är nödvändigt för att en demokrati ska fungera. Samtidigt anser hon inte att hur elevinflytande yttrar sig och behandlas bör skilja mellan olika ämnen.

När det gäller elevinflytande anser lärarna att de ger samma möjligheter oavsett ämne, något som kan ses som att inramningen de ger beror på elevgruppen och inte ämnet i sig. Oavsett ämne får eleverna till viss del vara med och påverka organisationen av arbetet men sällan urvalet. Gällande demokratiuppdraget anser vissa av lärarna däremot att det finns en starkare koppling inom SO-ämnena jämfört med andra ämnen. Flera av lärarna vittnar om att de blir påverkade av styrdokumenten, i form av kapitel ett och två, i sin undervisning men betonar att denna påverkan gäller oavsett ämne. Styrdokumenten kan här ses som en yttre faktor som påverkar undervisningen men inte på ett sätt som lärarna anser har en negativ inverkan på deras profession.

6.2.1 Möjligheter & begränsningar

När det gäller potentiella möjligheter och begränsningar med elevinflytande lägger lärarna vikt vid olika aspekter. Björn anser att det i princip finns obegränsat med möjligheter när det gäller elevinflytande. Det enda han ser skulle kunna begränsa arbetet är hans egna tillkortakommanden som lärare, alternativt yttre faktorer som kan påverka arbetet. Björn menar att han ger inflytande när det är berättigat och befogat, och skulle det inte funka har han inte gett eleverna rätt förutsättningar alternativt varit otydlig gentemot eleverna. Björn betonar att det är hans ansvar som lärare att se till så att det fungerar i klassrummet och i undervisningen. Skulle ett potentiellt problem uppstå menar han att det är då han som lärare som gjort fel och därmed behöver lösa situationen.

Eva menar att om elevinflytande utformas på rätt sätt är det väldigt positivt och givande för eleverna. Hon upplever att skolorna som fungerar bäst har högst elevinflytande. Om eleverna inte får möjlighet att vara med och styra sin utbildning så skapas ett missnöje. Samtidigt menar hon att det är viktigt att inte förväxla elevinflytande med att eleverna ska få göra precis vad de vill. Till exempel bör eleverna ha inflytande över regler som sätts upp i klassrummet och skolan. Detta då Eva menar att sätta upp regler utan att eleverna är med och påverkar är meningslöst och ofta får motsatt effekt. För att elevinflytande ska fungera anser Eva att det behövs skickliga lärare som eleverna litar på och har förtroende för. Även Daniel anser att elevinflytande är gynnsamt om det utförs på rätt sätt. En viktig aspekt här menar han är att eleverna känner att lektionsinnehållet grundar sig i deras egna erfarenheter och intressen. Han betonar vikten av att eleverna får göra sig hörda och uttrycka sig kring undervisningen. Som Sundgren (2011:115) beskriver är individuellt anpassat lärande av stor vikt enligt Dewey. Dewey menar att lärandet måste kopplas till elevernas intressen, uppfattningar, känsloliv och motivation för att bli meningsfullt och givande.

Samtidigt betonar Daniel så väl som Anna att det även finns begränsningar med elevinflytande i form av aspekter i undervisningen som eleverna inte kan ha inflytande över, exempelvis det centrala innehållet i SO. Här menar Daniel att det finns en risk att en falsk demokrati uppstår när man som lärare har sagt att eleverna ska få vara med och tycka till i planeringen, men elevernas åsikter går inte i linje med läroplanen och läraren tvingas då åsidosätta elevernas önskemål till förmån för styrdokumenten. För att undvika att denna situation uppstår tänker Daniel att man som lärare först måste förmedla de krav som

läroplanen ställer till eleverna innan de ges möjlighet till inflytande. Detta är något som Daniel ser som en utmaning då läroplanen är svårtolkad för såväl elever som lärare. Läroplanen kan då ses som en yttre faktor som påverkar lärarens praktik i förhållande till elevinflytande, vilket i så fall skapar en inramning av undervisningens upplägg som påverkar hur läraren agerar.

Lärarna är alla överens om att demokratiuppdraget hamnar mer i fokus under valår. De tycker att det är positivt och att man som lärare bör ta vara på det fokus som media lägger på demokratiprocessen och valet. Lärarna menar på att detta är ett effektivt sätt att koppla undervisningen till elevernas vardag och därmed skapa större förståelse. Denna koppling menar de bidrar till att elevernas intresse och motivation till lärande ökar. Genom att lägga detta extra fokus på demokratiuppdraget när det är samhällsaktuellt kan alltså elevernas vardag anknytas i större mån till undervisningens innehåll. Detta kan kopplas till ett pedagogiskt problem, framtaget av Dewey, som handlar om hur lärande i skolan ofta isoleras från elevernas vardagliga liv. Han menar att lärandet isoleras från verkligheten, vilket resulterar i att det blir abstrakt för eleverna (Sundgren, 2011:107). Även om lärarna lägger mer tid på demokratiuppdraget vid valår anser de att de väger upp för detta så att allt centralt innehåll som ska behandlas under mellanstadiet får utrymme. På så sätt ser de det som en möjlighet och inte en begränsning att fokusera extra på demokrati när yttre aspekter som valår ger möjligheter för inlärning. Lärarna vittnar om att de vid undervisningen kring demokrati under valår för mycket diskussioner i undervisningen kring demokrati och politik. Den kommunikativa aspekten av undervisningen bidrar till att utveckla elevernas förståelse kring demokrati samt utveckla en förståelse för hur samhällslivet de ska bli aktiva medborgare i fungerar. Bergström (2016:75) beskriver hur Dewey ser utvecklingen av kommunikativa förmågor som utgångspunkten för att kunna delta i demokratiska processer och betonar vikten av att som samhällsmedborgare kunna “överväga och bedöma de offentliga angelägenheter de omfattas av.”

6.3 Yttre faktorer

Yttre faktorer kan innebära aspekter som tid, styrdokument och politiska beslut. När det gäller tidsaspekten är lärarna av skilda meningar. Anna känner ingen tidspress när det gäller att få in demokratiuppdraget och elevinflytande i sin SO-undervisning. Detta menar hon är på grund

av att hon har lång erfarenhet inom yrket. Hon känner att demokrati genomsyrar och är grunden i all hennes undervisning. Björn däremot anser att tiden inom SO-ämnena är begränsad och kan därmed resultera i en begränsning gällande demokratiuppdraget och elevinflytande. För att få ut så mycket som möjligt av SO-undervisningen integrerar Björn därför alla fyra ämnena, och då demokratibegreppet är så centralt i SO menar han att detta förekommer naturligt i undervisningen. Daniel upplever också att det hade varit fördelaktigt med mer undervisningstid i SO-ämnena för att kunna behandla det centrala innehållet på ett djupare plan. Ibland kan Daniel även uppleva att elevinflytande måste prioriteras bort för att ge utrymme till ämnenas centrala innehåll då han känner att kraven ökar och att det inte finns tid att ge eleverna möjlighet att delta i planeringen. Trots denna tidsbrist säger Daniel att han gör sitt bästa för att väva in elevinflytande så mycket som möjligt då han anser att det är lika viktigt som ämnesinnehållet.

Även Eva är av uppfattningen att det finns begränsat med tid till SO-undervisningen och elevinflytande generellt. Hon anser dessutom att timplanerna som finns i skolämnena begränsar lärarnas profession och yrkesutförande, samt att dessa försvårar deras möjligheter för tematiskt arbete och samarbete lärare emellan. Cecilia upplever att tiden påverkar hur hon förhåller sig till demokratiuppdraget och elevinflytande i SO-undervisningen. Hon känner att det finns många yttre faktorer som lärare måste hantera som tar tid från undervisningen. Ett exempel hon tar upp för dessa yttre faktorer är politiska beslut som ständigt ger nya riktlinjer att följa. Björn håller med om att politiken är en yttre faktor som påverkar lärares vardag och flera av lärarna vittnar om att politiska beslut som fattas rörande skolan ofta har en negativ effekt på elevernas välbefinnande och verksamheten som helhet.

Den tidsbrist de flesta lärarna beskriver kan ses som en yttre faktor som påverkar hur de förhåller sig till och arbetar med såväl elevinflytande som demokratiuppdraget i sin SO-undervisning. Tiden begränsar vad lärarna upplever är möjligt att genomföra i under-visningen, och leder till att lärarna måste prioritera för att hinna med. Elevinflytande är en aspekt flera av lärarna anser blir lidande, då de inte alltid upplever att det finns tid till detta. De menar att elevinflytande kräver mer tidsmässigt och kan därför välja att bortprioritera detta om de upplever att de måste hinna med något specifikt ämnesinnehåll eller arbetssätt i undervisningen.

Ytterligare en tidsaspekt som Daniel, trots 22 års erfarenhet, upplever är påfrestande är att det är svårt att på ett tydligt sätt förmedla läroplanens innehåll till eleverna. Även kollegor emellan läggs det mycket tid bara på att diskutera och tolka läroplanens innehåll. En massa tid går åt att diskutera saker som man egentligen bara skulle kunna fastställt en gång för alla och denna tid hade kunnat läggas på elevinflytande istället, anser Daniel. Den osäkerhet han upplever kring tolkningen av läroplanen påverkar att han känner att det kan vara läskigt som lärare att låta eleverna ha åsikter och idéer, när han inte själv är hundra procent säker. Även Eva upplever denna otydlighet när det kommer till att tolka och förmedla läroplanens innehåll till eleverna.

6.3.1 Lärarnas egna värderingar

Daniel, Björn och Eva är överens om att deras egna värderingar kring demokrati kan påverka hur de agerar samt förhåller sig till elevinflytande i undervisningen, medan Anna och Cecilia säger att detta inte är något de reflekterat över. Daniel menar att hur han är som person klart tar plats i klassrummet, i hur han agerar och att det är svårt att undvika. Även Björn tycker det är svårt att undvika, samtidigt som han menar att man nog inte blir SO-lärare om man inte tror på demokratiska värderingar och ser det som en naturlig del av undervisningen. Eva är inne på samma tankar och menar att man som lärare måste vara tydlig men även ha värderingar som stämmer överens med det som står i styrdokumenten. Allas lika värde är grundläggande och därför menar Eva att vi måste diskutera värdegrunden och förhållnings-sättet i skolan för att förmedla medborgerlig kompetens till eleverna. Utifrån ramfaktorteorin kan lärarens egna värderingar ses som en yttre faktor som påverkar lärarens förhållningssätt och praktik gällande elevinflytande och demokratiuppdraget. Detta då lärarens egna värderingar kan möjliggöra eller omöjliggöra olika processer i undervisningen.

6.4 Det kommunikativa klimatet

När det kommer till det kommunikativa klimatet i klassrummet vittnar Cecilia om att det varierar beroende på klass. Medan en klass hon har älskar att ha diskussioner så är en annan väldigt tystlåten och man som lärare kan behöva dra svaret ur dem. Cecilia berättar att hon använder sig av metoder som att dra glasspinnar med elevernas namn, när det gäller de mer tystlåtna klasserna, för att få igång samtalet. Detta menar hon är fördelaktigt och att eleverna