EXAMENSARBETE
Hur finner elever trygghet i en ny miljö?
Maria Östman
2013
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Hur finner elever trygghet
i en ny miljö?
How do pupils find security in a new environment?
Maria Östman
Handledare: Gunilla Johansson
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Vårterminen 2013 Lärarutbildningen
Abstrakt
Syftet med denna studie har varit att beskriva, analysera och förstå hur elever som är nya på en skola kan uppleva trygghet i både fysisk och social miljö, samt bevara och/eller bygga upp sin inre trygghet. Inför studien granskades nationella riktlinjer och råd och genom
litteraturstudier i ämnena trygghet, lärande, grupprocesser och människans grundläggande behov, lades en förförståelse för ämnet. En hermeneutisk ansats var ledgivande under hela studien, i synnerhet under det analyserande och tolkande stadiet. Kvalitativa intervjuer genomfördes med tre elever i blandade åldrar i åk 1-5. Det visade sig att eleverna hade behov av trygghet under den första tiden i en ny miljö och att de framförallt hittade den tryggheten i jämnåriga kompisar. För någon hade det betydelse att titta runt och bli bekant med miljön under den första tiden. För flera hade hög ljudnivå och stökig social miljö negativ påverkan på tryggheten. Bordsplacering och rumsstorlek kunde även påverka känslan av trygghet. Den inre tryggheten visade sig vara en värdefull hjälp för att finna sig till rätta i den nya miljön och med en stabil inre trygghet redan innan flytten, blev anpassningen till det nya relativt smidig. Både den inre och den yttre tryggheten påverkades mest av upplevelsen att få kompisar på den nya skolan.
Abstract
The purpose of this study was to describe, analyze and understand how students who are new to a school can experience security in both the physical and social environment, and preserve and / or build up their internal security. Initially and to get an understanding of the subject, national guidelines and advices were reviewed together with literature studies in the subjects of security, learning, group processes and basic human needs. A hermeneutic approach was held as a perspective throughout the study, particularly during the analytical and interpretive stage. Qualitative interviews were conducted with three pupils of mixed ages in grades 1-5. It turned out that the pupils had needs of security in a new environment and the security is mainly found in peers of similar ages. One of the pupils felt security by looking around and become familiar with the environment during the first couple of days. High noise levels and messy social environment could have negative impact on security for some of the pupils. Seating and room size could also affect the feeling of security. The internal security proved to be a valuable help to find their way in the new environment and a stable internal security before moving to a new school, increased the chances to adapt smoothly to the new. Both the internal and the external security were most affected by the experience of making friends at the new school.
Keywords: Change of school, experience, need of security, new environment, peers, security, school.
Förord
Arbetet med den här studien har varit mycket lärorikt och stundtals strävsamt. Men det har varit en givande tid som gett mig en stor portion insikt i ämnet, vilket redan hjälpt mig på många olika sätt i mitt yrkesutförande. Jag har flera personer att tacka för att den här uppsatsen till slut blivit till. Först och främst vill jag tacka min första handledare Marja-Liisa Yliniemi för inspirerande samtal i ämnet och guidning för arbetets upplägg i inledningsfasen. Stort tack till Gretha Wikgren för konkreta tips på struktur och innehåll då du fick ta vid handledarrollen då jag åter hade tid att fortsätta arbetet på uppsatsen. Och tusen tack till Gunilla Johansson för all vägledning och hjälp för att kunna slutföra uppsatsen. Jag vill också tacka rektor och arbetslag på den skola där jag jobbar, för att ni gjort det möjligt för mig att avsätta tid till uppsatsen.
Maria Östman
Uppsala, mars 2013
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 2
Trygghet ... 2
Inre trygghet och yttre trygghet ... 3
Grupp ... 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 4 NATIONELLA RIKTLINJER ... 4 Barnkonventionen ... 4 Skollag ... 4 Läroplan ... 5
SKOLVERKETS ANVISNINGAR OM TRYGGHET OCH STUDIERO ... 6
INRE TRYGGHET ... 6
Murrays indelning av mänskliga behov ... 6
Maslows behovstrappa ... 7
Murray kontra Maslow ... 9
Människans sociala behov ... 9
Social grundkompetens ... 10
Känslan av trygghet ... 11
Hjärnans känslosystem ... 11
Trygghet och god självkänsla ... 12
Trygg bas ... 13
YTTRE TRYGGHET ... 13
Trygghet i normer och regler ... 13
Trygghet i den fysiska skolmiljön ... 14
Trygghet i den sociala atmosfären ... 14
Trygghet i samspelet mellan lärare och elev ... 15
Trygghet i samspelet elever emellan ... 15
GRUPPDYNAMIK ... 16
Interaktion i grupp ... 17
Individens utveckling och identitet i gruppen ... 18
Förändringar i gruppen ... 18
Trygghet och samhörighet i gruppen ... 19
TRYGGHETENS INVERKAN PÅ LÄRANDE ... 20
Inre trygghet för lärande ... 21
Yttre trygghet för lärande ... 22
Trygghet för lärande ... 24
METOD ... 25
KVALITATIVA INTERVJUER ... 25
HERMENEUTISK ANSATS ... 26
Hermeneutik ... 26
Hermeneutisk ansats i studien ... 27
FORSKNINGSETIK ... 27
VALIDITET OCH RELIABILITET ... 29
PILOTSTUDIE ... 30
INTERVJUGRUPP OCH GENOMFÖRANDE ... 30
RESULTAT ... 31
ELEVERS BEHOV AV INRE TRYGGHET I NY MILJÖ ... 31
VAD SOM HJÄLPER ELEVER ATT HITTA INRE TRYGGHET I NY MILJÖ ... 31
VAD SOM HJÄLPER ELEVER ATT HITTA YTTRE TRYGGHET I NY MILJÖ ... 33 DISKUSSION ... 33 METODDISKUSSION ... 33 Tematisering ... 34 Planering ... 35 Pilotstudie ... 36 Intervju ... 36 Utskrift ... 37 Analys ... 38 Verifiering ... 38 Rapportering ... 39 RESULTATDISKUSSION ... 39
Elevers behov av inre trygghet i ny miljö ... 39
Vad som hjälper elever att hitta inre trygghet i ny miljö ... 40
Elevers behov av yttre trygghet i ny miljö ... 42
Vad som hjälper elever att hitta yttre trygghet i ny miljö ... 44
Slutsats och sammanfattning ... 45
Kommande studier ... 45 LITTERATUR ... 47 BILAGA 1 BILAGA 2 BILAGA 3 BILAGA 4
Inledning
Den här studien har fokus på trygghet och hur elever som är nya på en skola kan uppleva trygghet i både fysisk och social miljö, samt bevara och/eller bygga upp sin inre trygghet. Jag har valt att fokusera på trygghet eftersom jag tror att det är ett viktigt attribut för lärande. Denna åsikt baserar jag delvis på egna erfarenheter och delvis på litteratur och forskning kring förhållandet mellan trygghet och lärande, samt att det i Läroplanen för grundskolan (Lgr11, Skolverket 2011) framhålls att trygghet föregår lärande. Situationer när tryggheten kan hotas kan vara många, men jag har valt att studera en av de faktorer som kan förändra känslan av trygghet hos enskilda elever. Denna faktor specificeras i den primära frågan i denna studie, vilken lyder: Hur finner elever trygghet i en ny miljö? Jag anser att detta mer än tidigare är ett aktuellt och viktigt ämne att studera djupare. Skolpengen som numera följer eleven gör det lättare att byta skola inom hemkommunen. De olika privata skolor som finns gör också att föräldrar blir mer medvetna om valet av skola för barnen. Det är inte längre ovanligt att elever byter skola för att det finns en profil som passar bättre på en annan skola. Fortfarande finns också en stadig invandring, även om mängden varierar mellan platser och perioder, och därför kommer många gånger nya elever från en annorlunda kultur och med ett annat språk.
Studien är inriktad mot årskurs 1-5, vilket jag tror är en viktig ålder att koncentrera sig på när det gäller att skapa en trygg miljö. Det är en tid som formar och påverkar individer mycket och i dessa årskurser läggs en grund för lärandeprocesser inom skolan som institution. Dessa kan påverka elevens självförtroende och självkänsla. Men studien torde mycket väl kunna ha relevans för elever eller människor i olika åldrar och olika former av grupptillhörighet.
När elever flyttar från en klass till en annan innebär det för det mesta att de också flyttar geografiskt. De lämnar en miljö som representerat ”hemma”, de behöver ta avsked av vänner och kanske till och med familjemedlemmar och de måste återigen bygga upp en hemkänsla på den nya platsen och söka sig nya vänner. Därför ar det troligt att många nya elever bär på ett visst mått av oro, saknad och ovisshet, som samtidigt kan vara blandat med nyfikenhet och spänning inför det nya. En elev som kommer som ny till en klass kan alltså bära på en mängd motstridiga känslor. Liknande känslor kan även finnas hos eleverna som befinner sig i den grupp dit den nyanlände kommer, men här är troligen nyfikenheten och ovissheten mer fokuserad på den nye och behöver inte blandas med osäkerhet inför miljön, ny struktur och många nya människor. De elever som dessutom kommer från andra länder och har ett annat språk torde ha en ännu större barriär att ta sig över, eftersom skillnaderna ofta är ännu större i bytet mellan miljö, kultur, socialt umgänge och skolform och därtill har de dessutom den språkliga barriären att ta sig över. Skolklassen eller den grupp som elever blir insatta i är den enhet som kan ha förutsättningarna för att ge trygghet när nya elever anländer. Att vara ny och ändå finna trygghet borde vara det optimala för att behålla arbetslusten, utveckla självständighet och stärka självbilden tror jag. Jag tror även att vi som lärare spelar en viktig roll för att aktivt medverka till att nya elever inkluderas och att trygghet i gruppen vidmakthålls trots förändringar i elevsammansättning.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att beskriva, analysera och förstå hur elever som är nya på en skola kan uppleva trygghet i fysisk och social miljö, samt bevara och/eller bygga upp sin inre trygghet. Mina inledande frågeställningar är:
Forskningsfrågor:
• Hur beskriver elever som kommer till en ny skola sina behov för att de skall uppleva
inre trygghet i den nya miljön?
• Vad hjälper elever att känna inre trygghet i ny miljö?
• Hur beskriver elever som kommer till en ny skola sina behov för att de skall uppleva
yttre trygghet i den nya miljön?
• Vad hjälper elever att känna yttre trygghet i ny miljö?
Begreppsförklaringar
Orden trygghet och grupp används återkommande i uppsatsen och har betydelse för det som vill förmedlas. Dessa två begrepp kommer därför att ges en förklaring så att de kan förstås utifrån den tolkning som getts dem i denna uppsats.
Trygghet
Ordet trygghet ges ingen förklaring i de flesta ordböcker, vilket kan ses som att ordet i sig torde vara ett etablerat begrepp som de flesta människor förstår innebörden av. I den fria ordboken Wiktionary finns dock en definition som beskriver trygghet med orden känsla av
välmående och säkerhet / bland vänner eller i samhället (Wiktionary, 2012). En intressant
notering är att trygghetsbegreppet här är kopplat till den sociala verkligheten runt människan och som jag tolkar det blir tryggheten riktigt reell först när den upplevs i kontrast till omvärlden. En djupare förståelse kan fås genom att ta del av de synonymer som finns för trygghet. Synonymer.se (2009) ger orden lugn, ro, säkerhet, skydd och garanti som exempel på synonymer för trygghet och i Synonymlexikon (2009) finner vi ord som försäkran,
sorgfrihet och säkerhet som likaså kan användas istället för ordet trygghet. Att vara trygg kan
enligt Synonymer.se (2009) uttryckas genom en varierad skara av ord som på olika sätt beskriver detta tillstånd, det kan innebära att vara; lugn, säker, orädd, förtröstansfull,
harmonisk, obekymrad; ohotad, skyddad, utom fara, i säkerhet, tryggad; pålitlig, stabil, stadig, betryggande.
I uppsatsen används orden trygg och att vara trygg för att beteckna tillstånd av inre harmoni, att vara utan oro och rädsla, att känna lugn och tillförsikt inför tillvaron. När orden använts i
Inre trygghet och yttre trygghet
I den här studien har det gjorts en skillnad mellan inre och yttre trygghet och det kan därför vara på sin plats att definiera vad inre och yttre står för i förhållande till trygghet. Definitionen blir i första hand formulerad för att gälla specifikt i denna uppsats för en gemensam förståelse för syftet och för fenomenet som studeras och gör inte anspråk på att vara en allmängiltig och heltäckande definition. Då uttrycket inre trygghet används i denna uppsats, står det för att vara lugn inombords, känna sig säker och harmonisk med självtillit och god självkänsla. Inre trygghet står för det en person kan bära med sig och känna inom sig, vilket kan påverkas av den yttre tryggheten men kan också hållas intakt trots yttre otrygghet.
När begreppet yttre trygghet används i uppsatsen står det för den trygghet som existerar runt en människa, vilket ibland också benämns som fysisk trygghet. Det kan till exempel handla om trygghet som beror på tydliga ordningsregler, att veta var man har sin arbetsplats, ett bra gruppklimat och inga hotande faror i form av störande och retsamma beteenden av andra. Listan kunde göras lång av exempel, men den grundläggande förståelsen för denna studie innebär kort sagt att allt som finns i den fysiska miljön kring eleven kan utgöra en yttre trygghet.
Grupp
Ordet grupp kommer från italienskans gruppo och har betydelsen knut, skara eller hop (Nilsson, 1993; Svedberg, 2000). Nilsson (1993) menar att det finns så många definitioner av vad en grupp är att det är svårt att hitta en beskrivning som sammanfattar alla varianter av grupper. Ett grundläggande kriterium av en grupp är att den består av människor, och fler än en måste det vara. Olika åsikter råder om att två personer kan sägas utgöra en grupp (det räknas då som en speciell typ av grupp), dock är alla överens om att tre personer eller mer bildar en grupp (Nilsson, 1993). Dock är inte antalet det som bäst avgör om något är en grupp. Nilsson har gjort ett försök till sammanfattning av de viktigaste kriterierna på en grupp.
En grupp består av ett vanligtvis mindre antal människor som samspelar med varandra utifrån roller som via normer reglerar handlingarna i det system som gruppen utgör; individerna upplever sig normalt som en enhet med i viss utsträckning gemensamma mål och det som sker karaktäriseras av en ömsesidig påverkan (Nilsson, 1993, s.25).
En grupp är därför inte bara några människor som råkar befinna sig på samma plats samtidigt. Några människor som står och väntar på att få gå över ett övergångsställe upplever sig inte som en grupp, såvida det inte händer att någon snubblar och blir överkörd medan de går över gatan. Då kan denna samling plötsligt börja samarbeta och gemensamt göra vad som krävs för att hjälpa den som skadat sig. När dessa individer får ett gemensamt mål, upplever de sig efter en stunds samarbete som en grupp. Därför kan man säga att en grupp skiljer sig från en samling människor, eftersom medlemmarna i en grupp befinner sig i samspel med varandra och en grupps unika sammansättning formas därför av de olika medlemmarnas samspel och personligheter (Granér, 1994).
De flesta grupper tillkommer dock inte genom en plötslig händelse, utan medlemmarna sätts in i arrangerade grupper som exempelvis kan vara fotbollslaget, förskolegruppen, arbetslaget, studiecirkeln, familjen och så vidare. En grupp består ofta av ett mindre antal personer som ingår i en större massa. En skolklass kan betraktas som en grupp, även om den ibland består av fler elever än vad som vanligtvis ses som en gruppkonstellation (Nilsson, 1993). I denna studie används ordet grupp för att beteckna den grupp av elever som sammanförts till att utgöra en enhet, vilket ofta innebär en skolklass eller en mindre grupp i skolan där elever ofta vistas.
Litteraturgenomgång
Här presenteras först vilka internationella och nationella riktlinjer och råd som svensk skola har att följa när det gäller elevers hälsa och trygghet. Därefter behandlas teorier om inre och yttre trygghet, gruppdynamik och trygghet kopplat till lärande.
Nationella riktlinjer
Det finns ett stort stöd att hämta i Barnkonventionen, svensk skollag, läroplan och anvisningar från Skolverket, för vikten av att elever känner trygghet i skolan och lärarens roll därvid.
Barnkonventionen
FN:s konvention om barnets rättigheter (2009) som Sverige ratificerat och därmed satt som
ett övergripande rättesnöre för allt som rör ett barn tills det är vuxet, lägger också grunden för utbildningsväsendets demokratiska synsätt och förhållningssätt gentemot elever. Barnkonventionen sätter barnets bästa i främsta rummet och anger att ingen diskriminering får förekomma och att barnet har rätt att utvecklas och må bra på alla områden såväl fysiskt som psykiskt och socialt (FN:s konvention om barnets rättigheter, 2009). Att värna om barnets bästa på alla plan är alltså en väsentlig del av skolans uppdrag då barnen vistas en stor del av dagen i skolan.
Skollag
Sveriges skollag gör gällande att alla elever ska få möjlighet att utvecklas i en demokratisk anda till att bli ansvarstagande individer med respekt för mänskliga rättigheter. I skolan skall man också ta hänsyn till barns och elevers olika behov (SFS 2010:800, 4§). Skollagen anger att ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättning- ar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800, 4§). Oavsett vilka förutsättningar som finns och vad dessa förutsättningar orsakar ska skolan alltså arbeta för att uppväga dessa skillnader mellan elever så att alla får lika möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen.
Enligt skollagen finns ett nära samband mellan hälsa och måluppfyllelse. För att främja elevers lärande ska skolan också främja deras hälsa, vilket inte bara innebär den medicinska
insatser för att se till att elevernas hälsa förebyggs så att de kan nå utbildningens mål. Skollagen gör ingen skillnad i värdering mellan psykisk och fysisk hälsa (SFS 2010:800, 25§) och ett hälsofrämjande arbete borde därför innefatta insatser och stöd såväl på emotionellt plan för att bygga upp exempelvis inre trygghet och självkänsla, som på ett fysiskt plan med medicinsk vård och anpassad, hälsofrämjande yttre miljö.
Skollagen talar om hur den yttre miljön i skolan bör vara och kapitel 5 anvisar att ”utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero” (SFS 2010:800, kap 5, 3§). Ordningsregler och disciplinära åtgärder tas upp i detta kapitel med anvisningar att följa om elever inte följer ordningarna. Regler om den gemensamma miljön är ett konkret exempel på hur vi kan skapa trygghet i skolan.
Läroplan
I riktlinjerna för grundskolan (Lgr11, Skolverket 2011), finns ett stort stöd för att skolan skall vara en plats där individer, och i första hand elever, kan känna trygghet och harmoni. Den värdegrund som skolan vilar på säger oss att ”skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet” (Lgr11, Skolverket 2011, s. 9) och att ”skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten” (Lgr11, Skolverket 2011, s. 7). I Läroplanen för grundskolan (Lgr11, Skolverket 2011) framgår att skolan har ett ansvar gentemot eleven att forma en positiv miljö där den sociala trivseln och tryggheten är en förutsättning för ett effektivt lärande. Hemmet har det grundläggande ansvaret för barns trygghet, men skolan påtar sig att dela detta ansvar och anvisar att det i skolan ska finnas ”en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Lgr11, Skolverket 2011, s. 10).
I Läroplanen för grundskolan (Lgr11, Skolverket 2011) i mål och riktlinjer finner vi att ”alla som arbetar i skolan skall medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Lgr11, Skolverket 2011, s. 12). De vuxna på skolan bör ”aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt” (Lgr11, Skolverket 2011, s. 12) och på så sätt medverka till att alla kan känna sig trygga i skolan.
Lgr11 (Skolverket 2011) poängterar att trygghetsaspekten och individens sociala kompetens är viktig för elevernas kunskapsutveckling. Men den sociala och inre tryggheten är inte bara ett medel för att nå utbildningsmålen, utan är också mål i sig, då lärandet inte enbart består av att inhämta faktakunskaper utan även av att lära sig att fungera tillsammans med andra människor och göra sig förtrogen med ett demokratiskt och respektfullt förhållningssätt. Skolans arbete fokuserar också på elevens harmoniska utveckling för att bli en god samhällsmedborgare (Lgr11, Skolverket 2011).
Skolverkets anvisningar om trygghet och studiero
I Skolverkets kompendium Trygghet och studiero i skolan – information om nya
bestämmelser (2007) formuleras en klar inriktning mot att skolan skall vara en plats där alla
elever känner trygghet. I inledningen finns att läsa:
Skolan ska vara trygg och stimulerande. En plats dit både elever och personal känner lust att gå. Ett förebyggande arbete som genomsyrar hela skolan är en naturlig utgångspunkt. Skolans värdegrund ska vara väl förankrad hos alla. En viktig uppgift för lärarna är att hjälpa eleverna att utveckla empati och respekt för andra människors lika värde (Skolverket, 2007, s. 3).
I Skolverkets Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö (2006) ges tydliga direktiv om att trygghet, lärande och utveckling går hand i hand där den yttre tryggheten, det vill säga en trygg lärandemiljö, är en förutsättning för att eleverna ska kunna inhämta de kunskaper och värderingar som skolan har i uppgift att förmedla (Skolverket, 2006).
I en rapport som gjorts av Skolverket för att sammanställa vad som påverkar resultaten i svensk grundskola framgår att bland det som framförallt har en positiv påverkan för elevernas förutsättningar att trivas, utvecklas och nå målen, är lärarens förmåga att skapa goda relationer till eleverna. Kommunikationen mellan elever och lärare uppmärksammas som en mycket viktig faktor för elevernas trygghet och självuppfattning och lika viktigt är det att de vuxna tar eleverna på allvar (Skolverket, 2009).
Lärarens relation till eleverna är alltså viktig, men även den fysiska miljön är viktig för elevernas välbefinnande. För att kunna tillmötesgå elevernas behov kan man därför inte bara fokusera på den enskilde eleven, utan man behöver se till den totala miljön kring eleven. Lärande, miljö och hälsa hänger ihop och påverkar varandra ömsesidigt (Skolverket, 2009).
Inre trygghet
Den inre tryggheten som en människa har, handlar till stor del om en inneboende känsla av trygghet och självtillit. Utgångspunkten för att kunna tolka och förstå människors känslor och upplevelser är en helhetssyn på människan som både biologisk, psykisk och social varelse som också ingår i ett samhälle och i en kultur. Alla dessa fyra delar behöver beaktas i ett resonemang om människans känslor (Jerlang, 1994). För att förstå mer om människans behov av trygghet kommer primärt det känslomässiga behovet hos människan att studeras mer ingående, men vi kommer först att titta på några teorier som försöker dela in och beskriva de mest grundläggande mänskliga behoven.
Murrays indelning av mänskliga behov
En amerikansk psykolog vid namn Henry Murray delade in de mänskliga behoven i två huvudgrupper. Den ena gruppen av behov är de fysiska och elementära behoven, såsom vatten, mat, sömn och dylikt. Den andra gruppen av behov ansåg han vara de som är av psykologisk och social art, det vill säga behovet av att förstå, känna delaktighet eller att ha trevligt. Dessa klassas som sekundära behov och styrda av social inlärning. Enligt Murray är
inte alla behov verksamma samtidigt. Vissa behov framträder och blir huvudsakliga i vissa situationer och behov kan också vara olika starka hos olika människor. Till exempel blir behovet att prestera något i en konkurrenssituation starkare än när man sitter för sig själv hemma. Behovet kan därför stimuleras av det som händer i miljön runt kring människan. Vissa människor reagerar mer och har ett ökat behov av att prestera än andra i samma situation också, därmed är de psykologiska och sociala behoven inte exakt lika starka hos alla (1964, refererad i Imsen, 2000).
Maslows behovstrappa
En teoretiker som fått sina teorier om människans grundläggande behov väl etablerade hos många pedagoger, är Abraham Maslow. I sina studier av människan har han tagit fasta på att människan måste ses som en helhet och ingen del kan förklaras utan att inräkna de andra delarna. Tanken med hans teorier är att förklara grundläggande gemensamma drag och behov hos människan och att en viss handling av en människa kan hänföras till ett helt annat behov än vad det till synes verkar som. Till exempel om en elev ställer till med bråk, kan detta bero på en mängd bakomliggande orsaker. Det behöver inte vara att eleven vill ha uppmärksamhet eller vill bråka, det kan lika väl ha att göra med bristande självkänsla eller utanförskap i kamratkretsen. Maslow poängterar vikten av att alltid söka efter flera möjliga orsaker till människors handlanden. Genom att formulera fem grundläggande behov hos människan har Maslow sökt att visa på vilka drifter som generellt styr vad vi gör och tänker (1970, refererad i Imsen, 2000). Dock får vi komma ihåg att indelningen som Maslow gör inte får tolkas alltför strikt och att behoven inte styr människan direkt, utan går igenom ett filter av reflektion och värdering hos varje människa. Men de är trots allt intressanta att ta del av för en bättre och tydligare bild av människans inre behov bortkopplat från miljöpåverkan (Imsen, 2000).
I en hierarkisk ordning har Maslow delat in behoven efter hur pass primära och grundläggande de är, eftersom han menar att även om alla behov är beroende av varandra är vissa mer grundläggande än andra. Den hierarkiska indelningen betyder att om inte de grundläggande behoven blir tillfredsställda kan inte heller de andra behoven som kommer senare i hierarkin tillfredsställas. Denna behovsteori sammanställde Maslow i en så kallad behovstrappa som antingen brukar ritas som en pyramid eller som en trappa. De mest grundläggande behoven som återfinns i de tre första trappstegen kallar Maslow för ”bristbehoven” och de behov som kommer sedan kallar han ”växtbehoven”, vilket betyder att han ser de tre första stegen som livsnödvändiga behov för människan. De två senare stegen ligger utöver det som är nödvändigt för människan, men är likväl viktiga och något människan strävar efter då de livsnödvändiga behoven är tillfredsställda (1970, refererad i Imsen, 2000). För att åskådliggöra detta ännu tydligare har jag sammanfattat dessa behov i en trappliknande figur, varpå varje steg förklaras ytterligare i texten som följer.
Självförverk-‐ ligande Uppskattning Gemenskap Trygghet Fysiska behov
Figur 1. I ovanstående figur framgår Maslows beskrivning av människans grundläggande behov (1970, refererad i Imsen, 2000).
Våra absolut grundläggande och primära behov är att få mat, vätska, sömn och lagom värme (Figur 1). Applicerat på elevers vardag i vårt välfärdssamhälle kan de här behoven tyckas självklart tillfredsställda, men välfärdssamhället är också ett stressat samhälle och vissa elever kanske inte får tid nog att äta frukost ordentligt eller så behöver de stiga upp så tidigt att de inte klarar av att äta just då. En elev kan alltså under en förmiddag eller en hel skoldag både känna sig trött av för lite sömn och hungrig på grund av liten eller ingen frukost. När det mest primära behovet inte är tillfredsställt är det därför svårt att koncentrera sig på något annat (Imsen, 2000).
Rangordnat på andra plats är behovet av trygghet, säkerhet, stabilitet och beskydd (Figur 1). Detta behov kan ibland styra en människas handlingar och beteenden helt och hållet. För vissa kan alternativet till trygghet och säkerhet vara att känna ångest och rädsla. Dessa människor söker därför bevara sin trygghet till nästan vilket pris som helst för att undvika ångest. En ängslig elev anstränger sig alltså ihärdigt för att bli kvitt eller reducera känslan av ångest och det blir primärt fokus för denne elev. Att lära sig något blir en sekundär fråga. Om en elev inte upplever stabilitet och trygghet i tillvaron och känner sig osäker över vad som ska ske eller vad som förväntas av henne/honom till exempel, har inte behovet av trygghet blivit tillfredsställt. All energi går då åt till att försöka undvika den obehagliga känslan av oro och rädsla (Imsen, 2000).
På tredje plats kommer behovet av kärlek och social anknytning (Figur 1), vilket baseras på det faktum att människan är en social varelse och behöver andra. Maslow menar också att trygghetsbehovet skapar behovet av att höra samman med någon eller några som man kan dela livet, tankar och aktiviteter med, samt att få kärleksbehovet mött genom att både ge och få kärlek (1970, refererad i Imsen, 2000). Hemmet och familjen torde vara det främsta bidraget till barns behov av kärlek och anknytning, men om familjen är splittrad kan barn och således elever trots allt ha brister i detta behov och eventuellt kan skolan ibland utgöra den plats där elever i första hand knyter an till människor och känner tillhörighet (Imsen, 2000). När de första tre behoven är bemötta kan människan sträcka sig efter nästa behov som innebär uppskattning av sig själv, eller med andra ord ”självaktning”, samt att få andras erkännande
(Figur 1). Maslow delar in detta behov i två sorters självuppskattning. Dels innebär det att en person har en positiv syn på sig själv och vet att hon/han duger och kan klara av saker, och dels att få erkännande från andra, bli värdesatt och respekterad. Maslow ser det som att det både finns inre och yttre källor till självaktning och att den inre är mest betydelsefull och behöver och kan vara mest stabil. Om en person saknar källor till inre självaktning har yttre uppskattning ingen större betydelse eftersom han/hon ändå inte tror sig själv om någonting (1970, refererad i Imsen, 2000).
Det femte och sista behovet i behovstrappan, som gör sig påmint när alla de andra behoven har blivit fyllda, är att förverkliga sina drömmar, att kunna utnyttja sina förmågor fullt ut i meningsfulla sammanhang och göra sådant man sätter upp planer för (Figur 1). När vi inte längre behöver oroa oss för bland annat mat, trygghet, kärlek och erkännande, så har vi ett behov som Maslow kallar ”självförverkligande” (1970, refererad i Imsen, 2000).
Murray kontra Maslow
Gemensamt för Murrays (1964) och Maslows (1970) behovsanalyser är att de primära behoven är de fysiska, de behov som är livsuppehållande och omöjliga att ignorera i längden. Maslow grupperade behoven i mindre enheter och delade även in dem efter en hierarkisk ordning och tog inte med miljöns påverkan även om han inte ignorerade att den har betydelse. Murray gjorde kanske en grövre indelning av behoven, men lät miljön och det sociala livet vara införlivat i förståelsen av behoven och dess styrka (refererade i Imsen, 2000). Enligt min mening kompletterar de båda teorierna varandra och kan användas för att belysa mänskliga behov ur olika aspekter och för att förklara och förstå mänskliga handlingar i olika situationer. Båda teorierna talar dessutom om att människan har ett behov av trygghet.
Människans sociala behov
För att få en ökad förståelse för hur människans inre utveckling och trygghet byggs upp, är det av vikt att studera huruvida människan är i behov av andra människor för detta ändamål eller om hon är sig själv nog. För sin överlevnad har människan alltså först och främst de rent fysiologiska behoven, men behovet av trygghet, social respons och gemenskap är också mycket fundamentala och i synnerhet viktiga för människans utveckling och förmåga att kunna tänka och agera som en kompetent individ. Ett skrämmande bevis för detta är ett exempel på en 16- årig pojke som 1828 plötsligt dök upp i en stad i Tyskland. Han hade inget språk och ingen förmåga att relatera och kommunicera med andra människor och fungerade på det hela taget som en starkt retarderad individ. Så småningom kom man underfund med att han suttit inspärrad under större delen av sitt liv i ett litet rum utan kontakt med någon människa (Jerlang, 1994). Det sociala behovet av samspel kan således sägas vara av enormt stor vikt för att överhuvudtaget kunna fungera som mänsklig individ och utveckla inbyggda kompetenser. I vilken riktning och på vilket sätt individers grundläggande kompetenser utvecklas är däremot avhängigt hur det sociala samspelet går till, vilka erfarenheter en människa får genom livet och speciellt i barndomen (Imsen, 2000). Som Maslow hävdade finns ett nära samband mellan behoven av trygghet och social gemenskap. De påverkar varandra (1970, refererad i Imsen, 2000). Trygghet är både en förutsättning för gott socialt
samspel och en konsekvens av det. Otrygghet å sin sida påverkar det sociala samspelet negativt och ett konfliktfyllt och ångestladdat samspel skapar rädsla och otrygghet hos individer. Trygghet är därför en viktig ingrediens som avgör många delar av den positiva utvecklingsspiralen hos en individ (Jerlang, 1994).
Social grundkompetens
En betydelsefull insikt i det forskande arbetet om individers sociala behov, kompetens och samspel har att göra med om människan är en social varelse redan från födseln eller om vi görs sociala successivt. Historiskt sett har det funnits många teorier med grundsynen på människan som en asocial varelse från födseln och som behöver socialiseras och ”göras” social. Dessa teorier har sin grund i bland annat Sigmund Freuds (1856 – 1939) psykoanalys om det asociala ”detet” som behövde genom uppfostran och socialisation omformas till det sociala ”jaget” (1965, refererad i Sommer, 2005). Detta synsätt har i många år påverkat vårt sätt att fostra och se på barn och deras utveckling, men under de senaste 20-30 åren har den spädbarns- och relationsforskning som bedrivits på många håll i världen kunnat konkludera en uppfattning som avviker från det gamla synsättet. Nämligen att barn redan från födseln har förmågan och behovet av att etablera och skapa sociala relationer (Jensen & Juul, 2003). Genom senare tiders hjärnforskning har det även kunnat dokumenteras att det finns en neurobiologisk grund för att barn föds med sociala kompetenser. En avgörande upptäckt för denna insikt har varit den så kallade spegelneuron och mycket enkelt förklarat gör denna funktion att våra hjärnor reagerar på andra människors målinriktade handlingar som om vi själva skulle utföra dem. Vår identitet påverkas alltså i hög grad redan från födseln och fortsatt hela livet av de människor vi möter och umgås med och andras gester och ansiktsuttryck tycks medverka i skapandet av vår egen identitet. Naturligtvis vill alla göra en skillnad mellan sitt ”själv” och andras ”själv” men utan andra skulle inte det egna ”självet” finnas och kunna utvecklas (Sommer, 2007).
Gunilla Ladberg (2006), en erfaren pedagog som intresserat sig för hur hjärnans funktion kan förklara delar av vår mänskliga natur, belyser också att vi har en social hjärna och att det sociala beroendet är inbyggt i hjärnan genom en mängd sociala signalsystem (Ladberg, 2006). Vi föds med ett socialt behov, vilket gör att ensamhet som inte är självvald kan vara förödande för en människa. Den sociala överlevnaden blir därmed lika viktig som den fysiska, eftersom ”forskarna har upptäckt att hos en människa som blir utesluten ur en grupp aktiveras samma centrum i hjärnan som aktiveras vid fysisk smärta” (Ladberg, 2006, s. 20).
Hjärnans sociala egenskap är enligt Ladberg (2006) den egenskap som mer än annat styr vårt handlande. Både vid reflexmässiga reaktioner och medvetna handlingar kan orsaken till handlingarna ofta härledas till den sociala medvetenheten. Hjärnan uppfattar snabbt signaler från omvärlden, exempelvis blickar, ord eller små rörelser hos andra människor och reagerar antingen instinktivt eller med eftertanke på detta med egen handling därefter. Vi kan alltså inte låta bli att vara sociala eller reagera på andras beteenden, eftersom vår hjärna är konstruerad för att respondera på andra människors ageranden.
Men trots vår sociala grundkompetens kan en del människor utveckla någon typ av asocialitet under livets gång, vilket visar att våra grundläggande sociala kompetenser måste få chans att utvecklas. De finns där som ett startpaket, men behöver få vägledning i den komplexa värld de möter. Vår sociala natur gör oss däremot socialt läraktiga och som barn och även senare i livet lär vi oss hur vi ska bete oss i det samhälle vi växer upp i och hur de sociala normerna är i de grupper vi ingår i. Vår flexibla hjärna gör det möjligt för oss att lära oss många olika saker samtidigt. I interaktion och samspel lär vi känna oss själva och utvecklar vår identitet, vi lär oss hur andra fungerar, vi lär oss talat språk, kroppsspråk, outtalade normer och mycket mera. Vi har också förmågan att förstå att olika normer gäller på olika platser, till exempel att det kan vara olika i hemmet och i skolan (Jerlang, 1994; Sommer, 2007).
Den grundläggande synen på människans sociala väsen vilar i den här uppsatsen på insikten om att människan föds med sociala kompetenser och behöver andra människor för att utvecklas på alla plan.
Känslan av trygghet
Trygghet rangordnas som ett av de mest grundläggande behoven hos en människa i Maslows behovstrappa (Figur 1, s. 8) och trygghet är ett tillstånd av inre harmoni, att vara utan oro och rädsla, att känna lugn och tillförsikt inför tillvaron. Det betyder att trygghet är en känsla. Hur viktig den här känslan är kan vi få en något bättre förståelse för genom att ta del av forskning som förklarar en del om hjärnans känslosystem och hur det påverkar oss.
Hjärnans känslosystem
I en mycket förenklad bild förklarar Ladberg (2006) att ovanpå reflexsystemet i vår hjärna ligger ett känslosystem som brukar kallas det limbiska systemet. Ordet limbisk härstammar från det latinska limbus, som betyder kant eller gräns, och det limbiska systemet är som en gräns mellan hjärnstammen och storhjärnan. Det är däremot ingen helt klar gräns mellan det limbiska systemet och de andra delarna av hjärnan. Det finns till exempel delar av storhjärnan som hör till det limbiska systemet och det återfinns också i hjärnbarkens äldsta och djupaste delar (Ladberg, 2006). Det limbiska systemet påverkar alltså stora delar av hjärnan och kan sägas vara överordnat många andra delar, som till exempel reflexsystemet. När vi skräms av något till exempel, reagerar känslocentrat snabbare än någon annan del av hjärnan och känslorna i sin tur påverkar kroppens svettutsöndring, hjärtslag, med mera. Vi reagerar också impulsivt på plötslig rädsla genom att med kroppen försöka bli av med det som skrämmer, vilket ibland kan vara räddningen vid fara. Om vi utsätts för stark rädsla för något speciellt en eller flera gånger, kan detta lagras som ett minne i det limbiska systemet och vi reagerar därför med samma känsla varje gång vi utsätts för detta, även om det kanske inte alltid är en reell fara vi möter. Om vi exempelvis blir rädda för en hund någon gång så reagerar vårt reflexsystem på rädsla när vi därefter möter hundar, oavsett om vi har anledning att vara rädda. Den logiska delen får ofta stå tillbaka för våra känslor vid sådana tillfällen. Det gäller inte bara plötsliga inbillade eller verkliga faror, utan också erfarenheter av att bli lämnad ensam eller utanför kamratkretsen, att inte hitta rätt och känna sig vilse eller att misslyckas med något (Wennberg & Norberg, 2004).
Barn påverkas i högre grad av känslor än vuxna. Människan föds med reflexer, känslor, förnuft, förmåga till inlärning med mera, där reflexer och känslor har överhanden under den första tiden av livet och därför främst styr barnets agerande och tankar. Med tiden tar storhjärnan över mer och mer av de reflexmässiga impulserna. Sist av alla hjärnans delar färdigutvecklas pannloberna, där förnuft, självmedvetande och logiskt tänkande sitter, vilka inte brukar vara färdigutvecklade förrän i tjugoårsåldern. Pannloberna blir successivt överordnade de andra delarna av hjärnan men dock inte alltid, ibland tar överlevnadsreflexerna överhanden och just då är det dessa som är överordnade. Detta kan hända då man skräms av ett plötsligt starkt ljud, eller vid rädsla för något, som i exemplet med hundrädslan som tidigare nämnts. När man känner stor sorg och/eller oro kan det ta över allt tänkande och förnuft och det limbiska systemet blir överordnat. När känslorna alltså är så starka att de aktiverar överlevnadsreflexerna, så tar de över och även pannlobernas viktiga egenskaper för sunt förnuft och kloka val får stå tillbaka. Detta förklarar varför våra känslor påverkar vårt tänkande och handlande i så hög grad, men att vi också med stigande ålder kan utveckla förmågan att låta den planerande och logiska delen av hjärnan vara överordnad känslosystemet när så behövs. Vad som kan vara viktigt att lägga på minnet är att barn inte har denna förmåga färdigutvecklad ännu och styrs därför mycket mer av stundens atmosfär och av sina känslor generellt (Ladberg, 2006).
Trygghet och god självkänsla
Apter (1997) menar att inre trygghet grundläggande handlar om att känna en trygghet och ett värde i sig själv, att man duger som man är och har den potential som behövs för att kunna utvecklas på alla områden. Att vara trygg med att vara sig själv skulle också kunna uttryckas genom att säga att man har god självaktning. Då har man förmåga att se sitt eget handlande och förstå att detta kan påverka andra och sig själv, vilket gör det lättare att visa omsorg för andra, ta ansvar för sina handlingar, och möta förändringar och ovisshet på ett konstruktivt sätt. Barn med låg självaktning å andra sidan, tror inte att de duger till någonting, de ser ner på sig själva och är rädda för att prova nya saker och ger upp när de inte lyckas så bra som de själva tycker att de borde. De tycker inte om förändringar och tappar kontrollen över sitt liv och sina handlingar. Men det är inte så enkelt att vi kan gruppera barn efter god eller låg självaktning, utan de flesta barn från 5 år och uppåt, pendlar i olika situationer eller skeden av livet mellan de båda företeelserna och kan vara mer åt ena eller andra hållet. Vad de gör under barnaåren är däremot att de bygger upp sin självaktning och då spelar vuxnas bemötande stor roll för hur väl barnen kan hitta en bra balans och bli trygga i sig själva (Apter, 1997).
Enligt Apter spelar också kamratrelationer en viktig roll vid uppbyggandet av självaktning. Barn med låg självaktning närmar sig inte gärna andra och lär sig inte konsten att umgås och ha positiva kontakter med andra. Det blir en ond cirkel där de ofta hamnar utanför den sociala interaktionen med jämnåriga. Jämfört med familjen är kamratkretsen en helt annan form av gemenskap. Familjen är en färdig enhet som man föds in i och där det råder en helt annan dynamik än i kamratkretsen. För att etablera en vänskapskrets krävs att man kan ta kontakt och upprätthålla den. Uppbyggandet av självaktning sker delvis genom att observera andra och sig själv i kamratkretsen. Vännerna blir som fönster in i andras känsloliv där barn både
kan känna igen sig eller upptäcka andra känslovärldar. Tillsammans med andra jämnåriga kan barn också lära sig lösa konflikter på ett bra sätt, vilket leder till social kompetens och bättre självaktning (Apter, 1997). Interaktion har en utvecklande förmåga för varje individ. George Herbert Mead (1863-1931) som intresserat sig för hur interaktion mellan människor påverkar såväl det yttre handlandet såväl som den inre processen hos individer, menar att människors utveckling och handlingar förstås genom att se på samspelet mellan individer. Hans teorier säger att människans inre egen process endast förstås genom att se sig själv från en annans perspektiv, vilket gör samspelet med omvärlden till en nödvändig faktor för varje individs utveckling (1934, refererad i Sommer, 2005).
Trygg bas
Den inre tryggheten som en individ bär med sig och finns som en styrka och bärkraft även då den yttre tryggheten sviktar, beror till stor del på om personen fått uppleva en trygg anknytning i sin tidiga barndom (Jerlang, 1994). En trygg anknytning fås enligt Broberg, Granqvist, Ivarsson och Mothander (2006), genom att barnet knyter känslomässiga band till någon vuxen och får trygghet och beskydd när det söker efter den andres närhet. Leder närhetssökandet däremot inte till en känsla av större trygghet och beskydd, blir anknytningen otrygg (Broberg, et al., 2006). Familjen är den främsta platsen där barn från att de föds bygger upp sin inre trygghet genom samspel och närhet till några personer som fungerar som en trygg bas varifrån barnet kan utgå och upptäcka och utforska världen (Dowling, 2005).
Yttre trygghet
Yttre trygghet i skolan kan med andra ord beskrivas som en god lärandemiljö. Motivation för skolarbete beror till stor del på en trivsam och stimulerande miljö där elever blir inspirerade till aktivt deltagande (Dysthe, 2003). Miljön utgörs av flera fysiska faktorer som vi ska titta lite närmare på.
Trygghet i normer och regler
En av de yttre faktorerna som formar en trygg miljö utgörs av gemensamma ordningsregler som styr samvaron. Tydliga och välformulerade regler som alla görs medvetna om är en källa till yttre trygghet enligt Sommer (2005). Skollagen påbjuder dessutom att det på varje skola ska finnas ordningsregler som utformas gemensamt av rektor, lärare, elever och om det är möjligt också vårdnadshavare (SFS 2010:800, kap 5, 5§). Ordningsreglerna bör ha en positiv grundton och vara baserade på skolans värdegrund och de demokratiska värderingar som finns i samhället i övrigt och på så sätt främja trivsel och trygghet bland elever och lärare. Ordningsreglerna blir vägledande för lärare och elever i konkreta situationer och om alla är medvetna om och följer dem skapar det en bra och trygg lärandemiljö för eleverna (Skolverket, 2006). Ett gemensamt förhållningssätt hos lärarna ger också en yttre trygghet för elever då detta ger fasta ramar för samvaron (Wennberg & Norberg, 2004). Gränssättningen bör dock åtföljas av empati och respekt för elevernas upplevelser så att de lär sig hantera motgångar och besvikelser på ett bra sätt. Detta inger eleverna trygghet i både struktur och kontakt och samspel med vuxna i skolan (Askland & Sataöen, 2000).
Trygghet i den fysiska skolmiljön
Den fysiska platsen där elever vistas under skoldagen har betydelse för elevernas trivsel och självkänsla och kan inverka antingen negativt eller positivt på elevernas lärande och sociala utveckling. Skolmiljön är inte bara en miljö för lärande och arbete, utan också en miljö för barns utveckling och socialisation (Björklid, 2005).
Den fysiska miljön, såväl som den sociala miljön, förmedlar hur skolan värderar eleverna och deras arbete i skolan. Om eleverna ges inflytande över hur miljön utformas har de lättare att associera till platsen och skapa sig en känslomässig tillhörighet till den (Björklid, 2005). Miljöns utformande har betydelse för elevernas möjligheter till umgänge eller avskildhet och det kan avgöra hur eleven trivs på skolan. En inbjudande miljö ger också ett välkomnande intryck för nya elever (Stensaasen & Sletta, 2004).
Hur trivsam en miljö uppfattas beror bland annat på hur ljust eller mörkt det är, vilka färger och möbler som finns och hur väl isolerat det är. Oljud utifrån kan störa och betyder mer än rummets utformning. Så ett rum som egentligen är trivsamt, kan ändå verka otrivsamt, om kommunikationen hela tiden störs av buller utifrån (Stensaasen & Sletta, 2004). Enligt en undersökning av Todd-Mancillas (1982, refererad i Stensaasen & Sletta, 2004) sätter elever värde på och ser fram emot erfarenheter på nytt som de gjort i ”vackra rum”, medan erfarenheter från ”fula rum” inte för med sig några positiva känslor och minnen och gör inte att eleverna har lust att komma tillbaka dit. Hur man möblerar i rummet har betydelse för elevernas trivsel och skapar också olika mått av möjligheter till engagemang eller arbetsro. Hur hemtrevligt och personligt klassrummet är bidrar också till hur trygga eleverna känner sig där. Eleverna kan bidra till sin egen trygghet genom att ta med något hemifrån. För en ny elev kan ett föremål från hemmet in i skolan utgöra en trygghet när allt annat är nytt (Stensaasen & Sletta, 2004). Gislason och Löwenborg (1994) menar att det är viktigt för barn att känna sig hemma i miljön. Därför fyller de personliga bilder och namnskyltar som finns vid till exempel lådor och klädkrokar en trygghetsskapande funktion. En nyanländ elev känner ofta osäkerhet inför omgivningarna och kan vara orolig att inte ’hitta rätt’. Att en ny elev får titta runt på skolan i lugn och ro och att det är nära till toaletter, kan betyda mycket för elever som känner sig osäkra i nya miljöer. Matsituationen är ofta fylld av oro för barn och behöver vara behaglig och säker med tydliga ordningsregler och trivsam yttre miljö. Elevers bakgrund och erfarenheter sedan tidigare har dessutom stor betydelse för hur de anpassar sig till nya miljöer och ju större skillnad det är jämfört med elevens tidigare miljö, desto svårare är det för eleven att känna sig hemma i den nya miljön (Gislason & Löwenborg, 1994).
Trygghet i den sociala atmosfären
De yttre faktorerna påverkar elevers trygghetskänsla på skolan, men miljön påverkas inte bara av hur det ser ut och vilka ordningsregler som finns. Den påverkas i minst lika hög grad av det sociala klimat som råder. En behaglig social miljö kan kompensera en torftig fysisk miljö, medan den yttre miljön inte i lika hög grad kan kompensera en konfliktfylld och obehaglig social miljö (Gislason & Löwenborg, 1994).
Trygghet i samspelet mellan lärare och elev
Läraren är en del av den sociala miljön och en person som varje elev oavsett intresse av det, måste förhålla sig till på det ena eller andra sättet. Lärarens bemötande och förmåga att tolka och förstå elevens sinnesstämningar och behov utgör en betydelsefull del av det samspel som kan utveckla sig och vilken typ av relation eleven får till läraren. För att förebygga goda relationer som ger en trygg yttre miljö för eleverna, fordras varierande förmågor hos läraren (Stensaasen & Sletta, 2004).
För en nyanländ elev kan läraren fungera som en trygg bas där eleven kan ’tanka trygghet’ när den behöver. Det är då viktigt att läraren visar värme och stabilitet så att eleven känner att detta är en person att hämta trygghet från (Gislason & Löwenborg, 1994).
En ledare bör ha självinsikt och vara öppen för sina egna starka och svaga sidor. Det tjänar inget till att försöka spela en konstlad roll. Ledaren bör vara trygg, öppen, ärlig och medveten om att varje enskild medarbetare själv bär ansvaret för sina handlingar (Stensaasen & Sletta, 2000, s. 47).
Denna öppna attityd gentemot sig själv präglar också samspelet med övriga gruppmedlemmar och lägger grunden för ett tryggt och tillitsfullt klimat. Genom att lära känna medlemmarna i gruppen kan ledaren stötta dem, värna om dem och utveckla deras talanger. Ledaren behöver också kunna ta hand om konflikter konstruktivt och förebygga goda relationer (Stensaasen & Sletta, 2000).
Wennberg och Norberg (2004) menar att en lärare måste ha kontakt med sina känslor, acceptera dem och kunna analysera sina reaktioner i samband med stressande och känslofulla situationer. En lärare som är tolerant mot sina egna känslor kan också tolerera elevers känslor och mycket lättare hjälpa elever som känner sig otillräckliga eller rädda. Precis som vi önskar att elever ska utveckla en god självkänsla, behöver också lärare ha eller utveckla god självkänsla för att kunna vara goda förebilder. Om både elever och lärare har en bra grund i god självkänsla blir det så mycket lättare att skapa ett bra klimat i gruppen som helhet och det blir också smidigare för nya medlemmar i gruppen att komma in i gemenskapen (Wennberg & Norberg, 2004).
Trygghet i samspelet elever emellan
Trygghet är enligt Gunilla Ladberg (2006) förutsättningen för att människor ska våga närma sig varandra och låta vänskap utvecklas, emedan trygghet också erhålls genom vänskap (Ladberg, 2006). Trygghet uppstår där det finns goda relationer och en bra gemenskap och påverkar såväl gruppklimatet som den enskilda personen. Att ha gemenskap betyder att man upplever sig som omtyckt för den man är, med såväl positiva som negativa sidor (Granér, 1994). Enligt Erixon, Lindgren, Sundblad och Torro (2007) är trygghet avhängigt goda relationer mellan alla berörda parter i en grupp (Erixon et al., 2007). Om en elev i gruppen är otrygg kan en annan trygg elev vara en stöttepelare och källa till trygghet för den som inte är
trygg. En elev som känner sig otrygg på en ny plats kan därför bli hjälpt av andra elever som varit där längre och som visar omsorg och stöttning (Orrenius, 2005).
Det finns goda grunder till att konstatera att människan mår bra av att ha vänner såväl på hemmaplan som i skolan (Stensaasen & Sletta, 2000), men vänskapsbegreppet kan ha olika innebörd i olika åldrar. Barn i 6-12-årsåldern är inte längre så egocentriska som de varit tidigare, de inser att vänskap innebär att ge och ta. De söker däremot gärna efter dem som har liknande intressen, idéer eller känslor och väljer ofta sina vänner utifrån detta kriterium (Dowling, 2005; Stensaasen & Sletta, 2000). Hur vänskapen ser ut kan också skilja sig mellan pojkar och flickor. Lekaktiviteten är grunden för vänskap och har betydelse för hur vänskapen utvecklas och bibehålls. Pojkar leker oftare i större grupper än flickor och ser vänskap ur ett vidare perspektiv, medan flickor ofta knyter mer intima vänskapsband med en i taget och även om de också kan leka i grupp så fungerar gruppen mer som en ram. Pojkar ser ofta gruppen som en enhet och visar lojalitet mot gruppen, medan flickor i första hand visar lojalitet mot sin väninna eller dem som de anser sig ha en närmare förtrolig relation till (Askland & Sataöen, 2000).
Alltför lite forskning finns ännu för att med säkerhet uttala sig om hur barn påverkas av att inte ha eller ha mycket få vänner och inte heller kan vi veta säkert vilka intellektuella förutsättningar som behövs för att barn ska få vänner. Barn som har många vänner verkar vara mindre egocentriska än andra, men om det beror på att de lärt sig detta genom att ha vänner eller om de på grund av sin generösa attityd får fler vänner än andra är svårt att veta (Stensaasen & Sletta, 2000). Stensaasen och Sletta menar att barn, trots deras oförmåga att uttrycka detta, har förmåga att utveckla ömsesidiga vänskapsrelationer till andra barn. Hur djupa dessa relationer kan sägas vara är inte möjligt att uttala sig om, men att barn har glädje av vänner är uppenbart.
Enligt Nilsson (1993) är den vänskap vi människor utvecklar mellan varandra i mindre grupper, av stort värde vad gäller hälsa och livskvalitet. Genom trygga vänskapsrelationer utvecklas en realistisk självbild som ger stabilitet och trygghet i personlighet och umgänge med andra. Att ha goda vänner gör att vi klarar kriser och stress lättare och i vår jakt på identitet innebär vänskap att vi har en miljö där vi tillåts experimentera oss fram till vår egen roll.
När ämnet om hur enskilda elever reagerar och upplever gemenskap eller utanförskap, trygghet eller otrygghet tillsammans med andra, behöver vi också se hur en grupp fungerar och består och vilken typ av dynamik som finns i konstruerade grupper.
Gruppdynamik
En grupp består inte bara av enskilda individer som agerar utifrån sin egen särart, utan alla medlemmar tillsammans formar gemensamt en unik gruppersonlighet som existerar så länge gruppen hålls intakt. En grupp är en samling individer som av någon anledning sammanförts för att i många fall arbeta mot ett gemensamt mål och där samspelet dem emellan har
betyder att de gruppmedlemmar som finns samspelar med varandra och utvecklar en gemensam identitet som existerar så länge samma medlemmar kommer tillsammans. Alla medlemmar bidrar till den identitet som utvecklas i gruppen, dock har ledarens roll betydelse för klimatet i gruppen men effekten påverkas av hur övriga bemöter ledaren (Granér, 1994). Enligt ett sociologiskt perspektiv behöver inte individer ses som separata delar utan kan inräknas som en del av en grupp där olika personligheter tillsammans formar en enhet skriver Svedberg (2000).
Nilsson (1993) åskådliggör några förklaringar till varför människor anpassar sig till varandra i en grupp och att det därför uppstår en slags konformitet i grupper som existerat ett tag. Dels finns en uppfattning som säger att människor behöver få sin bild av verkligheten bekräftad och i en grupp finns endast människor att pröva denna bild på, vilket gör att individer anpassar sig till övriga medlemmar för att få sin bild bekräftad. Ett gemensamt mål för gruppen skapar även det ett tryck mot konformitet menar Nilsson, eftersom fokus läggs på det gemensamma målet istället för på olikheter mellan individer. En ytterligare förklaring till människors strävan efter likriktning i gruppen är att det är ett sätt för gruppen att överleva inre och yttre påfrestningar, som kan komma genom att någon i gruppen har ett starkt avvikande beteende eller att gruppen tappar eller får nya medlemmar. Nilsson menar vidare att normer skapar sammanhållning och att de alltid finns i en grupp även om de inte alltid är uttalade, men om normerna är välkända för medlemmarna blir de lättare att följa för alla och speciellt för nya medlemmar. Vanligt är enligt Nilsson att människor som är nya i en grupp har en avvaktande hållning i början för att observera de rådande normerna eller de normer som håller på att utvecklas.
Interaktion i grupp
När människor samlas i en grupp sker hela tiden ett samspel eller med andra ord en interaktion mellan dess medlemmar. Att inte interagera med andra i gruppen är i stort sett omöjligt i längden och skulle innebära en trolig uteslutning ur gruppen på ett eller annat sätt. Detta är dock inget de flesta människor strävar efter, utan vår mänskliga natur gör att vi automatiskt interagerar med andra när vi möts. Hur interaktionen ser ut är däremot olika från person till person och beroende på miljö och situation (Ladberg, 2006; Svedberg, 2000). Något som påverkar de interaktionella operationerna i en grupp, utgörs av den hierarki och det rolltagande som uppstår i en gruppformation. Vissa personer är mer eftersökta än andra och vad som påverkar detta rollmönster är ett myller av faktorer som har sitt ursprung i personlighet, gruppens sammansättning, ledarens ledarskap, varaktighet i gruppen, med mera. Barn som varit längst i gruppen har ofta högst status, vilket gör att det kan vara svårt för en ny medlem att bli accepterad och nå en hög status. Vilka barn som intar rollen av hög status kan bero på bättre språkutveckling än genomsnittet och varierande erfarenheter som gör att barnet har ett gott självförtroende och bra initiativförmåga. Denne blir därför gärna en ledargestalt och någon som andra barn tyr sig till (Kärrby, 1985). Personlighetsdrag som dominans och manipulation kan också medverka till att vissa barn intar ledarrollen (Godée, 1990). Enligt Godée har flickor och pojkar olika sätt att inta den ledande rollen. Pojkar gör det ofta genom att visa sin fysiska styrka medan flickor använder fantasi och initiativförmåga som medel att
inta sin ställning i gruppen (Godée, 1990). Makthierarkin är ofta lättare att se när det gäller pojkar, medan flickors medel att styra med är mer subtila och svårare att upptäcka (Askland & Sataöen, 2000).
Individens utveckling och identitet i gruppen
Sigmund Freud som studerade individens inre människa och analyserade de behov och processer som styr vårt handlande, lade fram teorier om hur människor formas av sin omgivning. Hans teorier om att människan har en hjord-instinkt som gör att vi dras till varandra för att formera grupper under någon form av ledning, visar på behovet som finns hos individer att tillhöra en större enhet än sig själv. Freud menar att vi behöver grupprocessen för vår egen utveckling och att stabila gruppförbindelser även ger stabilitet åt varje individs personlighet (1995, refererad i Svedberg, 2000). Hur mycket vi påverkas av gruppen beror däremot på personlighet och på gruppens styrka och dynamik. Svedberg (2000) anser att de som utvecklat en stark jag-känsla har förmågan att urskilja vad som hör till gruppens identitet och vad som hör till den egna identiteten. En sådan person kan vara en del av gruppens tankar, känslor och åsikter, samtidigt som den kan ta avstånd från helheten om det finns sådant som strider mot egen övertygelse. Gislason och Löwenborg (1994) lyfter problematiken i att varje individ i en grupp strävar efter att identifiera sig med gruppen samtidigt som den egna personligheten vill bevaras. Vi kan antingen hävda våra egna behov till den grad av vi blir ställda utanför gruppen eller så kan vi förneka de egna behoven för att anpassa oss till gruppen. Inget av dessa sätt är att föredra och för de flesta handlar det om att finna en medelväg och att anpassa sig till gruppen utan att göra våld på sin egen personlighet och integritet. För en del människor kan förändringar vara hotande och inge rädsla för att förlora sin identitet, vilket kan vara fallet vid byte av grupptillhörighet då det egna ”jaget” måste anpassas till en okänd grupp av människor och dess inflytande över den egna personen. Vid sådana tillfällen kan tryggheten rubbas och tillvaron kännas instabil (Gislason & Löwenborg, 1994).
Förändringar i gruppen
Det förhållande som uppstår när en ny medlem tillkommer är att gruppens identitet måste omformas och anpassa sig till ytterligare en personlighet som i sin tur försöker anpassa sig till den gruppidentitet som gruppen redan utvecklat. I denna process finns det faktorer som kan underlätta respektive missgynna en positiv inkludering i gruppen (Stensaasen & Sletta, 2000). Stensaasen och Sletta tar upp frågan om det är av betydelse att barn utvecklar vänskap med någon eller flera i gruppen för att bli delaktiga eller om delaktighet kan åstadkommas utan att vänskapsband knyts.
Medan tillhörighet uppstår genom anknytning till en grupp, uppstår vänskap genom ett anknytningsförhållande till en eller flera enskilda personer i gruppen. Det är fullt möjligt att ha en vän i en grupp utan att känna grupptillhörighet. Likaså är det möjligt att känna grupptillhörighet utan att ha vänskaplig anknytning till någon av gruppmedlemmarna (Stensaasen & Sletta, 2000, s. 184).
Det är därför inte nödvändigt att vara vän med varje gruppmedlem för att känna delaktighet i gruppen. Grupptillhörigheten fås genom att bli accepterad i en grupp, att ”räknas med” och höra hemma i en grupp. Samarbetet och klimatet i gruppen påverkas däremot av hur väl gruppmedlemmarna känner varandra och av den anledningen är det en fördel att känna så många som möjligt i gruppen (Stensaasen & Sletta, 2000).
Bany och Johnson (1964) skriver att när en ny elev kommer till en klass blir eleven omedelbart en del av ett komplext nätverk av relationer, där alla tolkar och analyserar den nya som i sin tur kan gensvara med ett gillande eller ogillande av olika medlemmar i gruppen. Hur processen utvecklas, bestäms av gruppens karaktär och hur den nya eleven reagerar gentemot de övriga i gruppen. Bany och Johnson tycker också att det verkar som om olika elever har olika lätt att smälta in och acceptera andra och själv bli accepterad.
Godée (1990) beskriver förändringar i barngruppen som en omformning av gruppidentiteten och att det kan spridas en viss oro i gruppen när någon ny ska komma. Oron är däremot ofta blandad med nyfikenhet, vilket gör att denna typ av förändring i många fall uppfattas positivt. För att underlätta för gruppens bevarande av trygghet i sådana situationer behöver läraren förbereda gruppen inför detta. Om läraren har förmåga att avläsa styrkan i de relationer som funnits, kan det förberedande arbetet utgöra en avgörande del av det positiva arbetet med gruppens omdaning, men det kan ändå ta lång tid innan jämvikten är återställd i gruppen. Detta är inte bara jobbigt för den nyanlände, utan påverkar även gruppen som helhet och dess enskilda medlemmar, vilket gör att det under tid kan finnas en osäkerhet i gruppklimatet till dess gruppen formats samman och åter fungerar som en enhet.
Trygghet och samhörighet i gruppen
På grund av den nyfikenhet som råder under en nyanländs första tid, är möjligheten att påverka gruppens sammansvetsning som bäst under denna tid. Det är då viktigt att barnen får möjligheter att se varandra från så många sidor som möjligt genom varierande aktiviteter, annars finns risken att någon får en stämpel av att vara på ett visst sätt vilket kan bli till en självuppfyllande profetia som i vissa fall kan förhindra att goda vänskapsrelationer skapas. Den styrka som är eftersträvansvärd i en grupp kommer av att alla medlemmar är med och tillsammans upplever en vi-känsla, denna kärna i gruppen behöver bevaras och aktas högt och kan vara det som får en grupp att klara av förändringar (Godée, 1990).
Enligt Svedberg (2000) genomgår en grupp olika faser när den svetsas samman, vilket slutligen leder till en samhörighetskänsla i gruppen. I samhörighetsfasen känner alla tillfredställelse och tillit till varandra samt trygghet att fritt uttrycka sig, vilket leder till att gruppen kan arbeta utan större konflikter. Orsaker till att en grupp inte når samhörighetsfasen kan vara att reflektion och kommunikation inte fått utrymme i gruppen.
Hwang och Nilsson (2003) menar att människor behöver närma sig varandra för att lära känna varandra och i detta led kan leken vara ett medel som gör att vänskapsband knyts och barriärer mellan människor rivs ned. Vygotskij (1896-1934) som såg leken som ett medel för lärande betonade även leken som en social process. Han menade att leken utgör en
