KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Franska och Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Fokus på uttal i franskundervisningen
- en läromedelsanalys
Focus on pronunciation in French tuition
- a teaching material analysis
Kristina Persson
Kompletterande Pedagogisk Utbildning, 90 hp Handledare: Malin Ågren Datum för slutseminarium 2020-01-13 Examinator: Camilla Thurén
Abstract
När man lär sig ett främmande språk visar forskning att uttal är betydelsefullt både för att kommunikationen ska fungera och för bedömningen av den enskilde talaren. I muntlig kommunikation är det nödvändigt att tala och därmed också att uttala ord på det främmande språket på ett så tydligt sätt som möjligt, vilket betyder att uttal är något som bör övas på inom ramen för språkundervisning. I denna studie av skolämnet moderna språk, med fokus på franska, undersöks tre olika läromedel avseende på uttal i övningar i årskurs 6 och årskurs 9 genom en innehållsanalys.
I den kommunikativa ansats som finns i språkundervisning idag verkar uttalsundervisning ha hamnat i bakvattnet och genom en analysmodell baserad på uttalsmetoder i GERS (Europarådet, 2001) studeras i denna studie övningsutbudet med fokus på uttalsövningar, kategoriserade i receptiva, produktiva och teoretiska övningsformer.
Resultatet visar att övningar kopplade till uttal återfinns i samtliga tre läromedel i varierande grad, men sällsynt om man ser till explicita uttalsövningar i förhållande till andra övningsformer, som grammatik, översättning och ordkunskap. Ett av läromedlen visar, trots låg andel av uttalsövningar, ett tydligare uttalsfokus genom att tillhandahålla övningar också i den teoretiska kategori där uttal tränas explicit.
Nyckelord: franska, läromedel, läromedelsanalys, moderna språk, språkinlärning, uttal, uttalsundervisning
Innehåll
Tabell 1 Uttalsövningar i Arc-En-Ciel åk 6 och åk 9 Tabell 2 Uttalsövningar i Chez nous åk 6 och åk 9 Tabell 3 Uttalsövningar i Digilär åk 6 och åk 9
Abstract ______________________________________________2 Innehåll _______________________________________________3 1 Inledning ____________________________________________4 2 Syfte och frågeställningar ______________________________6
2.1 Syfte 6 2.2 Frågeställningar 6 3 Teoretiska perspektiv __________________________________7 3.1 Språkinlärning 7 3.1.1 Förstaspråk 7 3.1.2 Andraspråk 8 3.1.3 Tredjespråk 9 3.2 Uttal 10 3.2.1 Uttalsträning i undervisningen 11
3.2.2 Svårigheter med franska ljud 12
3.3 Ramverk, kursplaner och läromedel 13
3.3.1 GERS Gemensam Europeisk Referensram för Språk 13
3.3.2 Kursplanen Lgr11 16 3.3.3 Läromedel 17 4 Tidigare forskning ____________________________________19 5 Metod _______________________________________________22 5.1 Innehållsanalys 22 5.2 Analysmodellen 23
5.3 Omfång och avgränsning 24
5.4 Källkritik 25
5.5 Korpus: tre läromedelsserier för franska på högstadiet 25
5.5.1 Arc-en-Ciel 25
5.5.2 Chez nous 26
5.5.3 Digilär 26
6 Resultat _____________________________________________27
6.1 Arc-en Ciel åk 6 och åk 9 27
6.2 Chez Nous åk 6 och åk 9 29
6.3 Digilär åk 6 och åk 9 32
7 Diskussion och slutsats _________________________________35 Referenser _____________________________________________40
1 Inledning
I samband med aha-upplevelser under fonetikstudier i franska på universitetsnivå i Sverige och minnen av hårt arbetande asiatiska studenter vid en språkskola i Chambéry, i Frankrike i mitten på 90-talet, som trots idoga studier och fantastisk skrivförmåga inte kunde kommunicera muntligt på grund av obegripligt uttal, väcktes mitt intresse för uttalets viktiga plats i språksystemet. Defays (2003:40) konstaterar att uttalet är det svåraste och det mest intima man har att göra med när det gäller inlärning av ett nytt språk. Man kan bli nog så duktig men trots detta både få problem med begripligheten och få hela sin kompetens bedömd på fel grunder om uttalet är dåligt (Defays, 2003: 247; Boyd & Bredänge, 2013).
Inom ramen för språkundervisning i skolan befinner vi oss sedan 1980-talet i det kommunikativa paradigmet, det vill säga att språkinlärningens syfte är kommunikation och användning av målspråket i meningsfulla sammanhang för att uppfylla en rad olika syften. I inflytelserika styrdokument som GERS (Gemensam Europeisk Referensram för
Språk, Europarådet 2001) ges detaljerade beskrivningar av den handlingsorienterade
språksynen, som har stort inflytande på de svenska kursplanerna i moderna språk. I muntlig kommunikation är det nödvändigt att tala och därmed också att uttala ord på det främmande språket, något som kan upplevas som mer eller mindre komplicerat beroende på egen språkbakgrund och målspråkets karaktär. Franska, som till skillnad från till exempel svenska och arabiska, tillhör den romanska språkgruppen (Tegelberg, 1995:83), anses ofta ha ett svårt uttal, inte minst i relation till stavningen i språket. Att lära sig tala och därmed uttala för att göra sig förstådd på målspråket är en central del i den kommunikativa kompetensen. Att fokusera på uttal i undervisningen när uttal kan vara en avgörande faktor för muntlig kommunikation kan tyckas vara en självklarhet, men modern forskning inom området visar att uttalsträning ofta ges en sekundär roll i dagens språkundervisning (Derwing & Munro, 2015; Sauvage, 2009) och detta är någonting som jag vill titta närmare på i denna studie.
I kursplanen för moderna språk har träning av uttal ingen central roll utan den nämns i förbigående när kursplanen hänvisar till uppmärksamhet på ”språkliga företeelser som uttal och intonation” (Skolverket, 2018b). Uttal och uttalsundervisning diskuteras inte
särskilt flitigt inom pedagogisk verksamhet men enligt flera forskare (till exempel Kjellin, 2002; Derwing och Munro, 2005; Sauvage, 2019) utgör uttalsträning en viktig del av språket och inlärningen av detsamma.
Fokus för denna studie är uttal och uttalsundervisning och givet att läromedel ofta utgör basen i franskundervisningen på grundskolenivå är studien koncentrerad till en läromedelsanalys för att se hur uppmärksammat uttal och uttalsövningar är i de läromedel som används inom franskundervisning på de lägre nivåerna, i denna studie specificerat i årskurs 6 och årskurs 9.
2 Syfte och frågeställningar
I detta avsnitt redogörs för syftet med studien och för de frågeställningar som konkretiserar syftet.
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att kartlägga tre svenska läromedel i franska med avseende på fokus på och progression av uttal och uttalsundervisning i ett initialt skede, åk 6 och i det sista året på högstadiet, åk 9. Studien är förankrad i tidigare forskning om främmandespråksinlärning och uttalsundervisningens plats i språkklassrummet.
2.2 Frågeställningar
För att kartläggningen ska bli så heltäckande som möjligt är frågeställningarna utarbetade efter inläsning av tidigare forskning om uttalsundervisning. Enligt vald metod, innehållsanalys (se avsnitt 5.2) är forskningsfråga 1 knuten till kvantitativ innehållsanalys och forskningsfråga 2 och 3 knutna till kvalitativ innehållsanalys.
1. Vilket utrymme ges träning av uttal i moderna läromedel i franska på högstadiets tidiga (åk 6) och sena år (åk 9)?
2. Hur är övningarna utformade och finns det någon variation i formen?
3. Vilken är progressionen i uttalsövningarna när vi jämför åk 6, nybörjare, och åk 9, lite mer avancerade?
3 Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt redogörs för perspektiv som är av betydelse för språkinlärning och den kontext som språkinlärning befinner sig i med tanke på språkinlärningsforskning, uttalsproblematik och de ramverk som präglar språkundervisningen, i både internationell och nationell kontext.
3.1 Språkinlärning
I detta avsnitt redogörs för forskning inom första-, andra- och tredjespråksinlärning för att få en bild av komplexiteten i språktillägnande och skillnader i hur språk lärs in.
3.1.1 Förstaspråk
Ett förstaspråk (L1) lärs in i barndomen genom input och output, i talad och lyssnad form. Den amerikanske lingvisten Noam Chomsky räknas som upphovsman till det som kallas den generativa grammatiken (Abrahamsson, 2009:38). Genom sin attack på Skinners och resten av den behavioristiska föreställningen om att språket är ett resultat av vanor, imitation, övning, belöning och bestraffning menade Chomsky att språket istället är en medfödd egenskap hos alla människor och detta blev uppbrottet från behaviorism och stora delar av den kontrastiva analysen (Abrahamsson, 2009:27). Barnet är utrustat med vad Chomsky kallade Language Aquisition Device (LAD), en mänsklig genetisk utrustning för språkinlärning som styrs av den universella
grammatiken (UG fortsättningsvis) (Abrahamsson, 2009:39) som betyder att barnet
redan när det föds vet vad språk är och att endast lite input triggar igång språkinlärningen som ”utvecklas automatiskt, utan ansträngning och med perfekt
resultat” (Abrahamsson, 2009:152). Här kan vi konstatera, även om uttal inte nämns
specifikt, att uttal och produktionen av olika språkljud med tiden blir perfekt i ett L1 och att barnet anpassar uttalet efter den rådande språknormen i den kontext där det växer upp. Som koppling till denna studie kan nämnas att ett barns initiala språkinlärning helt och hållet baseras på det talade språket i dess omgivning. Skriftspråket spelar en sekundär roll och betonas inte förrän barnet börjar i skolan (Sauvage, 2019:2).
3.1.2 Andraspråk
I litteraturen kallar man inlärning av ytterligare språk efter modersmålet, ofta med start i skolåldern eller som vuxen, för andraspråksinlärning (L2) (Lightbown & Spada, 2013). När det gäller L2 verkar forskarkåren ha spridda uppfattningar om vilka mekanismer som driver det och varför ett L2 utvecklas som det gör. Abrahamsson (2009:168-169) och Saville-Troike (2006:50-51) förklarar fyra olika perspektiv, representerade av olika forskare. I korthet innebär det första perspektivet att vuxna L2-inlärare har full tillgång till UG och att de därmed kan uppnå samma kompetens som infödda talare. Anledningen till att detta ganska sällan sker anses bero på att L2-inlärare, till skillnad från barn som lär sig sitt förstaspråk, har begränsad tillgång till input på målspråket och saknar naturliga kontexter för träning av output. Input menar Flege (2018) måste vara både av bra kvalitet och omfångsrikt och kan då bli mer betydelsefullt än vid vilken ålder inläraren började inlärningen. Författaren har vid ett flertal kvantitativa studier mätt uttal hos bland annat japanska och italienska inlärare av engelska och kommit fram till att brytning finns men påverkas av input i målspråket.
Det andra perspektivet innebär att UG är helt otillgänglig för L2-inlärare och att det är den kognitiva förmågan som tillåter språkinlärning i vuxen ålder. Enligt detta perspektiv byggs språkinlärning på allmänna inlärningsmekanismer, som är desamma när det gäller språk som för inlärning av andra fenomen, vilket också förklarar varför deras språkanvändning blir kvalitativt annorlunda än förstaspråksinlärarens.
Det tredje perspektivet innefattar att UG är tillgängligt men att parametrarna inte kan ställas om, vilket gör att inläraren inte heller enligt denna princip kan uppnå infödd kompetens i målspråket utan i stor utsträckning kommer att påverkas av sitt L1.
Det fjärde perspektivet innebär att UG finns kvar och fungerar men att det kognitiva systemet ändå tar över och blockerar UG från att fungera optimalt och därför inte gör L2-inläraren kapabel att uppnå infödd kompetens. En viktig skillnad mot L1-inlärning är att inläraren av ett L2 ofta får explicit undervisning i målspråket och att skriftspråket spelar en central roll i inlärningen.
I kontrast till Chomskys nativistiska teorier finns det forskare som menar att det inte finns någon specifik ”språkapparat” utan att lärandet av språk kan likställas med vilket lärande som helst; ”learning is learning” som Saville-Troike (2006:73) uttrycker det.
Detta resonemang är förenligt med Kjellins (2002) teorier kring inlärning av uttal; författaren, som i egenskap av läkare, doktor i fonetik och lärare i Sfi (Svenska för invandrare) med lång erfarenhet av uttalsträning, menar att det går att lära sig perfekt uttal om man arbetar med uttalsträning. Enligt Derwing och Munro (2005:387) behöver språkinlärare hjälp med att fastställa uttalsproblem och de få studier som gjorts visar att uttalsträning kan förbättra inlärarnas uttal, även efter flera år i målspråksmiljö. Intressant är att konstatera att det inte råder konsensus band forskare kring hur L2 lärs in och vilka mekanismer som ligger bakom språkutvecklingen
När det gäller uttal kan vi använda oss av Schmidts noticing-hypotes (2001) som innebär att språkinlärare måste bli varse språkliga strukturer för att kunna lära sig dem, något som också Tegelberg (1995:83) tar upp som en viktig aspekt när det gäller uttal i L2-inlärningen; medvetenheten om skillnaderna i olika språkljud är viktig i inlärningsprocessen och det är för inläraren omöjligt att själv producera språkljud som hen inte kan uppfatta i målspråket.
3.1.3 Tredjespråk
Tredjespråk (L3) är den benämning som kommer användas för franska i denna studie; franskan lärs in efter L1, tex svenska, samt efter L2, till exempel engelska. I Sverige har engelska en självklar roll som det första språk som lärs in efter modersmålet (modersmålen). När eleverna i åk 6 väljer ytterligare ett språk, oftast franska, spanska eller tyska, blir detta ett tredjespråk. För elever med annat modersmål än svenska , eller elever som lär sig fler L1 parallellt, motsvarar språket i denna studie ett L4.
Inom språkforskning är skillnaden mellan L2- och L3-inlärning ett relativt nytt område. Wrembel (2016:77) som i sin översikt av tredjespråksforskning inom fonetik presenterar att den största skillnaden är att man som L3-inlärare redan har lärt sig ett L2 och kan dra fördel av den lingvistiska erfarenhet man då har gjort. När det gäller uttal redovisar Wrembel (2016:78) att L3-inlärare har en bredare fonologisk repertoar men också lättare gör transferfel, det vill säga överför ljud från sina tidigare språk till det språk man står i begrepp att lära sig. Vidare redogörs för att L3-inlärare har en högre perceptionsnivå och mer utvecklad motorik för att uttala främmande ljud.
Även om personer lyckas lära sig ett L2 och/eller L3 påvisar Boyd och Bredänge (2013:454) att vuxna ofta blir bedömda som mindre kompetenta i samtliga språkförmågor och i sin yrkesutövning om uttalet är avvikande. I en studie där 54 skolledare och lärarutbildare bedömde fem lärare med svenska som andraspråk framkom att brytningen spelade en större roll än andra aspekter av språket. En del av samma studie, där istället skolpersonal och elever diskuterade ämnet lärare med brytning, kunde författarna dra den tentativa slutsatsen att när kommunikationen brast i situationer med lärare med brytning, reducerades alltid problemet till bristande språkförmåga. Den slutsats författarna drar är att bristande uttal hos vuxna kan dölja en avancerad språkförmåga och, kanske allvarligast, bristen gör att personens yrkeskompetens reduceras av människor i omgivningen.
När det gäller bedömning av såväl L2 som L3 i skolmiljö är uttalet problematiskt eftersom läraren ofta vänjer sig vid elevernas uttal och får svårt att göra en korrekt bedömning (Boyd & Bredänge, 2013:455). Intressant i sammanhanget är också att en L3-inlärare i svensk skolkontext inte möter språket särskilt mycket utanför klassrummet, vilket gör att dåligt uttal inte får några konsekvenser för inläraren eftersom läraren och andra kursdeltagare vänjer sig och förstår inläraren ändå. Förståelse, intelligiability, är en term som används överallt inom litteraturen i avseendet att man idag koncentrerar sig på just förståelse och målen blir därför inte att tala som infödda, och att det infödda uttalet är en utopi eftersom språkverkligheten när det gäller franska är diversifierad beroende på att språket är världsomspännande.
Forskningsmässigt kan vi konstatera att de studier som finns tillgängliga om uttal i svensk klassrumskontext gäller ämnet svenska som andraspråk och att didaktiskt inriktade studier kring uttal och uttalsundervisning i moderna språk inte verkar utgöra något intresse inom svensk forskning, något som gör denna studie befogad.
3.2 Uttal
I detta avsnitt behandlas aspekter på uttalsträning i undervisningen samt en presentation med exempel på svåra ljud i franskan.
3.2.1 Uttalsträning i undervisningen
Wrembel (2016:88) som i sin översikt av tredjespråksforskning inom fonetik presenterar att uttalsförståelse utvecklas genom olika processer som innefattar bland annat shadowing, det vill säga att man repeterar direkt efter någon. Detta styrks också av Kjellin (2002) som bidrar med ramsan ”hör och gör i kör” där han utifrån egen erfarenhet som Sfi-lärare och doktor i fonetik menar att körläsning är mycket positivt för uttalet som stärks via hörseln och de upprepningar av ljuden man hört. Vidare föreslår Wrembel (2016:88) en gradvis ökning av komplexiteten i de muntliga övningarna som startar med att uttala memorerade stycken, sedan spela upp dialoger med stöd och utföra presentationer för att till sist kunna prata spontant. Defays (2003:40) beskriver att ljuden produceras i talapparaten med hjälp av stämband, luftström genom näsan och/eller munnen, tungans och läpparnas ansträngningar/ placeringar samt munhålans utformning och författaren menar att inlärare av språk måste lära sig de olika systemen med hjälp av repetitioner (jfr Wrembel ovan), bilder av talapparaten eller med tex en spegel. I Berrets (1968) mer praktiska än vetenskapliga/ teoretiska metod, inriktad på vuxna nybörjare och personer som redan har lite kännedom om franska språket, fokuseras också repetition av texter/fraser/ord för automatisering av uttalet. Dessutom bifogas just bilder av talapparaten för att eleven ska hjälpas ytterligare i sin jakt på rätt uttal.
Marx och Mehlhorn (2010) har framförallt studerat inlärare av engelska/tyska och ser positivt på transferns möjligheter, det vill säga när ljud i L1 och L2 kan användas i det nya språket, både när det gäller segment (enskilda ljud) och suprasegment (prosodi och betoning). Författarna (2010) rekommenderar lärare som lär ut främmande språk att fokusera på relationen mellan ljud och stavning, att i enlighet med noticing-hypotesen förklara fonetiska skillnader mellan förstaspråk och målspråket, att använda perceptionsövningar för att identifiera andra- och tredjespråksljud samt att förklara artikulationen i språket, gärna med hjälp av infödda och med förklarande bilder som visar både vilken sorts artikulation och artikulationsställe, i likhet med Defays (2003) ovan. Wrembel (2016:87) föreslår att uttalspedagogik ska innefatta att hitta skillnader och likheter i redan inlärda språksystem för att använda dessa vid inlärningen av det nya språket. Vidare rekommenderas att ge eleverna möjlighet att träna uttal för att
automatisera det samt ge konstruktiv feed-back, såväl positiv som negativ följt av rekommendationer kring hur eleven kan förbättra uttalet.
Tegelberg (1995:83) förordar att man på ett tidigt stadium i franskstudierna ägnar lite extra tid åt uttal för att inte befästa fel uttal. I Gemensam europeisk referensram för
språk (Europarådet, 2001:128) bekräftas att uttalet ska fokuseras tidigt i
språkinlärningen:
”Det kan krävas mycket mer tid och ansträngning för att bli medveten om fonetiska fel och vänja sig av vid automatiska beteenden först när man närmar sig modersmålsnivå än vad som hade krävts i det första inlärningsskedet, särskilt vid tidig ålder.” (Europarådet,
2001:128)
3.2.2 Svårigheter med franska ljud
I franska språket finns stora skillnader mellan talat och skrivet språk. Inom språkforskning benämns detta i grader av transparens (Cook & Basetti, 2005:7) där hög transparens betyder att ett ljud motsvaras av ett skrivtecken och omvänt att ett skrivtecken motsvaras av ett ljud. Italienska och finska är exempel på språk med hög transparens. I franska finns däremot ett låg-transparent förhållande mellan tal och skrift, vilket innebär att ett uttal kan representeras av flera olika skrivtecken och enligt Tegelberg (1995:5) står ”ordens uttal och deras stavning i ett helt godtyckligt förhållande till varandra”. Som exempel finns ljudet [ɛ] som återfinns med fyra olika skrivtecken: mère, fête, peste och événement. Till detta kan vi dessutom i franska lägga till det motsatta förhållandet; många skrivtecken uttalas inte alls. Exempel på det är att slutkonsonanter i väldigt många ord inte uttalas, tex jouet, parler och vert där slutkonsonanter inte uttalas. Till detta kan vi addera att inte heller de många olika verbböjningarnas ändelser uttalas, tex verbet parler där verbformen uttalas likadant i je
parle, tu parles, il/elle parle och ils/elles parlent
Vi kan alltså konstatera att det råder stor skillnad mellan stavning och uttal i franskan och det är den skillnaden som orsakar problem, för både L1-, L2- och L3-inlärare av franska. L1-inlärare får svårt att lära sig stava och skriva; diktéer och stavningstävlingar duggar tätt för att uppmuntra franska barn att lära sig stava sitt eget språk. När L2- och
L3-inlärare, till exempel elever i svenska skolan, kommer i kontakt med franska språket är det i många fall primärt via text och gloslistor; på grund av det lågtransparanta förhållandet resulterar det i att franskt uttal blir svårt för svenska elever på samma sätt som det skrivna språket är svårt för elever med franska som förstaspråk. Uttal och uttalsundervisning blir därför något som måste fokuseras på och tränas och här ställs krav på såväl läromedel som lärarens kompetens.
När man kommer till språkljud i franskan kan uttalet beskrivas som mer artikulatoriskt jämfört med svenskan och om man vill låta fransk är det viktigt att artikulera mer energiskt och spänt (Tegelberg, 1995:84). Vidare finns det flera ljud som man som svensk lätt misstar sig på; franskan har inget blåsljud efter [K], [P] och [T], franskan har starkt uttal av [R], sk rungrots-r och även nasalvokaler [œ̃] [õ] [ɛ̃] [ɑ̃] som saknas i svenskan (jfr un, bon, vin, blanc). Ett annat ljud som ofta misstas är det obetonade E [ə] som i franskan kallas E caduc. Dessutom finns intonationsskillnader mellan svenskan och franskan, tex stigande vid frågor i franskan.
3.3 Ramverk, kursplaner och läromedel
I detta avsnitt redogörs för dem Gemensamma Europeiska Referensramen för Språk, GERS (Europarådet, 2001), samt den svenska läroplanen. Kapitlet avslutas med en redogörelse för läromedel och dess plats i skolan.
3.3.1 GERS Gemensam Europeisk Referensram för Språk
Gemensam europeisk referensram för språk (GERS) är det ramverk som ligger till grund för utarbetande av kursplaner, läroplaner, examina och läromedel för språkinlärning i Europa. Syftet är att knyta samman språkutbildare som på grund av olika utbildningssystem arbetar på olika sätt. I GERS, som ligger till grund för de svenska kursplanerna och drar upp riktlinjer för den typ av inlärning som ska främjas och stimuleras för att språkinlärare ska utveckla sitt språk, beskrivs mål och innehåll för sex olika språknivåer, från den absoluta nybörjarnivån (A1) till den mest avancerade nivån (C2) I ramverket är nivå A2, alltså den andra av sex nivåer, den nivå som en elev i svensk skola förväntas ha när hen går ut årskurs 9 med betyget E.
I GERS får vi veta att fonologi är en del av de kommunikativa språkliga kompetenser som ryms inom området lingvistisk kompetens tillsammans med lexikal, grammatisk och ortografisk kompetens. Liksom i alla delar av GERS finns för den allmänna lingvistiska repertoaren en nivåbestämning som för nivå A2 lyder:
”Har ett grundläggande språkligt förråd som gör att han/hon kan hantera vardagssituationer med förutsägbart innehåll, även om han/hon i allmänhet måste kompromissa om budskapet och leta efter ord.” (Europarådet, 2001; kap 5.2.1)
För fonologisk kompetens presenteras att kunskap om och färdigheter i att uppfatta och producera följande drag:
1. ljudenheter (fonem) i språket och varianter av dem
2. de fonetiska egenskaper som skiljer fonemen från varandra, så kallade distinktiva drag, t.ex. sonoritet (tonande s ), rundning (o eller i), nasalitet (jfr un bon vin blanc i avsnitt 3.3.2 ovan), explosion (jfr p, k och b i avsnitt 3.3.2 ovan)
3. den fonetiska uppbyggnaden av ord (stavelsestruktur, betoning, ton)
4. prosodi, det vill säga meningens och satsens betoning och rytm, intonation (jfr fråga/ påstående i avsnitt 3.3.2 ovan).
5. fonetisk reduktion, det vill säga att man hoppar över ljud. starka och svaga former (jfr R avsnitt 3.3.2 ovan) assimilation, elision (ex un ami = l’ami).
GERS är ett dokument som framför allt fokuserar på inlärningen av språk och på att beskriva den handlingsorienterade språksynen och vilka kontexter (språkliga handlingar) inlärarna behärskar på olika färdighetsnivåer, samt vilka språkliga medel de kan använda. GERS ger däremot inte mycket utrymme för att diskutera hur undervisningen ska gå till för att inlärarna bäst ska utveckla sina språkliga färdigheter. I GERS kapitel 6 (Europarådet, 2011:kap:6.4.7.9) presenteras dock olika typer av övningar som är lämpliga för att träna olika språkförmågor och när det gäller uttal föreslås olika metoder som vi delvis mött i uttalsdiskussionen ovan (avsnitt 3.2.2). Här beskrivs att uttal utvecklas genom följande aktiviteter, aktiviteter som i min studie ligger till grund för analysen:
1) genom exponering av autentiska muntliga yttranden
2) genom att i kör säga efter a) läraren b) ljudinspelningar av modersmålstalare c) videoinspelningar av modersmålstalare
3) genom individuellt arbete i språklaboratorium 4) genom högläsning av fonetiskt anpassat textmaterial 5) genom hörövningar och uttalsträning
6) som i 4 och 5 men med användning av fonetiskt transkriberade texter 7) genom explicit uttalsträning
8) genom inlärning av skriftregler, d.v.s. hur skriftliga former uttalas 9) genom en kombination av ovanstående.
Den explicita uttalsträningen i punkt 7 kan relateras till GERS (2001, kap:5.2.1.4) punkter om fonologisk kompetens ovan (s 14).
2018 kompletterades GERS med en Companion Volume (Europarådet, 2018); i den beskrivs att avdelningen för fonologi och uttal är den del man är minst nöjd med i versionen från 2001 (Europarådet, 2018:134-136) och kompletteringarna är gedigna; istället för att som i GERS-versionen för 2001 bara beskriva uttal generellt (se bild 1), är nivåerna indelade i uttal, artikulation och prosodiska drag i Companion Volume
(Europarådet, 2018). Beskrivningen är märkbart mer detaljerad och omfångsrik i kompletteringen (se bild 2, nästa sida) och det kan konstateras att genom att mer detaljerat beskriva uttalsförutsättningar i GERS komplettering ges uttal en viktigare plats i det europeiska styrdokument som dominerar främmandespråksinlärningen i Sverige.
Bild 2: Nivåbeskrivningar indelade i uttal, artikulation och prosodiska drag i Companion Volume (Europarådet, 2018)
3.3.2 Kursplanen Lgr11
Under avsnittet Skolans övergripande mål och uppdrag i läroplanen, Lgr11, stipuleras att eleverna ”ska ges möjligheter att kommunicera på något ytterligare främmande 1
språk på ett funktionellt sätt” (Skolverket, 2018a). I kursplanen för moderna språk (Skolverket, 2018b) fastställs kommunikationens innehåll under centralt innehåll men också i ämnets syfte delges att eleven ska ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga i det moderna språket. I de kommentarer som är bilaga till kursplanen (Skolverket, 2017) förklaras att allsidig kommunikativ förmåga också innehåller fokus på form och progression, uttal och prosodi :
”Den kommunikativa förmågan innefattar även en ökande grad av språklig säkerhet. Det
innebär att man i möjligaste mån behärskar språkets form, det vill säga vokabulär, fraseologi, uttal, prosodi, stavning och grammatik. Syftet med detta är att utveckla komplexiteten och precisionen i elevens språk. Med kunskaper om språkets form kan eleverna utveckla förmågan att uttrycka sig och kommunicera i allt mer avancerade och krävande sammanhang.” (Skolverket, 2017:8)
I syftes-avsnittet lyfts inte uttal fram alls. Däremot i ämnets centrala innehåll lyfts uttal i en punkt av åtta inom avsnittet reception, det vill säga läsa och lyssna: ”Språkliga
företeelser i det språk eleverna möter, med betoning på uttal och intonation samt sambandet mellan skrift och uttal.” I avsnittet om produktion och interaktion, det vill
säga tala, skriva och interagera utgör en av tre punkter hänvisning till uttal: ”Språkliga
företeelser för att förtydliga kommunikationen med betoning på uttal och intonation.”
Summerat kan vi förstå att man på europeisk nivå mer har börjat uppmärksamma uttalets vidd och betydelse och att man i de svenska kursplanerna inte riktigt har kommit dithän.
3.3.3 Läromedel
Läromedel dominerar undervisningen i skolan (Ammert 2011:26) och anledningen menar Svensson (2011:312) är att läromedel representerar både kursomfånget, lärarens planeringsverktyg och är samtidigt elevens resurs för lärande. I samband med att lärarna får fler uppgifter menar Almgren (2011:358) att läromedlets plats som bas och utgångspunkt för undervisningen fortsatt kommer ha en stark och viktig funktion, något som motiverar att studera läromedel i ljuset av att främmandespråksinlärning generellt är ett läromedelsbaserat ämne.
I vilken grad läromedel används från pärm till pärm finns det ingen direkt forskning om enligt Bento (2015) som i sin studie bestående av semistrukturella enkäter med 16 lärare (9 med mindre än 5 års erfarenhet och 7 med mer än 5 års erfarenhet) i franska som främmande språk, redovisar att lärarkategorin ifråga använder läromedel men att användningen baseras på i huvudsak tre faktorer: 1) personliga egenskaper, till exempel egen skolerfarenhet, 2) institutionella krav, till exempel språkkursens mål och 3) sociala faktorer som kollegor och språkskolans koncept. Författaren (2015) menar att de tre faktorerna har olika tyngd och att med ökad erfarenhet väljer lärarna i större utsträckning själva i vilken omfattning de ska använda/inte använda läromedel. När det gäller val av läromedel konstaterar Ammert (2011:35) att lärare numera oftast väljer läromedel efter tips från kollegor.
När det kommer till progression i läromedel generellt beskriver Lindh och Söderberg (2011:214) att progressionen är viktig, både språkligt och innehållsmässigt, för maximal kunskapsutveckling hos eleven. Vad som ingår i läromedel finns det i Sverige ingen kontroll på, mer än att information om att läroboken är uppdaterad enligt senaste läroplanen brukar användas i marknadsföringen. Det finns inte längre någon statlig läromedelsgranskning som var fallet mellan år 1938 och 1991, något som Elmersjö (2017) menar möjligen skulle kunna göra läromedel snabbare anpassade till nya forskningsrön. Om vi nu vänder oss mot uttalsämnet beskriver Falkert (2019), som har analyserat förord till franska uttalsböcker och satt dem i relation till GERS nya Companion volume (2018), att läromedel gärna ska innehålla inte bara information om olika franska dialekter; utan också presentera ljuden i övningar för att vi ska bekanta oss med och förstå uttal för att kunna kommunicera med talare av olika varianter av världsomspännande franska. Författaren (2019) menar att den kommunikation som utgör målet med språket riskerar att fallera om vi inte förstår olika dialekter.
Våra styrdokument uppmanar till användning av teknik i skolan och digital kompetens räknas idag som en nyckelkompetens för livslångt lärande (Vannestål, 2011:233). I en studie av 81 språkläromedel på webben har Vannestål (2011:239-251) kommit fram till att de flesta digitala läromedelskomponenter inom språk handlar om IT
som automat, det vill säga uppgifter som rättas och där eleven får svaret rätt eller fel
med möjlighet att göra om. IT som verktyg betyder att läromedlet erbjuder länkar till externa webbplatser, något som förekom i några få läromedel. IT som arena däremot, där samarbete och interaktion är huvudfokus, var det tyvärr inget läromedel som kunde knytas till.
4 Tidigare forskning
I uppbrottet mellan behaviorismen, det vill säga synen på språkinlärning som ett resultat av vanor, imitation, övning, belöning och bestraffning, och tankar kring att språktillägnande istället är en medfödd egenskap skönjes också tankar kring en så kallad kritisk period, där man menar att vissa språkegenskaper är svårare att lära in efter en viss ålder. Lenneberg (Abrahamsson, 2009) menade att den kritiska åldern inträdde i puberteten och att språktillägnelsen i högre ålder blir beroende av mer ansträngning och medvetenhet, det vill säga att i takt med bättre kognitiv utveckling försvinner förmågan att naturligt tillägna sig ett språk (Abrahamsson, 2009:41). Andra forskare hävdar att den kritiska perioden infaller så tidigt som vid sex-sju års ålder. Just förmågan att ta till sig målspråkets uttal nämns ofta i samband med diskussionen om en kritisk ålder för språkinlärning. En skiljelinje verkar gå mellan barn som lärt sig ett språk i yngre ålder jämfört med dem som började i puberteten eller därefter. Ett av de mest karakteristiska dragen hos andraspråksinlärare som börjat senare är att de har ett delvis avvikande uttal jämfört med modersmålstalare (Defays, 2003). Derwing och Munro (2015:99,85) preciserar att uttalsträning inte bör dröja och att språkinlärare utvecklar sitt uttal som mest de första sex till tolv månaderna; författarna kallar den perioden the window of
maximal opportunity . Saito (2012) bidrar med att explicit uttalsträning är mer effektiv 2
än uttalsundervisning som också fokuserar på andra moment. Författaren har genom en studie av 15 rapporter om uttalsträning konstaterat att i 13 av fallen förbättrades uttalet genom explicit uttalsträning. I de två fall man inte kunde se förbättring var anledningen att uttalsövningar bara hade genomförts under en halvtimme och att undersökningen baserades på uttalsträning med inlärare som redan vid start klassades som avancerade språkanvändare.
Om vi nu vänder oss mot undervisningen av uttal i ett främmande språk, menar Sauvage (2019:4) att i samband med att man övergått till en kommunikativ ansats inom språkdidaktiken har fokus flyttats från form, det vill säga stavning, regler och uttal, till kommunikation i verkliga situationer, något som Kjellin (2002:41) menar är att ”kasta
period för maximal möjlighet (att lära uttal) fritt översatt
ut barnet med badvattnet”. Författaren hävdar att man som elev har goda möjligheter att tänka sig in i verkliga situationer och använda språket även när det inte är ”på riktigt”.
Fram till 60/70-talet kunde didaktiker och fonetiker samarbeta men samtidigt som didaktiker gick över till den mer pragmatiska kommunikativa språkundervisningen inriktade fonetikerna sig mer på det fysiska och neurofysiologiska, det vill säga fysisk kapacitet och samband mellan till exempel hörsel och produktion av ljud via nervinpulser; i samband med detta menar Sauvage (2019:4) att skilsmässan mellan fonetiker och språkdidaktiker var ett faktum och påpekar i samma artikel (2019:6) att det är hög tid att återförena disciplinerna. Precis som Kjellin (2002) och Derwing och Munro (2005), insisterar Abel (2019) på att mer forskning behövs, gärna klassrumsnära, och att medan man väntar på att en eventuell utbildning fyller hålrummet mellan fonetiker och didaktiker är det positivt om olika aktörer, tex forskare, blandar sig i och bidrar till lärarutbildningarna för att åter ge uttalsundervisning en plats i medvetandet på blivande lärare.
Det är vanligt att forskning inom fonetik inte når didaktiskt inriktade publikationer, tillgängliga för lärare, och för att tillgodogöra sig forskningen krävs enligt Derwing och Munro (2005:382) goda kunskaper i fonetik, kunskaper som författarna menar att didaktiker oftast inte har. Sauvage och Billières (2019) bekräftar denna bild och konstaterar att fonetik lärs ut till blivande lärare i mycket liten utsträckning. Studier i Australien (MacDonald, 2002, se Derwing &Munro, 2015:80) visar att språklärare gärna inte lär ut uttal. Studien bygger på intervjuer med sex lärare i engelska för invandrare som samtliga uppger att de saknar självförtroende, kunskaper och metoder att lära ut uttal. Abel (2019) konstaterar att goda kunskaper i lingvistik och fonetik är viktiga för språklärare och att det i alla fall i Tyskland inte ges i tillräckligt stor utsträckning inom lärarutbildningar. Författaren menar vidare att förmågan att urskilja rätt och fel uttal samt att ge feedback är något lärare måste ha och träna på för att lyckas, gärna genom vidareutbildning med möjlighet att prova metoder i klassrummet, något han konstaterar via reellt exempel av fortbildning och dess resultat.
Derwing och Munro (2015:81) har utrett utbudet av fortbildning inom ämnet uttal i Kanada och konstaterar att med de få kurser som erbjuds har lärare små möjligheter till utveckling inom ämnet. Hur situationen ser ut på lärarutbildningar och på
lärarfortbildningar i Sverige är oklart men det är inte troligt att mönstret avviker mycket från ovan nämnd forskning. Jag har inte kunnat hitta några tidigare studier inom detta område i Sverige men kan konstatera att Lunds Universitet har en föreläsning om lingvistik, där fonetik ingår, inom ramen för franska på grundnivå.
Ingen av de studier som presenteras i detta avsnitt bidrar med översikter över olika konkreta övningar eller uppgiftstyper att använda i skolkontext, vilket gör uppgiftstyperna i GERS (se avsnitt 3.3.1) till ett än mer viktigt bidrag till min studie.
5 Metod
I detta kapitel redogörs för valet av analysmetod och beskrivning av hur analysmodellen tagits fram. Jag redogör vidare för omfång och avgränsningar samt beskriver de tre läromedlen som analyserats.
5.1 Innehållsanalys
Innehållsanalys är en väletablerad metod inom humaniora, däribland korpuslingvistik, som lämpar sig väl när man systematiskt vill kategorisera och kvantifiera innehållsinslag i olika typer av texter, till exempel läromedel. Metoden innebär att man bryter ner innehållet systematiskt, kodar, för att besvara bestämda frågeställningar (Boréus & Kohl, 2018:50). Mer detaljerat kan man använda kvalitativ innehållsanalys på det sätt som författarna (2018) beskriver; till analyser där kvantifiering ingår men behöver kvalitativa beskrivningar, det vill säga att något förekommer i större eller mindre utsträckning men att antalet indikerar något som inte förklaras i texten. Graden av kvantifiering och kvalifiering avgörs av resultatet, och författarna menar att distinktionen inte är viktig (Boréus & Kohl, 2018:51).
Min studie lämpar sig väl för innehållsanalys eftersom materialet är stort men aspekterna lättillgängliga; det är relativt enkelt att avgöra om en övning/ett moment innehåller kriterier för uttalsundervisning när kriterierna/kodningen i analysmodellen får avgöra. Vad gäller kvalitativ och kvantitativ uppdelning är frågeställning 1: Vilket
utrymme ges träning av uttal i moderna läromedel i franska på högstadiets tidiga (åk 6) och sena år (åk 9)? av kvantitativ karaktär. Frågeställning 2: Hur är övningarna utformade och finns det någon variation i formen? och frågeställning 3: Vilken är progressionen i uttalsövningarna när vi jämför åk 6, nybörjare, och åk 9, lite mer avancerade? är till karaktären kvalitativa.
I mitt fall består korpus av tre läromedelsserier och kodningen utgörs av den analysmodell jag konstruerat utifrån GERS metodförslag (se avsnitt 3.3.1 för metodförslagen eller 5.2 för analysmodell).
5.2 Analysmodellen
För att analysera läromedlen med hänsyn till uttalsövningar, utgick jag från de punkter som finns representerade i GERS som exempel på metoder som gärna kan användas för att träna olika aspekter av uttal i språkinlärningen (Europarådet, 2011, kap:6.4.7.9). Att jag valde att använda mig av GERS som underlag för analysen beror huvudsakligen på två faktorer: 1. GERS kategorier av uttalsövningar är den mest utförliga översyn av varierade typer av uttalsövningar i genomgången litteratur. Det saknas inte forskning om uttalsträning och dess goda effekter men övningar preciseras inte, vilket gör GERS bidrag till studien desto mer befogat. 2. GERS är det styrdokument som sedan 2001 präglar språksynen i utbildningsfrågor i hela Europa och är det grundläggande styrdokument man som lärare har att förhålla sig till. Oavsett hur de nationella styrdokumenten ändras i formuleringar och bedömningskategorier är det ändå det europeiska ramverket som utgör grunden, något som styrker ett användande av dess innehåll i frågor som gäller språk och inlärning.
Att som först tilltänkt bara utgå från explicit uttalsträning skulle förvisso, med facit i hand, ge en tydlig bild och kunna innefatta en större korpus, men grundantagandet hade då blivit att inget förutom explicit uttalsträning påverkar uttalet, ett antagande jag inte kan stå för.
I GERS metodförslag valde jag att arbeta vidare med punkternaa 1, 2, 4, 5, 6, 7 och 8 (fetmarkerade nedan) för att konstruera analysmodellen:
1. exponering av autentiska muntliga yttranden (tex text/sång inspelad) RECEPTIV 2. körläsning efter a) läraren b) ljudinspelningar av modersmålstalare c)
videoinspelningar av modersmålstalare. PRODUKTIV
3) genom individuellt arbete i språklaboratorium; (inaktuell; utelämnad) 4) högläsning PRODUKTIV
5) genom hörövningar och uttalsträning, (uppdelad i a/ vanlig hörövning och b/ utantill-inlärning) RECEPTIV resp. PRODUKTIV
6) som i 4 (och 5) men med användning av fonetiskt transkriberade texter (fonetisk text helt enkelt) PRODUKTIV
7) genom explicit uttalsträning (från GERS se 5.2.1.4 och avsnittet om GERS ovan)
TEORETISK
8) genom inlärning av skriftregler (hur skriftliga former uttalas och vice versa)
TEORETISK
9) genom en kombination av ovanstående. (Utelämnad)
För att analysmodellen skulle bli användbar gjorde jag vissa modifikationer; nummer 3 utelämnades eftersom att språklabb varken används i svenska skolan eller är aktuellt i en läromedelsanalys. Nummer 9 utelämnades eftersom det mer är ett råd om variation som jag menar är ett didaktiskt ställningstagande, inte en övningstyp i läromedel. Nummer 5 (hörövningar och uttalsträning) valde jag att dela upp i två delar där 5a blev hörövningar och 5b blev utantill-inlärning. Att jag valde utantill-inlärning berodde på att utantill-inlärning nämnts som positivt i uttalssammanhang av bland annat Wrembel (2016).
För att ytterligare kategorisera och förtydliga delades punkterna in under receptiv, produktiv och teoretisk ansats, fördelning ses nedan och även i kursiverade versaler efter varje punkt ovan. I min analys av läromedlen i franska kommer alltså följande kategorisering av uttalsövningar att användas:
Receptiv förmåga: 1=muntliga yttranden, 5a=hörövningar
Produktiv förmåga: 2= körläsning, 4= högläsning, 5b = utantillinlärning, 6: högläsning med fonetisk text
Teoretisk förmåga: 7= explicit uttalsträning, 8= skriftregler
5.3 Omfång och avgränsning
I läromedlen valde jag att koncentrera mig på övningar, i alla böcker och webb-versioner avsedda för årskurs 6 och årskurs 9. Eftersom läromedlen följde samma struktur i samtliga årskurser valde jag att göra exakta mätningar i åk 6 och åk 9 och titta efter andra uttalsrelaterade partier i samtliga årskurser (se avsnitt 5.5 om minigrammatiker till exempel).
En avgränsning jag tvingades göra var att inte gå igenom lärarhandledningarna, något som möjligen hade kunnat ge en annan bild av läromedlen. Om jag hade haft mer
tid till mitt förfogande skulle en analys av lärarhandledningarna som ackompanjerar läromedlen ha varit en naturlig utveckling och en fördjupning av denna studie.
5.4 Källkritik
Urval av läromedel gjordes genom att jag sonderade terrängen via en facebookgrupp för språklärare i franska. Ungefär 30 lärare svarade på min fråga om vilka läromedel de använde på sina högstadieskolor och av de läromedel som oftast angavs valde jag ut tre för närmare granskning: Arc-en-Ciel, Chez Nous och Digilär (se nedan). Alle tre läromedel finns idag till försäljning. Av det begränsade materialet finns naturligtvis anledning att nämna att min studie inte kan utgöra grund för några större generaliseringar, men att tendenser ändå kan skönjas och utgöra grund för vidare forskning och diskussion inom uttalsdidaktik i ämnet franska eller andra moderna språk i svensk skolkontext.
5.5 Korpus: tre läromedelsserier för franska på högstadiet
I detta avsnitt beskriver jag översiktligt de tre läromedelsserier jag använt i studien, deras struktur och vad de innehåller när det gäller uttal.5.5.1 Arc-en-Ciel
Arc-en-Ciel är en läromedelsserie i franska för årskurs 6-9, utgiven av Studentlitteratur
AB, bestående av fyra så kallade allt-i-ett-böcker, en för varje årskurs. Boken för årskurs 6 publicerades 2011 och den för årskurs 9 publicerades år 2013. Till böckerna finns även kopplat digitala versioner som i stort sett är samma som de tryckta böckerna, förutom att man här kan ta del av inlästa texter och övningar. Boken för årskurs 6 innehåller 15 kapitel och boken för årskurs 9 innehåller 9 kapitel.
Varje bok inleds med en sida om uttal, samma för varje årskurs, med uttal och stavning utarbetade efter olika färger. Här beskrivs uttalet med fonetiska tecken och ljudet förklarat med hjälp av ett svenskt exempelord. Det finns en minigrammatik som
inte tar upp uttal explicit men som nämner en mening om att man går uppåt i tonfallet vid frågor med rak ordföljd.
5.5.2 Chez nous
Chez nous är en läromedelsserie, för årskurs 6-9 som innehåller en allt-i-ett-bok för
årskurs 6, utgiven 2009, med 5 kapitel uppdelade i a, b och c. För årskurserna 7-9 används en text- och en övningsbok för varje årskurs, även dessa indelade i underkapitel om a-c, med 4 kapitel i boken för årskurs 9 som är utgiven år 2013. Till böckerna för årskurs 7-9 finns en digital version till eleven med de franska texterna inlästa och extra övningar.
I varje årskurs textbok finns en minigrammatik där uttal introduceras först i årskurs 7 med fonetiskt skrift och exempelord på franska, inlästa också på ljudfil i webbdelen. I både årskurs 8 och 9 är fonetikdelen tydligt utökad med fonetisk skrift, accenter och skrivtecken (cedilj, trema, apostrof etc.), satsmelodi, betoning och elidering.
5.5.3 Digilär
Digilär är ett helt digitalt läromedel för årskurs 6-9 som är indelat efter tema i 14 avsnitt
(1 introduktionsavsnitt om språkinlärning på svenska, därefter 13 tema) som är tänkta att använda på högstadiet; tre rekommenderade teman för årskurs 6 och tre för årskurs 9. Varje tema innehåller bildtexter, texter, språklektioner, extrauppgifter och diagnoser. Alla texter på franska läses upp och många övningar har inlästa alternativ som läses upp på franska om man önskar det. Serien innehåller ingen minigrammatik men uttal tas upp i två avsnitt i den del av läromedlet som är tänkt att användas i årskurs 6. Allt material, från årskurs 6 till årskurs 9, ligger tillgängligt för eleven under alla åren. Läromedlet uppdateras regelbundet och saknar därmed utgivningsår vad jag kan se.
6 Resultat
I resultatdelen presenteras resultaten läromedel för läromedel utifrån den analysmodell jag utformat utifrån GERS punkter med metodförslag för övningar som påverkar uttalet positivt (se avsnitt 5.2). Jag har utgått från övningsformerna receptiv, produktiv och teoretisk övningsform och varje läromedels resultat presenteras i tabellform efter textavsnittet.
6.1 Arc-en Ciel åk 6 och åk 9
Arc-en-Ciel har en total övningsbas på 255 övningar i åk 6 varav 90 övningar
inbegriper olika uttalsmoment enligt den analysmetod jag valt att använda. I åk 9 är övningarna 170 stycken, varav 59 övningar kan härledas till ett uttalsmoment. Resultaten sammanfattas i Tabell 1 nedan, vilken också visar att andelen uttalsövningar motsvarar 35 % av det totala övningsutbudet i Arc-en-Ciel i både årskurs 6 och årskurs 9. Andra övningar berör till exempel grammatik, översättning, läsförståelse, kommunikationsövningar och vokabulär.
I den mer detaljerade analysen av de olika övningarna som inbegriper uttalsmoment kan vi konstatera att i åk 6 dominerar träningen av de receptiva färdigheterna (61%, 55 övningar). Övningar med fokus på produktiva och teoretiska uttalsfärdigheter är mindre vanliga även om de förekommer (22%, 20 övningar respektive 17%, 15 övningar).
Hörövningar, 5a i den receptiva kategorin, är den övningsform som är mest representerad i Arc-en-Ciel åk 6 med 55 av 90 övningar och 46 av 59 i åk 9. Exempel på en typisk hörövning (se bild 3 & 4) är att lyssna för att sedan fylla i ord i en lucktext på webben, eller att lyssna och välja rätt bland olika skriftliga påstående eller bilder.
Intressant att tillägga är att i de fall ordet ska skrivas in är rätt stavning ett måste, även när siffror redovisas, något som gör att fokus på att höra rätt kompletteras med stavningsträning.
Övningar i kategori 1, det vill säga att lyssna på muntliga yttranden utan stöd av en skriven text, lyser helt med sin frånvaro i övningsdelen av detta läromedel. Denna brist kompletteras förvisso eftersom alla texter finns inlästa vilket gör att muntlig input i läromedlet är omfångsrikt (jfr Flege, 2018)
I den produktiva kategorin är det högläsning (12 övningar) och utantill-inlärning (8 övningar) som står för övningstypen i åk 6, där högläsning ofta innebär att eleverna ska läsa högt med en kompis, antingen dialoger eller någon av kapitlets texter. I åk 9 är övningarna av samma karaktär men färre, bara en högläsningsövning och tre övningar med muntlig utantill-inlärning, med den anledningen att övningarna var fler av karaktären prata fritt och därmed inte räknades med i studien.
Vidare kan man notera, inom ramen för den produktiva kategorin, att olika typer av körläsning inte alls uppmuntras då de inte förekommer alls, varken i åk 6 eller i åk 9, och inte heller högläsning efter fonetisk skrift, som inte heller förekom i något annat läromedel.
I den teoretiska kategorin utgör skriftregler, kategori 8, där språkljud och stavning kopplas ihop, samtliga övningar i både åk 6 och åk 9 (15 respektive 9 övningar); de representeras av en färgmetod där eleven ska lära sig att stava olika ljud med hjälp av färgerna och övningarna är diktéer med mellan tre och sex ord. I åk 6 lär man sig att stava ord med hjälp av färgerna och i åk 9 repeteras detta men med något fler ord och som syns i bilderna (5, 6) nedan innebär det i åk 9 att man ska fylla i själva AU också, i övrigt är det svårt att se någon progression här.
Bild 5 och 6: Hopkoppling av språkljud och stavning, kategori 8, åk 6 (t.v.) och åk 9 (t.h.)
Den andra kategorin, kategori 8, den mer teoretiskt förankrade explicita uttalsträningen helt lyser med sin frånvaro, både i åk 6 och åk 9, vilket verkar bekräfta resultat från tidigare studier.
Tabell 1: Uttalsövningar i Arc-En-Ciel åk 6 och åk 9
6.2 Chez Nous åk 6 och åk 9
Chez Nous för åk 6 innehöll 117 övningsmoment, varav 42 kan räknas tillhöra någon
form av uttalsmoment enligt analysmodellen. För åk 6 finns ingen digital version vilket innebär att övningarna endast är från allt-i-ett-boken. I åk 9 finns även en digital del vilket bidrar till det höga antalet övningar; 340 stycken varav 59 övningar kan knytas
Läromedel
Arc-en-Ciel åk 6 Arc-en-Ciel åk 9Totalt antal övningar 255 st 100 % 100 % 170 st Övningar med uttalsmoment 90 st 35 % 35 % 59 st Fördelning uttalsmoment Receptiva: 55 st 61 % 78 % 46 st 1. Muntliga yttranden, text eller sång 0 0 5a. Hörövningar 55 46 Produktiva: 20 st 22 % 7 % 4 st 2. Körläsning efter a/ lärare b/ inspelning c/ video 0 0 4. Högläsning 12 1 5b. utantill-inlärning 8 3 6. Högläsning med fonetisk skrift 0 Teoretiska: 15 st 17 % 15 % 9 st 7. Explicit uttalsträning 8. Inlärning skriftregler 15 9
till någon form av uttalsmoment. Andra övningar berör till exempel grammatik, översättning, läsförståelse och kommunikationsövningar och vokabulär.
Resultaten sammanfattas i Tabell 2 där vi kan se att andelen övningar som kan knytas till uttal uppgår till 36 % i åk 6 och till 17 % i åk 9, siffror som visar att uttalsrelaterade övningar inte är särskilt högt representerade i läromedlet, särskilt inte i åk 9.
Bland de övningar som räknas in i den receptiva kategorin, (nr 1 och nr 5a) utgör 5a, allmänna hörövningar, en absolut majoritet med 19 av 20 övningar i åk 6 och 34 av 36 övningar i åk 9. De flesta innebär att kombinera hörsägen med bilder, siffror eller ord/ fraser. (se bild 7 och 8)
Bild 7 och 8: Hörövning, kategori 5a, åk 6 (t.v.) och åk 9 (t.h.)
Också här kan vi konstatera att det är språknivå som avgör komplexiteten och man kan urskilja att övningarna är åldersadekvata, med lite mer bilder i åk 6 och mer text i åk 9. I kategori 1 i åk 6, muntliga yttranden, utgör den enda övningen av att lyssna på en sång i åk 6 och i åk 9 handlar det om att lyssna på texter, gärna med instruktionen att lyssna flera gånger. Även i detta läromedel kompletteras denna brist delvis eftersom alla texter till tillhörande åk 9 finns inlästa. Detta gör att muntlig input i läromedlet är mer omfångsrikt (jfr Flege, 2018).
I den produktiva kategorin ser vi att högläsning är i majoritet i både åk 6 och åk 9 (20 respektive 19 övningar) och i de flesta fall innefattar de att eleven ska läsa antingen texten högt eller någon dialog högt med en kamrat. Vad gäller progression kan man av den naturliga svårighetsökningen mellan åk 6 och åk 9 förvänta sig att de texter som ska läsas högt är längre och därför kräver mer av eleven varför den sortens progression
möjligen kan utläsas. Intressant att notera är att Chez nous behåller högläsningen i åk 9, till skillnad från jämförda läromedel.
Kategorin av övningar som innebär att eleven ska lära sig stycken/dialoger utantill, kategori 5b, är sparsamt representerade med endast fyra övningar, två under respektive årskurs.
I Chez nous för åk 6 och åk 9 finns inga körläsningar, varken efter lärare, inspelning eller videoinspelning, och inte heller finns något fonetiskt material i övningsform, i likhet med jämförda läromedel.
Som syns i Tabell 2 är övningar i den teoretiska kategorin mycket få, endast två övningar i kategori 8, inlärning skriftregler, och de utgörs båda av diktéer i åk 9. Övningar av karaktären explicit uttalsträning lyser helt med sin frånvaro i Chez nous, vilket gör att man aldrig får ens minsta känsla om att uttal utgör en viktig del av språket. Skillnaderna i övningsfördelning i de receptiva och produktiva kategorierna i åk 6 och 9, där de produktiva övningarna är något färre i åk 9 än i åk 6, kan även i detta läromedel ha förklaringen att i åk 9 fanns fler produktiva övningar av karaktären prata fritt och den typen av övning är inte inkluderad i studien.
Tabell 2: Uttalsövningar i Chez nous åk 6 och åk 9
Läromedel
Chez nous 1 åk 6 Chez nous 4 åk 9Totalt antal övningar 117 st 100 % 100 % 340 st Övningar med uttalsmoment 42 st 36 % 17 % 59 st Fördelning uttalsmoment Receptiva: 20 st 48 % 61 % 36 st 1. Muntliga yttranden, text eller sång 1 2 5a. Hörövningar
para ihop tex 19 34
Produktiva: 22 st 52 % 36 % 21 st 2. Körläsning efter a/ lärare b/ inspelning c/ video 0 0 4. Högläsning 20 19 5b. utantill-inlärning 2 2
6.3 Digilär åk 6 och åk 9
Digilär för åk 6 har totalt 155 övningar, varav 37 ryms inom uttalsspannet (23%), att
jämföra med åk 9 som har totalt 153 övningar men endast 12 övningar (8%) kopplade till uttalsträning. Andra övningar berör till exempel grammatik, översättning, läsförståelse och kommunikationsövningar och vokabulär.
Digilär är därmed det läromedel där lägst antal övningar (totalt 49) kunde kopplas till
uttalsträning. Resultaten sammanfattas i Tabell 3 där man också kan se att övningarna fördelas jämnare över kategorierna i åk 6 med 38% receptiva, 43 % produktiva och 19 % teoretiska övningar. I åk 9 kan vi utläsa att samtliga övningar (12 st) finns inom den receptiva övningskategorin.
I den receptiva kategorin i åk 6 består samtliga 14 övningar av formen 5a hörövning, där man i de flesta fall ska kombinera utsagor med befintliga ord eller fylla i ord (bild 9). I åk 9 finns liknande övningar men som syns på bilden (bild 10) finns också, inom ramen för hörövningar, övningar av karaktären IT som verktyg där övningen länkar till extern hemsida som beskrivet av Vannerstål (2011).
Bild 9 och 10: Hörövning (kategori 5a) i åk 6 (t.v.) och åk 9 (t.h.)
6. Högläsning med fonetisk skrift 0 0 Teoretiska: 0 st 0 % 3 % 2 st 7. Explicit uttalsträning 0 0 8. Inlärning skriftregler 0 2
Även i detta läromedel är kategori 1, muntliga yttringar, inte alls representerade, men precis som i jämförda läromedel finns alla texter och instruktioner inlästa på franska, varför kategori 1 kompletteras i läromedlet som helhet.
De produktiva övningarna utgör 43 % av övningarna i åk 6 och värt att notera är att de inte alls representeras i åk 9, vilket innebär att körläsning, högläsning, utantill-inlärning eller högläsning med fonetisk skrift helt uteblir i åk 9. I åk 6 finns förvisso få övningar men de produktiva övningsformerna är representerade; det handlar där om körläsningsövningar där man ska läsa efter en inspelad röst (5 stycken), högläsningsövningar (9 stycken) och utantill-inlärning (2 stycken). Högläsning innebär ofta att läsa tex fraser högt med en kompis. Utantill-övning är i åk 6 tex att lära in en sång. I åk 9 saknas som ovan beskrivits övningar som kan kopplas till de produktiva kategorierna; vad som däremot är ganska vanligt är kommunikativa övningar, som precis som i övriga läromedel inte räknats in bland uttalsmomenten i studien, men där själva samtalet skulle spelas in och skickas till lärare enligt instruktion i Digilär.
Bland de teoretiska kategorierna, som utgör 19 % av de övningar som är kopplade till uttal, finns båda övningsformerna med, det vill säga både explicit uttalsträning, kategori 7, samt övningar kopplade till sambandet mellan ljud och skrift, något Digilär är ensamt om i studien. Övningarna är förvisso endast representerade av sju övningar, varav två diktéer, men detta ger uttalet en explicit plats i läromedlet, särskilt med de 5 övningar från kategori 7, explicit uttalsträning. Exempel på övningar i kategorin är i
Digilär att hitta skillnader mellan svenska och franska ljud eller att bestämma om
upplästa meningar läses med stigande intonation eller inte (se bild 11 &12). Bild 11 och 12: Explicit
Tabell 3: Uttalsövningar Digilär åk 6 och åk 9
Läromedel
Digilär åk 6 Digilär åk 9Totalt antal övningar 155 st 100 % 100 % 153 st Övningar med uttalsmoment 37 st 23 % 8 % 12 st Fördelning uttalsmoment Receptiva: 14 st 38 % 100 % 12 st 1 . M u n t l i g a yttranden, ex text eller sång 0 0 5a. Hörövningar
para ihop tex 14 12
Produktiva: 16 st 43 % 0 % 0 st 2. Körläsning efter a/ lärare b/ inspelning c/ video 5 b 4. Högläsning 9 5b. utantill-inlärning 2 6. Högläsning med fonetisk skrift 0 Teoretiska: 7 st 19 % 0 % 0 st 7. Explicit uttalsträning 5 8. Inlärning skriftregler 2
7 Diskussion och slutsats
Intresset för uttal och uttalsundervisningens plats i undervisningen utgjorde grunden för mitt arbete med denna studie. Den analysmetod jag arbetade fram med GERS som grund påvisade att många typer av övningar inkluderades. Det är många faktorer som påverkar uttalet, tex att lyssna på franska, hörövningar av olika slag, högläsning, diktéer, utantill-inlärning, precis som konstaterats i GERS (Europarådet, 2001; 2018) och av flera forskare (Kjellin, 2002; Wrembel, 2016; Marx & Melhorn, 2010). Det visade sig i studien att läromedlen innehöll en varierande grad av dessa moment, med tydligt fokus på hörövningar och mycket låg frekvens av explicita uttalsövningar.
Den första frågeställningen enligt den kvantitativa innehållsanalysen fokuserade på det utrymme som ges till uttalsövningar i tre läromedel i franska för högstadiet. Vi kan konstatera att analysen visade att ett ganska litet utrymme gavs, åtminstone i vissa av läromedlen, åt övningar som har koppling till uttalet. Andelen övningar av uttalskaraktär varierade med mellan 8 % (Digilär åk 9) och 36 % (Chez nous åk 6) och siffrorna bekräftar den bild som tidigare målats upp i forskning av bla Derwing och Munro (2015) och Sauvage (2019), den att uttalsträning är ett eftersatt moment.
Intressant att reflektera kring blir det totala antalet övningar under de olika årskurserna och vilken typ av övning som prioriteras; hinner man med 340 övningar på ett läsår, vilket är fallet i Chez nous för åk 9, eller 155 övningar som är fallet i Digilär? Blir det läraren som i slutändan måste välja bort eller lägga till utifrån intresse eller utifrån erfarenhet på det vis som Bento (2015) menar? I en klassrumskontext är läroboken förvisso en stabil grund i arbetet men i slutändan är det läraren som avgör och lärarens preferenser blir då det som gäller. Enligt de studier jag hittat talar mycket för att uttal inte prioriteras hos lärare.
Den andra frågeställningen enligt kvalitativ innehållsanalys handlade om vilken typ av uttalsövningar som finns representerade i läromedlen och hur stor variation vi kan se i övningsmaterialet i de tre olika läromedlen. Analysen tog fasta på tre kategorier av uttalsmoment: perceptiva, produktiva och teoretiska.
Teoretiska övningar innebär en varseblivning av fenomenet uttal som är betydelsefull, och som kan kopplas både till GERS (Europarådet, 2001) och till
Schmidts noticing-hypotes (2001), och dessutom uttrycker flera forskare vikten av varseblivning av uttal i inlärningsprocessen (Defays, 2003; Marx och Mehlhorn, 2010; Saito, 2012; Tegelberg, 1995; Wrembel, 2016). Detta gäller särskilt ur ett L2- och L3-perspektiv där uttalet inte kommer gratis som Abrahamson (2009) förklarar att det gör i ett L1. Tyvärr var just övningar i den teoretiska kategorin den kategori som var sparsammast representerad i läromedlen som omfattades av studien. I Arc-en-Ciel fanns kategorin endast representerad av diktéer, något som förvisso anses betydelsefullt i samband med uttalsperspektivet enligt GERS (Europarådet, 2001) och Marx och Mehlhorn (2010). I Chez nous, å andra sidan, representerades den teoretiska övningsformen endast av två diktéer, vilket ger upphov till att uttal inte alls verkar värderas högt. Digilär däremot, presenterade övningar kopplade till båda kategorierna inom den teoretiska övningskategorin, om än bara i åk 6. Övningarna fanns dessutom i de kapitel som författarna rekommenderade att använda i åk 6, det vill säga i ett tidigt inlärningsstadium på det sätt som rekommenderas av Tegelberg (1995), Derwing och Munro (2015) samt i GERS (Europarådet, 2001). Också intressant var att Digilärs samtliga kapitel/tema ligger tillgängligt för alla årskurser, vilket ger eleven möjlighet att själv utforska det enligt Svenssons (2011) principer om att läromedel är elevens resurs för lärande.
Produktiva övningar var representerade i samtliga läromedel förutom Digilär åk 9. Som presenterat i resultatdelen räknades inte övningar av prata-fritt-karaktär in i studien, trots att det nämnts av Wrembel (2016) som ett sista-steg i uttalsutvecklingen och som egentligen får räknas som naturlig progression även när det gäller uttal. Det tål att nämnas att i Digilärs övningar av prata-fritt karaktär, gavs ofta rekommendationen att spela in samtalet och skicka till läraren, något som möjligen kunde räknas till mer uttalsfokuserat än om bara förståelse i klassrumsmiljö fokuseras. I Arc-en-Ciel representerades övningarna i den produktiva kategorin av högläsning och utantill-inlärning i åk 6 och samma kategorier var mer sparsamt representerade i åk 9. Anledningen var här, precis som i Digilär, att prata-fritt-övningar, som får räknas till naturlig progression, inte räknades in i studien. I Chez nous var övningarna relativt lika i både åk 6 och åk 9, och övningar med högläsning var starkt representerade i båda årskurserna. Intressant att tillägga när det gäller de produktiva övningarna är att
