Litteratur som verktyg
vid språkutveckling
En litteraturstudie om språkutvecklande textarbete i
svenskundervisningen för elever i årskurs F-3.
KURS: Självständigt arbete, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE:Emelie Henrysson, Annelie Sonestedt
EXAMINATOR:Annika Denke TERMIN:VT21
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Emelie Henrysson, Annelie Sonestedt
Litteratur som verktyg vid språkutveckling - En litteraturstudie om språkutvecklande textarbete i svenskundervisningen för elever i årskurs F-3.
Literature as a tool for language development - A literature study on language development text work in Swedish teaching for students in grade F-3.
Antal sidor: 27 ___________________________________________________________________________ Språket är en central del i människors liv. Det är för oss alla ett verktyg för
kommunikation såväl som bildning och tänkande. Skolan har i uppgift att gynna elevers språkutveckling och det kan göras på olika sätt. Lärarnas roll är att bedriva en varierad och inkluderande undervisning som gynnar och stöttar alla elevers olika behov. Som resurs och pedagogiskt redskap kan lärare använda sig av litterära texter. Litterära texter kan vara av olika slag, exempelvis skönlitteratur eller facklitteratur samt förekomma i olika former, exempelvis bokformat eller digitalt format. Syftet med denna
litteraturstudie är att lämna ett kunskapsbidrag till hur elevers språkutveckling kan främjas med litterära texter som pedagogiskt verktyg i svenskundervisningen, med inriktning mot elever i årskurs F-3. Det material som undersökts i denna studie är nio vetenskapliga artiklar, tre doktorsavhandlingar samt en forskningsöversikt. Artiklarna är av såväl internationellt som nationellt ursprung. Resultatet av studien visar att litteratur som pedagogiskt verktyg i svenskundervisningen kan bidra till att skapa gemenskap och stärka elevers språkutveckling. Att utveckla bättre läsförståelse och ett ökat ordförråd är exempel på delar av språket som kan utvecklas med litterära texter som verktyg.
Dessutom hjälper litteraturen elever att utveckla och stärka sin egen identitet genom att de går in i textvärldarna och vidgar bilden av sig själva och sin omvärld. Den viktigaste aspekten som framgår i studien av ett språkutvecklande arbete med texter är att det ger eleverna möjlighet att få samtala om texters innehåll och form som lästs vid både enskild läsning och högläsning. I studien framkom även att resurser i form av litteratur på elevers olika modersmål i kombination med litteratur på svenska kan främja flerspråkiga elevers språkutveckling. En av utmaningarna som lärare har i undervisningen med litteratur som
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and
Communication
Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
verktyg är att skapa intresse och motivation inför texterna. Vår slutsats är att litteratur som språkutvecklande verktyg främjar elevers språkliga utveckling genom
undervisningssammanhang som inkluderar samtal, högläsning och menings- och identitetsskapande.
___________________________________________________________________________ Sökord: Språkutveckling, litteratur, årskurs F-3, texter, läsning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Språkutveckling ... 3
3.2 Litteratur, litterära texter och literacy ... 3
3.3 Styrdokument ... 4
3.4 Ämnesdidaktiska aspekter på läsning och språkutveckling ... 5
4. Metod ... 8
4.1 Informationssökning ... 8
4.2 Urval ... 9
4.3 Materialanalys ... 11
5. Resultat ... 12
5.1 Litteratur som språkutvecklande verktyg... 12
5.2 Högläsning, samtal och återkoppling ... 13
5.3 Enskild läsning ... 15
5.4 Utmaningar och möjligheter kring litteraturarbete ... 15
6. Diskussion ... 19
6.1 Metoddiskussion ... 19
6.2 Resultatdiskussion... 20
6.2.1 Litteratur som språkutvecklande verktyg i undervisningen ... 20
6.2.2 Möjligheter och utmaningar med litteratur i undervisningen ... 21
6.2.3 Olika texttyper och genres inverkan på språkutvecklingen ... 23
6.2.4 Andra aspekter gällande litteratur och språkutveckling... 24
6.2.5 Vidare forskning ... 24
Referenslista ... 26 Bilaga 1 ...
1
1. Inledning
För lärare är det viktigt att bedriva undervisning som främjar elevers språkutveckling. Olika metoder och pedagogiska verktyg kan användas för att anpassa undervisningen till elevers individuella behov. Under vår lärarutbildning har det vid upprepade tillfällen belysts hur viktigt det är att elever får möta olika sorters litteratur då det främjar exempelvis deras ordförråd, ord- och textförståelse, skriv- och läsfärdigheter,
språkstrukturer samt kommunikationsfärdigheter. Med olika sorters litteratur avses i denna studie exempelvis böcker och digitala skrifter och kan vara både skön- och facklitteratur. Kursplanen i svenska belyser också vikten av språket:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2019, s. 257).
Enligt Berg (2011, s. 20) är människans syfte med kommunikation är att förstå sitt sammanhang, utvecklas, bildas och skapa förståelse. Kommunikation anpassas efter dess situation och syfte. Vi bidrar till förändring och utveckling både genom det vi
kommunicerar likväl som vi bidrar till utvecklingen genom att vara medskapande i kommunikativa situationer. En del av skolans uppdrag är att låta elever få många tillfällen att utveckla sin kommunikationsförmåga, som är en viktig del av identitetsskapandet (Skolverket, 2019, s. 7).
Läsning av skönlitteratur bidrar till att elever får möta världar och människor de annars inte skulle ha mött, vilket hjälper dem att se saker ur andra perspektiv och utveckla sin fantasi (Stensson, 2006, s. 8). Litteraturen ger också möjligheter att fundera över egna för andra, sig själva samt omvärlden (Stensson, 2006, s. 8; Nikolajeva, 2017, s. 360). Ur en undervisningsaspekt är litteratur för barn ett utmärkt verktyg, menar Nikolajeva (2017, s. 360), då de ofta är ett av de första ”kulturföreteelser” ett barn får uppleva. För att
utveckla förtrogenhet med kunskap på ett sätt som gör att du kan förhålla dig kritisk till den krävs det möjlighet att få utveckla kunskap kring texter. Elever behöver få utveckla sin förmåga att kunna samtala om, läsa, skriva och förstå text för att kunna tyda den (Stensson, 2006, s. 7). Användandet av skönlitteratur för berättande syften och för att bygga upp scenarier belyser även Langer (1998, s. 22–23), som menar att litteraturens innehåll kan hjälpa elevers förståelse av olika ämnen. Vidare menar hon att litteraturen är mycket viktig för elever och att den spelar flera roller i elevers liv. Dels bjuder
litteraturen in till ett innehåll att begrunda och konkretisera, dels förmedlar den kreativitet till eleverna. Langer menar också att litteratur kan stärka elevers förmågor inom flera skolämnen, genom att de använder sina kunskaper att bearbeta texter för att ta till sig information som förmedlas i olika ämnestexter.
Skolan arbetar på många olika sätt med att främja elevers språkutveckling, vilket innebär att det är flera olika faktorer som bidrar till elevernas utveckling av språket. Stensson (2006, s. 17) hävdar att skönlitteratur ofta ses som något som inte ingår i den egentliga
2 undervisningen utan något som får ta plats när det finns tid över. Vi är intresserade av att se vad tidigare forskning visar att litteraturarbete bidrar med gällande språkets utveckling för elever under de första grundskoleåren. Då området språkutveckling är stort har vi i denna litteraturstudie valt att avgränsa oss till undervisningsaspekten i förhållande till språkutvecklingen. Vi ämnar studera vad forskning visar att litteratur som arbetsverktyg kan främja i den språkliga utvecklingen hos elever i årskurs F-3. Vårt fokus ligger på den kommunikativa delen av språket i formen tal och skrift, exempelvis läsförståelse,
avkodningsförmåga och ordförråd. Trots att språket används inom samtliga skolämnen på olika sätt, avses i denna studie det språkarbete som huvudsakligen bedrivs inom
svenskundervisningen, då grunderna för både gemensam och enskild läsning samt skrivning och samtal om texters uppbyggnad i första hand förmedlas i
svenskundervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna litteraturstudie är att lämna ett kunskapsbidrag utifrån tidigare forskning till hur elevers språkutveckling kan främjas med litterära texter som pedagogiskt verktyg i svenskundervisningen.
Följande frågeställningar kommer sålunda att adresseras:
• Hur kan litteratur användas i undervisningen för att främja språkutvecklingen? • Vilka delar av språkutvecklingen främjas av litterär läsning?
• Vilka möjligheter och utmaningar kan finnas vid användning av litteratur i undervisningen?
3
3. Bakgrund
Här kommer vi att definiera våra mest relevanta begrepp under rubrikerna
Språkutveckling (3.1), Litteratur, litterära texter och literacy (3.2). Under rubriken Styrdokument (3.3) beskriver vi vad läroplanen belyser avseende språkutveckling och
litteratur i undervisningen medan avsnittet Ämnesdidaktiska aspekter på läsning och
språkutveckling (3.4) beskriver olika relevanta infallsvinklar sett ur lärarperspektiv.
3.1 Språkutveckling
En övergripande aspekt inom tal-, läs- och skrivutvecklingen är att utveckla språklig medvetenhet. Att vara språkligt medveten innebär att ha förmåga att självständigt och omväxlande skifta mellan att förstå språkets innebörd och att förstå strukturen och uppbyggnaden av språket (Tjernberg, 2018, s. 24–25; Svensson, 2009, s. 85–86; Westlund, 2017, s. 122). Det talas om fem kategorier av språklig medvetenhet:
fonologisk - medvetenhet om ljudsidan av språket, morfologisk - hur orden är uppbyggda
och strukturerade, syntaktisk – meningars ordning, semantisk - ords betydelse och
pragmatisk - språkregler i olika sammanhang (Berg, 2011, s. 23–24; Westlund, 2017, s.
122). Språkutveckling kan definieras som en progression av kommunikationsfärdigheter som enligt läraryrkets styrdokument anses vara väsentliga för elevers utveckling
(Skolverket, 2019, s. 257). Skolverkets bedömningsstöd för svenska, Nya Språket lyfter (2020, s. 7), belyser att många faktorer i undervisningen spelar in och samverkar i utvecklandet av elevers språk. Utvecklingen är en progression i läs-, skriv- och kommunikationsförmågan. Dessa beskrivs närmare nedan.
Kommunikation innebär ett samspel mellan personer där det förmedlas någon typ av information. Kommunikation kan förmedlas på olika sätt, varav tal- och skriftspråk är en väsentlig del (Svensson, 2009, s. 11–13). Att lära sig läsa innebär en utveckling som sker i flera stadier. Det handlar bland annat om att lära sig att koppla ihop bokstäver med specifika språkljud, att bli fonologiskt medveten. Med att elever ”knäckt koden” menas att de lärt sig lägga ihop flera bokstäver till ett ord genom att exempelvis ”ljuda”. Den fortsatta läsutvecklingen efter detta steg handlar om att öka tempot och hitta ett läsflyt (Westlund, 2017, s. 107–115). Att lära sig skriva innebär också en utveckling i flera steg, där barn ofta går från att rita och experimentera fram tecken till att sedan kunna koppla ihop språkljud med specifika bokstäver och senare kunna omvandla dem till hela talade ord och serier av bokstäver, därefter hela talade meningar och skrivna textstycken
(Taube, 2013, s. 31–33). Skrivutvecklingen ställer stora krav på såväl den kognitiva samt den motoriska utvecklingen hos elever (Taube, 2013, s. 60–66 & Westlund, 2017, s. 116– 117).
3.2 Litteratur, litterära texter och literacy
Litteratur enligt Svenska Akademins ordlista (2015) är ”böcker och andra skrifter; ofta skönlitteratur”. Med litteratur och litterära texter avser vi i detta sammanhang texter av olika typer och format, exempelvis som tryckt text i böcker, tidningar eller digitala
4 presentationer, det vill säga olika textrepresentationer. I denna studie avses arbete med
litteratur både innebära läsning; såsom högläsning, läsning i grupp och enskild läsning,
samt olika metoder; som exempelvis boksamtal eller läsloggar. Litteratur kan innefatta olika genrer och texttyper. Exempel på olika texttyper är berättande-, argumenterande- och beskrivande texter. Genre är ett sätt att gruppera litteraturen utifrån likartade egenskaper. Skönlitteratur och facklitteratur är exempel på två olika litterära genrer. ”Literacypraktiker är verksamheter där skriftspråk, läsande och skrivande är involverade på något sätt i ett meningsskapande” (Liberg & Säljö, 2017, s. 376). Vidare nämner Liberg och Säljö (2017, s. 376) att skriftspråklighet kan vara ett motsvarande begrepp på svenska. Nationalencyklopedins förklaring av litteracitet, som är den svenska versionen av engelskans begrepp literacy, översatt läs- och skrivkunnighet, förklaras kort som ett ”begrepp använt för verksamheter som är relaterade till läsande och skrivande”
(Nationalencyklopedin, 2021). Ur ett bredare perspektiv beskriver samma källa att litteracitet även innefattar andra modaliteter, såsom exempelvis bilder och berättande. I detta sammanhang åsyftas det vidare textbegreppet men i begränsad form då exempelvis filmer, dans eller musik inte inkluderas.
3.3 Styrdokument
Kursplanen i svenska inleds med orden ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2019, s. 257) och betonar därigenom vikten av språkets funktion. Undervisningen ska möjliggöra elevers språkutveckling inom både tal och skrift på ett sätt som stärker deras självförtroende och utvecklar deras förmåga att använda språket i olika situationer. Kunskaper om språkets normer och hur de kan skifta i plats och situation ska också utvecklas (Skolverket, 2019, s. 257). Vidare lyfter
kursplanen i svenska fram vikten av att stärka läs- och skrivintresset hos eleverna. Ett brett spektrum av skönlitteratur ska presenteras för dem, med representationer från olika tider och delar av världen. Genom att eleverna bland annat möter olika texttyper ska möjligheter för utveckling av språk, identitet och omvärldsförståelse ges genom undervisningen (Skolverket, 2019, s. 257). Eleverna ska också utveckla en källkritisk förmåga samt i samspel med andra och på egen hand stärka sin förmåga till
textbearbetning (Skolverket, 2019, s. 257).
I det centrala innehållet i kursplanen för svenska i årskurs 1–3 presenteras vad undervisningen ska innehålla. Mest relevant kopplat till denna studie finns olika förståelsestrategier för att tolka, läsa och skriva text samt olika samtalsstrategier,
exempelvis att kunna lyssna och berätta om händelser med egna ord. Undervisningen ska också innehålla olika genrer och typer av texter, exempelvis berättande texter som uppmärksammar hur livet kan upplevas av andra personer, samt hur sådana texter är utformade och vilket budskap de förmedlar (Skolverket, 2019, s. 258–259). En annan del i undervisningen är ”texter som kombinerar ord och bild” (Skolverket, 2019, s. 259). Det centrala innehållet presenterar också hur språket ska och kan användas. Det lyfts fram att kroppsspråk, röstläge och tonfall påverkar hur andra upplever det vi säger samt att tal-och skriftspråk inte ser ut tal-och uttrycks på samma sätt (Skolverket, 2019, s. 259).
5 I kursplanen för förskoleklassen lyfts det fram att skolan ska tillvarata elevernas
nyfikenhet och genom lek och kreativitet låta eleverna utforska och uppleva olika kommunikationssätt, både vad gäller tal- och skriftspråk (Skolverket, 2019, s. 18–19). 3.4 Ämnesdidaktiska aspekter på läsning och språkutveckling
I skolundervisningen behöver lärare ta hänsyn till olika ämnesdidaktiska aspekter. I kommande stycke beskrivs några aspekter som är av särskild vikt i arbetet med läsning och språkutveckling.
Westlund (2017, s. 107–118) menar att läsutvecklingen hos elever sker i flera steg och att lärare kan använda olika metoder för att stötta eleverna i denna process. Exempel på stöttande metoder är att arrangera bokstavs- och ljudlekar och att läsa böcker. Westlund (2017, s. 154) lyfter även att flera tidigare forskningsstudier menar att högläsning är den bästa metoden för att låta elever möta skriftspråk. Westlund resonerar vidare om att de viktiga aspekterna i högläsningen är samtalen, valet av litteratur samt hur och när högläsning sker. Stensson (2006, s. 18–19) betonar också värdet av att lärare läser högt för elever, något hon anser bör ske varje dag. Att dessutom samtala om texten i
anknytning till högläsningen är viktigt i modellerande syfte inför elevers enskilda läsning. Högläsningen bidrar också till att skapa en gemenskap i klassen, där alla lär känna samma berättelser och dess karaktärer. I samtalen får eleverna lyssna till andras tankar och vid samma tillfälle dela med sig av sina egna tankar och tolkningar av olika texter. Tjernberg (2018, s. 36) lyfter att läraren under högläsningsstunder också kan skifta fokus från innehåll till form beroende på hur frågorna till texten ställs. Frågorna kan då beröra textens form, exempelvis hur något beskrivs i texten. Eleverna kan på det sättet se texten som en modell för hur något kan skrivas.
Det är en komplex och krävande process för elever att lära sig skriva och läsa, som kräver både motoriska och kognitiva färdigheter hos elever, menar Wengelin (2013, s. 63) och Stensson (2006, s. 36–37). För lärare är det viktigt att ha ett långsiktigt tänkande när det gäller elevernas språkutveckling genom läsning, och att inte ge upp för snabbt om eleverna inte direkt utvecklas precis som planerat. För att etablera ett läsengagerat
klassrumsklimat behöver läraren konkretisera både för sina elever och deras
vårdnadshavare varför läsande är värdefullt (Stensson, 2006, s. 18). Detta kräver i sin tur att lärare själva har klart för sig varför de ser läsande som viktigt. Utbudet av litteratur i klassrummet är också av vikt menar Stensson, som även poängterar att böckerna bör handla om olika ämnen och representera olika litterära genrer samt olika
svårighetsgrader.
Det är viktigt att skapa ett tillåtande klassrumsklimat, där eleverna vågar uttrycka sina tankar och där läsande värderas högt och får ta plats och tid poängterar Stensson (2006, s. 35). Även Bergöö (2016, s. 17–18) lyfter vikten av att eleverna vågar uttrycka sig i klassrummet. Hon hävdar att det språkliga självförtroendet har en nära koppling till elevers utveckling av sitt språk samt identitet. Vidare citeras Teleman (1991) i Bergöö (2016, s. 17–18) där han menar att språkanvändningen alltid är överordnad när det
6 kommer till språkutveckling, att det är eleven som utvecklar sitt språk och att dennes självförtroende i språket är viktigt att ta hänsyn till.
Tjernberg (2018, s. 36–37) lyfter värdet av att ha en varierad läs- och skrivundervisning där eleverna möter olika texttyper och undervisningsmetoder samt att de får möjlighet att använda tal- och skriftspråk i olika sammanhang. Att läraren dessutom väljer texterna efter syftet med lektionen samt elevernas nivå är också av vikt. Att skifta mellan att ha högläsning, samtal om texter samt skrivuppgifter som syftar till en stegrande utveckling ger en god variation. Betydelsen av en varierad undervisning är av särskilt stor vikt när målet är att utveckla flera delar av språket. Dessa delar innebär exempelvis att bygga upp elevernas ordförråd, utveckla förståelse i läsningen samt ge eleverna möjligheter att kunna skriva och läsa olika texttyper. Vidare framför Tjernberg (2018, s. 36–37) att variationen är betydelsefull för utvecklingen av elevers reflektion över sitt eget lärande, så kallad metareflektion.
Elevers bakgrundskunskap avseende en litterär texts ämne samt vetskap om vilken genre texten tillhör påverkar hur väl elever kan ta sig an och läsa texten. En god
bakgrundskunskap om textens ämne och litterära genre gör det lättare för elever att avgöra vilken lässtrategi de bör använda (Wengelin, 2013, s. 75). För att elevers enskilda läsning ska vara givande behöver lärare hjälpa eleverna att utveckla lässtrategier, menar Stensson (2006, s. 19). Undervisningen ska ge eleverna verktyg för att läsa mellan raderna, reflektera, förstå och analysera olika litterära texter. Det finns ett flertal
strategier för att utveckla läsningen. Stensson (2006, s. 32–33) beskriver exempelvis att lärare kan visa elever hur de kan ställa frågor till texter som de läser för att skapa
förståelse och hur de kan göra kopplingar mellan egna erfarenheter och texten eller något de tidigare läst. Wengelin (2013, s. 76–77) lyfter också att syftet med läsningen ändras när elever blir skickligare läsare. En nybörjarläsare läser för att lära sig läsa, medan en läsare som börjat automatisera sin läsning läser för bildning och för att utveckla kunskap om olika ämnen, företeelser eller händelser. För den sistnämnda, hamnar fokuset i större utsträckning på förståelseaspekten. Westlund (2017, s. 130) framhäver skillnader i lässtrategier. Det finns två aspekter inom lässtrategierna att ta hänsyn till; dels den tekniska, som exempelvis behandlar avkodning och elevers fortsatta läsfärdigheter, dels strategier som kan kopplas till förståelse och meningsskapande. Westlund (2017, s. 130) och Skolverket (2016, s. 33) använder sig av nedanstående figur för att förtydliga hur de olika delarna är mer eller mindre avhängiga varandra:
7
I ovanstående figur ser vi i den vänstra rutan de mer tekniska delarna av läsning. Enkelt förklarat den kunskap som gör att bokstavstecknen får en innebörd. I den högra rutan ser vi förståelsedelen av läsande, med andra ord det som gör att texten får ett sammanhang och kan kopplas ihop med erfarenhet eller funderingar. För att eleven ska uppnå läsförståelse behöver strategier från båda sidor finnas vid läsandet.
Läsmotivation är en aspekt som är viktig för att utveckla en god läsförståelse, menar Westlund (2017, s. 70–78). Det finns inre motivation, som i sammanhang med läsning innebär att elever läser av egen lust, samt yttre motivation, som innebär att elever läser med annat syfte, som exempelvis i strävan mot någon belöning. Den sistnämnda typen av motivation är inte att föredra, enligt Westlund (2017, s.76–77), utan det är i stället bättre att i undervisningen sträva efter att alla elever ser läsning som en trevlig sysselsättning.
Lässtrategier • Fonologisk medvetenhet • Bokstavskunskap • Avkodning • Ortografisk läsning • Läsflyt • Prosodi • Meningsskapande • Tolkning • Engagemang • Inferenser • Resonemangsförmåga • Metakognition
8
4. Metod
I metodavsnittet redogörs inledningsvis för hur Informationssökning (4.1) har genomförts, under rubrik Urval (4.2) presenteras de texter som har inkluderats i litteraturstudien och slutligen beskrivs i Materialanalys (4.3) hur litteraturen har analyserats.
4.1 Informationssökning
I informationssökningen har främst databasen Education Resources Information Center
(ERIC) använts. Den innehåller material från hela världen och har en pedagogisk
inriktning. Swepub; som presenterar vetenskapliga artiklar publicerade av olika svenska forskare har också använts till detta arbete. Skolporten, Google Scholar och Artikelsök har även använts vid litteratursökningen. Primo med sitt förteckningsbestånd, har använts främst vid kedjesökningar. Sökningen har även berikats av konsultationer med
bibliotekarier och personlig kommunikation med forskare.
Tabell 1: Informationssökning, några exempel
Söktjänst Sökord Eventuell
avgränsning
Antal träffar
ERIC ”teaching methods” AND ”Childrens literature” AND ”language learning”
Peer reviewed & academic journals
56
ERIC ”teaching” AND ”primary school” AND ”vocabulary”
Peer reviewed & academic journals
90
ERIC ”Language development” AND ”reading” AND ”literature”
Peer reviewed & academic journals
59
ERIC ”language development” AND ”teaching” AND ”fiction”
Peer reviewed & academic journals
6
Swepub ”Språkutveckling” AND ”litteratur” refereed 147
Swepub ”läs- och skrivundervisning” 54
Swepub ”årskurs F-3” 5
Sökord har kombinerats på olika sätt med och utan trunkering och tesaurussökning har även använts som hjälp för att hitta relevanta sökord. De sökningar som gav ett alltför stort antal träffar avgränsades efterhand. De sökord som har varit relevanta för syftet är exempelvis språkutvecklande*, litteratur*, läsning*, läs- och skrivundervisning*, F-3*,
9
language development*, teaching*, reading*, literature* och primary*. Dessa begrepp
användes med olika trunkeringar, i fraser samt olika ordkombinationer. Utifrån relevans på de träffar vi fick styrdes avgränsningarna till att bli mer eller mindre avgörande. De kedjesökningar som genomfördes utgick från referenslistor och omfattade främst författarsökningar där ett aktuellt namn dök upp vid upprepande tillfällen.
Viss litteratur från de svenskkurser som utbildningen erbjudit kunde också bidra till förklaringar av begrepp. Några exempel är: Stensson, 2006, Mellan raderna; Berg, 2011,
Läs och skrivundervisning; Westlund, 2017, Aktiv läskraft. Figur 1. Exempel på sökning i ERIC
4.2 Urval
I vårt urval av relevant material har vi utgått ifrån följande kriterier; materialet ska inkludera barn i åldersgruppen 6–10 år samt innehålla någon aspekt av språkutveckling i kombination med litteraturanvändning. För att få ett urval med vetenskapligt material har vi enbart studerat material som är granskat enligt ”peer reviewed”, ”refereed”, ”academic journal” eller motsvarande.
Något som uppmärksammats under både sökning och analys var att åldersspannet 6–10 år inte är en grupp där begreppet språkutveckling med alla dess inkluderade områden har så stort fokus. Under de åren ligger tyngdpunkten i undervisningen snarare på att hjälpa eleven att bli en god läsare och att lära sig att skriva. De sökningar som riktades mot det vidare begreppet språkutveckling hamnade snarare inom områden som specialpedagogik eller olika typer av problematik kring kognitiv eller språklig utveckling. Detta gjorde i sin tur att sökningsprocessen fick smalna av och öka i frekvens. Vi har även valt att inkludera några artiklar som berör språkutveckling genom litterära texter i åldrar som
Language* AND primary* AND literature* Ger 1950 träffar
Avgränsar till år 1999–2020, peer reviewed, academic journal, reports Ger 626 träffar
10 sträcker sig utanför vår ursprungliga målgrupp eftersom dessa studier visade sig relevanta i förhållande till vårt syfte. Detta diskuteras mer ingående i metoddiskussionen.
Tabell 2: Den litteratur som använts i studien
Titel Författare Publikationstyp År Land
Librarians’ book talks for children: An opportunity for widening reading practices? Schmidt, C. Vetenskaplig artikel 2020 Sverige The literacy environment of preschool classrooms in three Nordic countries: challenges in a
multilingual and digital society
Hofslundsengen, H., Magnusson, M., Svensson, A-K., Jusslin, S., Mellgren, E., Hagtvete, B.E. & Heilä-Ylikallio, R. Vetenskaplig artikel 2020 Forskare från Norge, Sverige och Finland. Publicerad i engelsk tidskrift.
Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle Schmidt, C. Vetenskaplig artikel 2018 Sverige Den kroppsliga läsningen - Bildningsperspektiv på litteraturundervisning Fatheddine, D. Doktors-avhandling 2018 Sverige Sucessful Read-Alouds in Today´s Classroom Johnston, V. Vetenskaplig artikel 2016 USA
Att bli en sån´som läser Schmidt, C. Doktors-avhandling 2013 Sverige Skicklig läs-och skrivundervisning Alatalo, T. Vetenskaplig artikel 2011 Sverige Teacher Use of Interactive Read-Alouds Using Nonfiction in Early Childhood Classrooms Bortnem, G. Vetenskaplig artikel 2008 USA
The challenge of moving beyond the literal in literature discussions. Serafini, F., & Ladd, S. M. Vetenskaplig artikel 2008 USA Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3 Jönsson, K. Doktors-avhandling 2007 Sverige Early Language Development as Related to the Acquisition of Reading Lundberg, I. Forsknings-översikt 2006 Forskare från Sverige. Publicerad i engelsk tidskrift.
11 A Comparative Study of
Small Group Fluency Instruction
Kuhn, M. Vetenskaplig artikel
2006 USA
Teacher and Peer Roles in Scaffolding First Graders' Responses to Literature Wollman-Bonilla, E; Werchadlo, B. Vetenskaplig artikel 1999 USA 4.3 Materialanalys
Det undersökta materialet består av vetenskapliga artiklar, doktorsavhandlingar och en forskningsöversikt och är av både nationell och internationell karaktär. Dessa presenteras här ovan i tabell 2 och en mer utförlig presentation finns i Bilaga 1: Översikt över
analyserad litteratur. Materialet analyserades med avseende på områdena läsning,
språkutveckling och litteratur. I denna litteraturstudie har resultat från tidigare forskning liksom de diskussioner och slutsatser som presenterats varit det som analyserats. Vidare har dessa analyserats i syfte att upptäcka likheter och skillnader som framkommit i resultaten. Stoffet är av både kvalitativ och kvantitativ karaktär med tyngdpunkten mot det kvalitativa.
Utifrån syfte och frågeställningar i denna studie, som berör metodik och didaktik inom språkutveckling och litteratur, har materialet analyserats med avseende på vilka
möjligheter, utmaningar och arbetssätt som är brukliga. Texterna analyseras individuellt sedan presenterade vi för varandra de resultat som ansågs vara relevanta. Analysen har bedrivits med stöd av metoden, Systematic Mapping and Analysis of Research
Topographies, förkortat SMART (Nilholm, 2017, s. 8–9). I vår analys har vi sedan valt att strukturera resultaten i följande teman; Litteratur som språkutvecklande verktyg,
Högläsning, samtal och återkoppling, Enskild läsning samt Utmaningar och möjligheter med läsning. Dessa teman är de som i det analyserade materialet har matchat syfte och
12
5. Resultat
Syftet med denna litteraturstudie är att studera hur litteratur som arbetsverktyg i undervisningen kan främja språkutvecklingen hos elever i årskurs F-3. De resultat som framkommit i denna studie har visat några tydliga teman som här presenteras under rubrikerna; Litteratur som språkutvecklande verktyg (5.1), Högläsning, samtal och
återkoppling (5.2), Enskild läsning (5.3) samt Utmaningar och möjligheter med litteraturarbete (5.4).
5.1 Litteratur som språkutvecklande verktyg
Det finns en stark koppling mellan språkutvecklingen hos små barn och deras senare läsförmåga i de tidiga skolåren, menar Bortnem (2008, s. 29). Vidare menar han att utvecklingen av ordförrådet är en av de viktigaste komponenterna för att lära sig att läsa. Därför behöver barn redan i förskolan ges många möjligheter till att öka ordförrådet. Det finns även en stark koppling mellan läsning och ett ökat ordförråd och det behöver lärare uppmärksamma i undervisningen. Bra verktyg för att utveckla barns ordförråd är
högläsning av både facklitteratur och skönlitteratur, menar Bortnem (2008, s. 38–39). Studien visar att lärare inte använder sig av facklitteratur i samma utsträckning som skönlitteratur (Bortnem, 2008, s. 39), något som även Schmidt nämner i en studie gjord 2020 (s. 13), men då med betoning på bibliotekariers presentation av olika bokgenrer. Wollman-Bonilla och Werchadlo (1999, s. 606) visar att genom att ha läst böcker av samma författare tillika genre och texttyp så ges indikationer på att det är arbetet kring böckerna som låter eleverna utveckla sina tankar och svar. Skillnaden i text visar sig inte vara det avgörande.
Läsning av bilderböcker hjälper barn att förstå fundamentala aspekter av läsning, redan hos barn i förskolan, hävdar Lundberg (2006, s. 72). Genom att använda sig av
bilderböcker lär sig barn att böckerna innehåller påhittade världar som bidrar med olika budskap vilka förmedlas symboliskt och med ord. Böckerna erbjuder eleverna en inblick i andra världar och fängslande berättelser som inte bara berör den tid och plats de
befinner sig på för stunden. I en studie av Serafini & Ladd (2008, s. 10–13) läste en lärare, högt för sin klass, bilderböcker med prisbelönta illustrationer. Under studiens gång visade eleverna en ökning av tolkande svar efter att de fått se illustrationerna, i jämförelse med föregående dag när de enbart sett och hört texten. Tolkande svar innebär att elevernas respons och kommentarer till texten inte är direkt kopplade till bilder eller text utan är något som kommer från elevens egen tolkning av dessa. De totala resultaten av denna studie visade att en övervägande mängd bildliga svar, det vill säga direkta kommentarer eller svar på text och bild, varav över hälften av svaren var direkt kopplade till den lästa texten. De tolkande svaren, såsom exempelvis kopplingar till verkligheten, upptog endast ca 21 procent av alla svar.
Alatalo (2011, s. 94) visar att många lärare i årskurs ett använder sig av metoder som innefattar läsebok som läsverktyg och parallellt med den även fokuserar på att eleverna ska lära sig bokstäver från ett bokstavsschema, där varje bokstav lärs in en och en.
13 Studien visar även att några lärare lägger fokus på att lära eleverna språket genom
utforskande text-, ljud- och bokstavslekar. Lundberg (2006, s. 73–74) framför i sin studie att det finns en stark koppling mellan barns fonologiska medvetenhet och deras senare förmåga att lära sig läsa. Han menar att arbete med den fonologiska medvetenheten kan påverka både tidpunkten för när elever lär sig läsa och hur väl de utvecklar läsningen. I en studie av Kuhn (2006, s. 139–140) visade resultatet att både metoden upprepad läsning, som innebär att samma text läses flera gånger, och metoden att läsa olika texter i dess helhet vid varje lästillfälle gav positiva resultat för elevers ordigenkänning, såväl som deras förmåga att läsa med god rytm, takt och betoning samt att förstå ord i ett sammanhang. Den sistnämnda metoden visade allra bäst resultat vad gäller textförståelse. Kuhn (2006, s. 143) menar dock att utifrån elevernas behov och kunskaper samt syftet med undervisningen visar resultatet att både metoden upprepad läsning och metoden att läsa flera texter i dess helhet ger goda utvecklingsmöjligheter för elevers läsning. Att motivationen till läsning styrs av lust visar studier av både Schmidt (2013) och
Fatheddine (2018). Schmidt (2013, s. 258) lyfter att för att elever ska vilja läsa behöver de skapa en relation till texten och kunna identifiera sig både med och i den. Fatheddine (2018, s. 62) menar att det är viktigt för eleverna att få hjälp med att bilda en
läsaridentitet, något som hon menar krävs för att etablera läslust. Kroppen är med i alla delar av processen kring bildning, genom att “känna in stunden”, vara närvarande och ta hänsyn till alla deltagare i stunden, gällande kroppsspråk, tid, plats och rum, även när det kommer till läsning (Fatheddine, 2018, s. 59–62). Samma studie visar även att
bildningsprocessen främjas när läsupplevelsen är god. Elever som gillar läsning kan dela med sig av erfarenheter att läsning är mer än själva läsandet av texten och påverkas av olika yttre parametrar, plats och tid. När läsningen sker under goda förutsättningar framgår det att läsaren kan träda in i en annan värld, även kroppsligt. Den förmågan exemplifieras när en lärare i studien fångas av en text så starkt att det blir svårt att få kontakt med henne (Fatheddine, 2018, s. 58–60). Läraren blir då en tydlig modell inför eleverna, för hur läsningen påverkar kroppens agerande.
5.2 Högläsning, samtal och återkoppling
Högläsning i grupp gynnar olika elever på olika sätt, menar Jönsson (2007, s. 233). Den kan bland annat bidra till en känsla av samhörighet, genom att eleverna får lyssna på olika berättelser och dela erfarenheter med andra i samtal. Schmidt (2018, s. 91) och Jönsson (2007, s. 233) betonar också att högläsningsstunderna skapar nya funderingar hos eleverna. Högläsningen kan även bli ett första steg in i den läsande världen och kan locka eleverna till att vilja läsa de utvalda böckerna själva (Jönsson, 2007, s. 233). Samtalen ger eleverna möjlighet att avslöja sin läsaridentitet och hur de vill utvecklas i rollen som läsare (Schmidt, 2018, s. 91). Bortnem (2008, s. 29) lyfter fram att högläsning med utrymme för textsamtal kan vara ett verktyg för att utveckla elevers ordförråd. Högläsningsstunder tillsammans med elever kan främja språkutvecklingen på flera sätt visar Johnston (2016, s. 40). Hon menar att under högläsningsstunder förmedlar läsaren mer än bara ord. Tonfall, ljudnivå och läshastighet tillsammans med kommentarer till texten är en stor del av läsupplevelsen och bidrar till språkutvecklingen. Böckerna som
14 används i högläsningsstunderna bör väljas med omsorg och vara engagerande berättelser och läraren behöver visa sina tankar om texten för att på så sätt dela med sig av olika förståelsestrategier (Johnston, 2016, s. 40–41). Jönsson (2007, s. 604) framför att ”när högläsningen fungerar som en stödstruktur blir den tillsammans med skrivandet och samtalen modell för hur läsare gör när de läser och förstår texter”. Med stödstruktur avses det stöd som bidrar till att elever klarar mer än de skulle göra på egen hand (Jönsson, 2007, s. 238). Wollman-Bonilla och Werchadlos (1999, s. 604) studie visar att modellering och stöttning med utmaningar är ett avgörande arbetssätt för elevernas språkutveckling. Detta är något som även Lundberg (2006, s. 73) betonar vikten av. Han lyfter även värdet av det sociala lärandet vid högläsning, där han menar att vuxna kan slussa in elever i vanan att hantera texter och samtidigt visa njutningen som kan erhållas genom litteratur. Vid högläsning hamnar fokuset i större utsträckning på innehållet i texten än det gör om eleven själv läser. Därmed kan texter av svårare slag, vad gäller innehåll och längd, läsas för elever. Av särskild vikt är då också att ha textsamtal som stöttar elevers förståelse (Jönsson, 2007, s. 61).
”Litteraturarbete kan vara en mental, skapande och social process både för läraren och för eleverna” (Jönsson 2007, s. 240). Klassrumsklimatet är viktigt för att eleverna ska våga tala och dela med sig av sina funderingar, menar Jönsson (2007, s. 233).
Hofslundsengen, Magnusson, Svensson, Jusslin, Mellgren, Hagtvet och Heilä-Ylikallio (2020, s. 416) lyfter fram att oavsett vilka verktyg barn väljer att uttrycka sig med så spelar tillgängligheten av material samt möjligheten till interaktion i klassrummet en stor roll.
Till skillnad från talspråk innehåller skriftspråk ofta en bredare repertoar av ord menar Lundberg (2006, s. 72–73). Barn som ofta får vara med i sammanhang av gemensam högläsning ges en större chans att utveckla en bättre syntaktisk förmåga, vilken är viktig för att kunna tolka och skapa mer avancerade meningar. Dessutom genererar högläsning där eleverna möter nya ord vid flera tillfällen i dess sammanhang större möjligheter för eleverna att lära sig vad dessa ord betyder. Därutöver finns det goda möjligheter att genom högläsning bidra till ett läsintresse hos barn (Lundberg, 2006, s. 72–73).
Arbete med läsloggar förekommer både i Jönssons studie (2007) samt i Wollman-Bonilla & Werchaldos (1999). Återberättandet i läsloggar blir en del i arbetet mot ökad förståelse och meningsskapande i Jönssons studie (2007, s. 234–235). Där visas även att eleverna utvecklar sitt reflekterande och sitt ordförråd i takt med att eleverna utvecklar sitt språk i skrift och skapar en vana av att använda läsloggar för att skriva ner sina tankar efter olika lässtunder. I Wollman-Bonilla och Werchadlos studie (1999, s. 605–606) skriver
eleverna också sina tankar och svar i personliga läsloggar. Under veckorna som studien genomförs utökas svaren till att bli längre och innehålla fler reflektioner och tolkande svar än de gjorde innan lärarens modellering och stöttning. Boksamtal kan främja förståelsen och elevens förmåga att utveckla sina tankar. I boksamtalen tar eleverna del av både sina klasskamraters funderingar och lärarens frågor om texten, vilket bidrar till nya synvinklar hos eleverna (Jönsson 2007, s. 234–235). Schmidt (2020, s. 15) nämner ytterligare fördelar med boksamtal, exempelvis stöttning till motivation och kritisk
15 reflektion. I Wollman-Bonilla och Werchadlos studie (1999, s. 606) framgår att eleverna tar efter sina kamraters tankegångar och genom boksamtal utvecklar varandras vidd av svarstyper. Det blir också tydligt att de ökar sin förmåga till hörförståelse, genom att de tolkar och reflekterar över det kamraterna har läst upp och berättat. Kommunikativa undervisningsmetoder visar sig vara viktiga för elevers möjligheter att skapa mening och förståelse i lästa texter. De är även betydelsefulla för stöttning i elevers utveckling av läs- och skrivkunskaper samt för att de ska kunna lära sig att granska och analysera texter på ett kritiskt sätt (Schmidt, 2013, s. 259).
5.3 Enskild läsning
Enskild läsning innebär i detta sammanhang den läsning som elever bedriver på egen hand, där eleverna läser tyst för sig själva.
Schmidt (2020, s. 1) hävdar att ansvaret för att inspirera elever till läsning och
läsförståelse är något som delas mellan lärare och bibliotekarier men att de har olika mål med läsningen. Att inspirera till läsning är särskilt viktigt för elever som växer upp i områden med socioekonomiska svårigheter, då de inte har samma tillgång till litteratur. Schmidt (2020, s. 14–15) menar att såväl lärare som bibliotekarier behöver stötta eleverna i deras sökande efter lämpliga böcker, både sett till intresseområden och
svårighetsnivå. En bibliotekarie som deltog i Schmidts studie (2020, s. 14–15) betonar att målet är att få barn att se sig själva som läsare, då det omvända kan leda till att ett barn bär med sig känslan av att inte vara en läsare för resten av livet. I studien framkom även att lärare och bibliotekarier hade skilda synsätt på litteraturens viktigaste
användningsområden. Bibliotekarierna belyste vikten av att läsa för underhållning och personlig bildning, medan lärarna främst lyfte upp aspekten av att bli en funktionell
läsare när det handlar om läsundervisning för elever i de tidiga grundskoleåren (Schmidt,
2020, s. 16–17). Att bli en funktionell läsare innebär enligt Schmidt (2018, s. 81) att kunna avkoda och förstå det som lästs.
Bilderböcker är viktiga i barns läsning, menar Jönsson (2007, s. 235) och hon belyser även vikten av leken som en del av meningsskapandet. Litteraturen bidrar till inspiration i lek och leken i sin tur främjar kommande läsning. En utmaning som Jönsson (2007, s. 237) lyfter med egen läsning är den eventuella bristen på stöd från kamrater och lärare i att skapa förståelse, vilket visat sig betydelsefullt vid läsning tillsammans. I Schmidts studie belyses vikten av förståelse genom att ett par av eleverna berättar att när de läser något som de inte förstår är det inte roligt och de beskriver känslan som om de då läser på ett annat språk (Schmidt, 2020, s.16). I Alatalos studie (2011, s. 184) framkommer det att ett flertal av lärarna framhåller vikten av att läsa mycket, medan Alatalo menar att det kan vara mer gynnsamt för elever att läsa tillsammans, gärna högt för varandra och sedan samtala om det som lästs, snarare än att fokusera på mängden läsning.
16 Alla barn har olika resurser och förkunskaper som är viktiga att använda i allt arbete med läsning, menar Schmidt (2018, s. 93). En aspekt att ta hänsyn till är att eleverna har olika utgångslägen för läsning och skrivning. Lundberg (2006, s. 65) menar att en kunnig läsare kännetecknas av en person som utöver sin automatiska ordavkodning även har förmågan att reflektera över och analysera innebörden i olika texter, vilket i sin tur kräver att eleven har tidigare kunskaper om texters ämnen samt får stöttning i sin läsprocess. Lundberg (2006, s. 66) menar att för en del elever är det mycket svårt att lära sig läsa och att det är något som kan komma att ligga till grund för framtida problem förknippade med elevernas skolgång. Det innebär en stor mental utveckling för att barn ska lära sig läsa och det öppnar sig en ny värld i form av texter som bjuder in till spännande
händelser, fantasi och nöje, menar Lundberg (2006, s. 66). Denna mentala utvecklig har även en annan sida som innebär att barnet nu får ett nytt användningsområde i språket, som tidigare endast varit till för att kommunicera i tal. Det bidrar i sin tur till att barnet får nya möjligheter att kunna reflektera över sina egna tankar, så kallad metareflektion. Schmidt (2020, s. 19) diskuterar även vikten av att använda barnlitteratur i arbetet som syftar till att eleverna ska se sig själva som läsare.
Studien av högläsning på biblioteket visade att böckerna som presenterades där inte arbetades vidare med i klassrummet. Detta hade kunnat nyttjas i undervisningen, menar Schmidt (2020, s. 19). Samma studie visade att endast böcker på svenska lästes och presenterades, trots att många av barnen hade andra modersmål än svenska (Schmidt, 2020, s. 13). För att de flerspråkiga barnen ska kunna utveckla sitt språk är det viktigt att de har någon hemma som kan läsa för och med dem så att de får ta del av exempelvis olika lässtrategier även hemma och det är därför viktigt att det finns möjlighet för dem att låna böcker även på sitt modersmål. (Schmidt, 2020, s. 19). Den fysiska miljön är viktig för att inspirera barn till läsning och skrivning, menar Hofslundsengen et al. (2020, s. 421–423). Med det menas att det behöver finnas böcker och andra skriftspråkliga
verktyg, som exempelvis tavlor med skrift, pennor och block att tillgå för att eleverna ska kunna utveckla sitt språk. Hofslundsengen et al. (2020, s. 421–423) har i sin studie jämfört utbudet av bland annat böcker på förskolor för barn mellan 1–7 år i Sverige, Norge och Finland. I samtliga länders klassrum fanns det flerspråkiga barn. Resultaten visade att klassrummen i samtliga länder hade gott om böcker att tillgå på respektive lands modersmål men att utbudet av böcker på andra språk var väldigt litet. Författarna menar att det är något dessa förskolor bör uppmärksamma, då det inte återspeglar den mängd språk som barnen i de olika klassrummen talar. För att motivera elever till läsning är det viktigt hur man använder litteraturen i undervisningen. Schmidt föreslår att det i modersmålsundervisningen kan användas samma texter som används i den gemensamma högläsningen i klassrummet (Schmidt, 2018, s. 93).
Läsning ses ofta som ett allmänt kunnande, men det krävs mycket av ett barn för att det ska utveckla sin läsförmåga (Alatalo, 2011, s. 187). Läsutvecklingen är en komplicerad process som innefattar många olika delar. Processens olika delar innebär exempelvis förståelsen av att se att det går att koppla samman talspråket med skriftspråket. En annan del innebär att utveckla språklig medvetenhet. Att lära sig ”koda av” och få upp flyt och hastighet i läsningen samt utveckla förståelse för det den lästa texten och öka ordförrådet
17 är andra delar i processen. Det kräver att lärare kan bedöma vilka behov olika elever har och att de anpassar undervisningen individuellt så att den gynnar alla elever. Det
framkommer att ett flertal av lärarna i Alatalos studie (2011, s.109–112), på grund av stora elevgrupper och tidsbrist, har svårt att stötta elever som har problem med läs- och skrivinlärningen. De nämner också att gällande elever med annat modersmål än svenska kan det vara svårt att veta om problemen grundar sig i brister i svenska språket. I dessa fall saknar lärarna stöttning i form av exempelvis speciallärare. Det finns ramar och strukturer som styr friheten för elevers val och tolkningar, menar Jönsson (2007) samt Serafini och Ladd (2008). Jönsson (2007, s. 236) problematiserar den aspekt av läsning där eleverna på egen hand får läsa litteratur de själva valt. Hon ifrågasätter hur ”fri” den läsningen egentligen är, då valet av böcker styrs av urvalet som finns att tillgå, samt av att läraren bestämmer över tid och plats att läsa på. I Serafini och Ladds (2008) studie nämns också det faktum att läraren har en maktposition gentemot eleverna i och med att läraren genom sina tankar och strukturer även ramar in elevernas tankar.
Schmidt (2013, s. 259) lyfter fram att barn möter stora mängder text i digitala former, exempelvis genom datorspel och sociala medier. Dessa erbjuder texter i mer multimodal form än exempelvis en traditionell bok, som eleverna ofta möter i skolmiljön. Hon hävdar att dessa texter är mer lockande för elever och att de därmed bidrar till ett större identitetsskapande än traditionella texter. Dock menar hon att skolan har en viktig roll vad gäller att erbjuda en bredd av texter och inte ta till exakt samma texttyper som eleverna möter på sin fritid. Att kritiskt kunna förhålla sig till texter blir allt viktigare i det moderna samhället, menar Schmidt (2013, s. 259), på grund av det stora
informationsflöde som möter oss alla. Därför menar Schmidt (2013, s. 259) att elever behöver utrustas med verktyg för ett kritiskt förhållningssätt till olika texter. Med sådana kunskaper kan elever jämföra och identifiera sig själva i olika kontexter. Även Lundberg (2006, s. 65) lyfter att elever i dagens samhälle behöver andra läskunskaper än tidigare, då de möter större textmängder av olika slag i jämförelse med tidigare. Schmidt (2018, s. 94) belyser vikten av att kontinuerligt stödja elever till goda vanor i deras upplevelser kring läsning, dels som kunskapskälla, men även som upplevelse, reflektion och som rättighet till bildning och kritiskt tänkande. Johnston (2016, s. 42) menar att när en högläsningsstund är välplanerad och väl genomförd, skapar den möjligheter för eleverna att öka sitt ordförråd och sin kunskap, att utveckla sina tankar samt utveckla språket på en avancerad nivå. Samma artikel presenterar att beroende på vilka frågor som ställs till texten utvecklas olika förmågor. Genom att ställa frågor som kan ge ett ”rätt” svar kan elever visa att de har förstått vad texten berättar, medan de frågor som inte har ett ”rätt” svar även ger eleverna möjlighet att dra slutsatser och öka sitt kritiska tänkande.
Sammanfattningsvis visar resultatet att när lärare använder litteraturen på ett genomtänkt och professionellt vis i undervisningen kan den bidra till att stärka elevers
språkutveckling. Flera forskare pekar även på identitetsskapande aspekter i litteraturen. Dels som källa till att finna och få visa sin egen läsaridentitet, dels som ett steg för att utveckla, reflektera och förstå sig själv och andra. Det framkommer också att elever behöver se sig själva som läsare. Lärarens roll blir att arrangera gynnsamma tillfällen för läsning. I detta sammanhang är ett gott klassrumsklimat viktigt för att stötta, inspirera
18 och motivera elever till läsning. För att elever ska kunna använda litteraturen som
språkutvecklande verktyg behöver eleverna undervisas i lässtrategier. Modellering framkommer som ett gott exempel på hur lärare kan undervisa i läsning. Att erbjuda material, exempelvis i form av böcker på elevers olika modersmål framkommer av forskarna i denna studie inte vara så vanligt, men kan enligt flera forskare vara av vikt för framför allt flerspråkiga elever. Högläsning lyfts av flera forskare upp som
språkutvecklande, framför allt i kombination med samtal om texter, medan det
framkommer några mer kritiska punkter kring enskild läsning för eleverna, som att elever då kan gå miste om värdefull stöttning. Vikten av samtal framkommer tydligt hos flera av forskarna. Aspekter som genre eller texttyp visar sig inte vara lika viktiga som hur man angriper texterna och att man samtalar om dem.
19
6. Diskussion
I detta avsnitt diskuterar och reflekterar vi kring hur informationssökningen gått till under rubriken metoddiskussion (6.1). Diskussioner och reflektioner av resultatet i relation till syfte, frågeställningar och bakgrund i litteraturstudien presenteras under rubriken
resultatdiskussion (6.2). Avslutningsvis presenteras i detta avsnitt några förslag på vidare
forskning och frågeställningar. 6.1 Metoddiskussion
Vid de inledande sökningarna befästes att språkutveckling är ett omfattande begrepp. Många av de träffar som matchade språkutveckling inom den åldersgrupp som är aktuell i detta arbete (6–10 år) närmade sig områden som berör olika språkliga eller kognitiva problematiker. Genom att dela in begreppet språkutveckling i smalare begrepp inom språk, såsom läs- och skrivutveckling gjorde att vi hittade mer material som var relevant för syftet och frågeställningarna. Flera artiklar är skrivna av Schmidt, vilket kan ses som en svaghet, då hennes röst kan blir starkare än de andra forskarnas. I detta fall berör artiklarna av Schmidt olika aspekter och synvinklar på språkutvecklingen vilket gör att alla hennes artiklar ändå känns relevanta. Likaså kan vi ha blivit påverkade av hur litteratur i skolan och för barn i allmänhet är högt skattad som språkutvecklande hjälpmedel. Studiens styrkor är ett brett perspektiv, tack vare både nationell och
internationell forskning, samt att merparten av forskningsmaterialet är nypublicerat. Inga artiklar vi funnit visar på några negativa resultat av litteraturanvändning, dock kritiska aspekter. De svårigheter som presenteras berör snarare motivation och resurser, vilka diskuteras i resultatdiskussionen. Det är dock inget vi går djupare in på, då det inte bedömts vara relevant för vårt syfte. Under processen med informationssökning
upptäcktes viss svårighet i att hitta källor som tar upp hela aspekten språkutveckling. Det har i sin tur bidragit till att det i vissa fall varit svårt att jämföra resultaten, då de
behandlar olika delar av språkutveckling hos elever. Detta har även påverkat sökorden och träffarna, genom att olika aspekter av språkutvecklingen hittats via helt skilda sökord och sökmotorer. Tre artiklar som rör barn i åldern 1–7 år (Bortnem, 2008) och barn i förskolan (Lundberg, 2006; Hofslundsengen, Magnusson, Svensson, Jusslin, Mellgren, Hagtvete & Heilä-Ylikallio, 2020) går utanför vårt åldersspann, men har relevans i förhållande till vårt syfte. Språkutvecklingen börjar tidigt hos barn och några av studierna visar resultat på att barns tidiga språkutveckling bland annat har en nära koppling till elevers senare läsutveckling. Ytterligare tre artiklar sträcker sig delvis utanför vårt åldersspann. Doktorsavhandlingen av Schmidt (2013) samt Schmidts studie (2018) och Fatheddines doktorsavhandling (2018) berör årskurserna 3–5 men känns trots det relevanta då de berör elevernas perspektiv på litteratur och läsning samt den enskilda läsningen. De 7 resterande artiklarna berör årskurs F-3.
Ur studierna som vi undersökt framkom ytterligare aspekter, utöver de som berör undervisning. Dessa aspekter visar sig också påverka elevers språkutveckling i och med att litteratur används som språkutvecklande verktyg. Vi lyfter även dessa i
20 resultatdiskussionen under rubriken Andra aspekter gällande litteratur och
språkutveckling (6.2.4).
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet av studien visar att litteratur är ett användbart verktyg i undervisningen för att främja elevers språkutveckling. Där framkommer några undervisningsmetoder som är betydelsefulla för elevers språkutveckling. Dessa är samtal, högläsning och menings- och identitetsskapande. Ur resultatet framkom även några kritiska aspekter kring litteraturen som språkutvecklande verktyg, exempelvis klassrumsklimatet, material- och
resurstillgång samt val av undervisningsmetod. Dessa kommer vi att diskutera mer ingående i detta avsnitt under rubrikerna Litteratur som språkutvecklande verktyg i
undervisningen (6.2.1), Möjligheter och utmaningar med litteratur i undervisningen
(6.2.2), Olika texttyper och genres inverkan på språkutvecklingen (6.2.3), Andra aspekter
gällande litteratur och språkutveckling (6.2.4) samt Vidare forskning (6.2.5).
Frågeställningen: Vilka delar av språkutvecklingen främjas av litterär läsning? diskuteras under samtliga underrubriker i detta avsnitt, medan övriga frågeställningar presenteras under varsin rubrik.
6.2.1 Litteratur som språkutvecklande verktyg i undervisningen
Betydelsen av språket lyfts fram redan i inledningen av kursplanen i svenska, där det står att språket är människors främsta kommunikationsredskap (Skolverket, 2019, s. 257). Vidare står det att undervisningen ska möjliggöra utveckling av elevers tal- och
skriftspråk. Läroplanen för grundskolan fungerar som ett ramverk för lärare. I läroplanen beskrivs det vilka mål elever strävar efter samt vad undervisningen ska innehålla. Men det är sedan upp till varje lärare och skola att, med stöd i sin egen professionalitet, planera undervisningen på ett sätt som gynnar elevernas lärande. I resultatet i denna studie framgår vikten av lärares stöttning för att nå elevernas bästa utvecklingspotential, men även att lärare behöver fungera som en källa till inspiration för läsning (Schmidt, 2018, s. 94; Fatheddine, 2018, s. 62; Jönsson, 2007, s. 238; Lundberg, 2006, s. 73). I en annan studie lyfter Schmidt (2020, s. 1) att ansvaret för att inspirera elever till läsning inte enbart ligger hos lärare, utan att bibliotekarier också har en del av ansvaret. I
samband med detta poängteras också bibliotekens viktiga roll för att stötta upp läsningen hos elever i socioekonomiskt utsatta områden. Om inspiration och stöttning i att välja ut passande böcker kommer både från skolor och bibliotek är möjligheterna att nå och påverka dessa elevers etablerande av läsvanor högre. Det fungerar då som ett slags samarbete mellan elev, skola och bibliotek.
Resultatet visar att när barn utvecklar sina läs- och skrivfärdigheter så innebär det en stor mental process. De får nya verktyg att tillgå, utöver talet, vilket påverkar hur de nu kan hantera sina tankar och funderingar. I samband med att elever genomgår en progression i läs- och skrivförmågan främjas även förmågan att självständigt reflektera över sitt eget lärande och utvidga eller omvärdera tidigare kunskap, så kallad metareflektion
(Tjernberg, 2018, s. 36–37 & Lundberg, 2006, s. 66). Att elever genomgår en stor utveckling både vad gäller mentala aspekter men också praktiska kunskaper i de första
21 grundskoleåren framgår tydligt. Det kan även kopplas samman med elevers
identitetsutveckling som är komplex och sker successivt både i elevers egna reflektioner samt tillsammans med klasskamrater och lärare.
Ett arbetssätt som framträtt särskilt tydligt i resultatet är högläsning. Flera studier lyfter högläsningen som mycket gynnsam (Jönsson, 2007; Bortnem, 2008; Schmidt, 2018; Schmidt, 2020; Lundberg, 2006; Wollman-Bonilla & Werchadlos, 1999; Johnston, 2016). Högläsningen bidrar med flera viktiga aspekter. Dels kan högläsning bidra till att bygga upp en gemenskap dels främja förståelsen av ord, budskap och innehåll. Dock framkom det att en viktig grund för att givande samtal är klassrumsklimatet (Jönsson, 2007, s. 233; Fatheddine, 2018, s. 62). Här träder lärarens roll som organisatör för ett bra klassrumsklimat in. Läraren har det största ansvaret för att skapa goda förutsättningar för att elever ska våga dela med sig av sina funderingar. Läraren har i sin roll som ledare möjlighet att visa vad som kännetecknar ett bra klimat. Genom att organisera textsamtal skapas även möjligheter att hantera olika situationer, så väl positiva som problematiska som kan ske i mötet mellan elever samt elever och lärare. I textsamtalssituationer behöver läraren visa hur eleverna kan ställa frågor genom att själv göra det samt stötta elever att utmana sig själva att våga tala och därmed visa att allas tankar är av värde. Det är inte bara högläsningen i sig som är viktig utan det som är av särskild vikt är att samtala om texter som lästs under högläsningsstunderna. I dessa samtal kan både elever och lärare ställa frågor till varandra och till texten. Vid högläsningen har läraren också en viktig roll i att visa hur läsning går till för att skapa förståelse och intresse. Läraren blir då en modell för läsningen. Lärarens roll i dessa undervisningssituationer kan kopplas till kursplanen i svenska, som beskriver att undervisningen ska innehålla olika
förståelsestrategier och samtalsstrategier som hjälper elever att tolka och genomföra samtal om olika texter (Skolverket, 2019, s. 258–259). Resultatet visar också att gemensamma högläsningsstunder är viktiga, då de ofta innebär att eleverna stödjer varandra. De utvecklar sina resonemang och tolkningar genom att ta del av kamraters funderingar kring innehållet (Wollman-Bonilla & Werchadlos, 1999, s. 606; Schmidt 2013, s. 259, 2020, s. 15). Schmidt (2013, s. 259, 2020, s.15) poängterar även att boksamtal gynnar elevers kritiska förhållningssätt. I resultatet framgår att det kritiska förhållningssättet till texter blir allt mer viktiga i takt med utvecklingen av samhället (Lundberg, 2006, s. 65; Schmidt, 2013, s. 259). Sedan dessa studier gjordes har samhället utvecklats ännu mer. Med teknikens hjälp når information både barn och vuxna i hög hastighet, vilket gör att ett ännu större behov finns av ett kritiskt förhållningssätt till olika texter. Här kan lärarens roll bli att stötta elever till att avgöra olika källors trovärdighet eller hur olika typer av texter förmedlas till oss och hur de kan förvanskas för att vi ska uppfatta dem på olika sätt.
6.2.2 Möjligheter och utmaningar med litteratur i undervisningen
Resultatet visar att en metod som gynnar språkutvecklingen är att använda läsloggar för att utveckla reflektioner och tankar om texter som lästs (Wollman-Bonilla & Werchadlos, 1999, s. 605–606; Jönsson, 2007, s. 234–235). Det framgick även att elevernas tankar i skrift utvecklades över tid. Vår erfarenhet visar att det är bra att arbeta långsiktigt för att elever både ska få vänja sig och bli trygga i arbetssättet. Något som betonats för oss
22 under vår verksamhetsförlagda utbildning är vikten av upprepad läsning, särskilt för nybörjarläsarna vars fokus i den egna läsningen ligger på avkodningen. Kuhns studie (2006, s. 139–140) visade att både elever som utövade upprepad läsning och icke upprepad läsning hade en god utveckling vad gällde ordigenkänning, att läsa med god rytm, takt och betoning samt ordförståelse. De elever som utövade icke upprepad läsning hade dessutom allra bäst resultat gällande förståelsen. Det tycks därmed vara viktigt att variera metod i undervisningen utifrån syfte och mål med lektionerna. Den ena metoden behöver inte utesluta den andra, utan snarare kan det vara viktigt för elever att få uppleva båda metoderna.
Gällande elever med annat modersmål än svenska har det i resultatet framkommit att klassrum inte hade särskilt mycket litterärt textmaterial på andra språk utöver ländernas huvudsakliga modersmål (Hofslundsengen et al., 2020, s. 421–423). Likaså visade resultatet att bibliotekarier inte presenterade böcker på andra språk än svenska i Schmidts studie (2020 s. 14–15). Båda dessa resultat var anmärkningsvärda då elever med ett flertal olika modersmål fanns representerade i båda. I Alatalos studie (2011, s. 109–112) lyftes också lärarnas åsikter om att det kan vara svårt att avgöra flerspråkiga elevers svårigheter i läs- och skriftspråket, om svårigheterna beror på brister i svenska språket eller om det beror på mer generella läs- och skrivsvårigheter. Dessa resultat visar oss att det finns en stor potential i att stötta flerspråkiga elever genom att erbjuda textmaterial på deras modersmål. Om samma textmaterial även finns på svenska så kan skiftandet mellan språken bli enklare och stärka textförståelsen i både texten på svenska och modersmålet. Resurser för elever med läs- och skrivproblematik kan påverka huruvida lärare kan avgöra vad elevers svårigheter beror på, här kan klasslärare behöva stöttning i form av exempelvis speciallärare.
Våra erfarenheter samt Alatalos studie (2011, s. 184) visar vikten av att läsa mycket för att elever ska lära sig avkoda och utvecklas. I resultatet framgår dock att det finns några kritiska aspekter som lärare behöver betänka när det gäller elevers enskilda läsning. När elever läser själva och det inte sker något samtal i anknytning till läsningen så går elever miste om betydelsefull stöttning, resultatet visar att högläsning med tillhörande samtal leder till bättre förståelse av texter (Jönsson, 2007, s. 237). Det kan kopplas samman med Stensson (2006, s. 19) som menar att lärare behöver lära eleverna att utveckla
lässtrategier för att den enskilda läsningen ska vara gynnsam. Värdet av att läraren modellerar lässtrategier lyfts fram flera gånger i denna studie, bland annat av Jönsson (2007, s. 238), Lundberg (2006, s. 73) och Wollman-Bonilla & Werchadlos (1999, s. 604). Enligt våra erfarenheter finns det en risk att elever utan stöttning och motivation inte utnyttjar tiden för den enskilda läsningen, utan att de istället sitter av tiden. Det är något som skulle kunna förbättras genom att noggrant sätta sig in i vad varje elev har för intressen och vad som motiverar dem för att i nästa steg kunna välja litteratur och
frammana den inre motivationen till läsning. Att skapa mening i sammanhanget kan också gynnas av samtal kring texten i olika former, elever emellan eller mellan elever och lärare.
23 Att många av lärarna i Alatalos studie (2011, s. 94) bedrev en undervisning som
innefattade språk, ljud och bokstavslekar är naturligt för lärare i de tidiga grundskoleåren. Det bekräftas även av Lundberg (2006, 73–74) som befäster att barns fonologiska
medvetenhet har en stark koppling till deras senare läsutveckling, vilket i sin tur kan kopplas samman med en ökad språklig medvetenhet. Den fonologiska medvetenheten är en av de väsentliga och övergripande delarna av de språkliga medvetenheterna (Berg, 2011, s. 23–24; Westlund, 2017, s. 122), som är viktiga för barns språkutveckling. I resultatet framkommer också att den syntaktiska förmågan, som är ytterligare en av de övergripande språkliga medvetenheterna som handlar om meningsbyggnad, gynnas av högläsning (Lundberg, 2006, s. 72–73; Johnston, 2016, s. 40). Den syntaktiska förmågan anses vara viktig både för att förstå ett innehåll i en läst text men också för elevers egna skrivande.
Motivation och möjligheter för eleverna att både kunna bygga upp sin identitet samt kunna identifiera sig själva med och i förhållande till texter, framkommer som en viktig aspekt i resultatet för elevers språkutveckling genom litteratur. Kursplanen i svenska förklarar att undervisningen ska bygga upp elevers identitet (Skolverket, 2019, s. 257). Schmidts studie (2013, s. 259) visar att elever har lättare att skapa en identitet utifrån texter som mer liknar dem de möter på fritiden, exempelvis genom dataspel eller sociala medier. Dock betonas det i samma studie att skolan inte bör försöka efterlikna dessa texter utan istället erbjuda en bredd av texter för eleverna. Westlund (2017, s. 70–78) beskriver skillnaderna mellan yttre och inre motivation, varav den sistnämnda är att föredra. Det blir tydligt att det är viktigt att i undervisningen inspirera elever på ett sätt som leder till att elevers inre motivation för att läsa texter är dominerande, men att det samtidigt kan vara en utmaning, då skolan ofta strävar efter och mäter resultat och
måluppfyllelse. Enligt vår erfarenhet jämför sig elever även med sina klasskamrater i stor utsträckning, vilket kan vara både på gott och ont och kan påverka elevers inre
motivation. Kursplanen i svenska lyfter upp att det är viktigt att stärka intresset för läsning hos eleverna (Skolverket, 2019, s. 257). Resultatet betonar vikten av att bedriva en varierad undervisning som anpassas till eleverna, där texter och undervisningsmetoder skiftas och anpassas till lektioners olika syften (Alatalo, 2011, s. 187). Detta är något som även Tjernberg (2018, s. 36–37) anser viktigt för elevers språkutveckling. Enligt vår mening är detta en viktig aspekt att ta hänsyn till, då alla elever är olika och har olika sätt att lära sig på. För att bedriva en undervisning som gynnar alla elever krävs variation i undervisningen.
6.2.3 Olika texttyper och genres inverkan på språkutvecklingen
Kursplanen i svenska beskriver att undervisningen ska erbjuda eleverna ett brett
spektrum av skönlitteratur, från olika tider och delar av världen. Vidare lyfter kursplanen att när elever möter olika texttyper ges förutsättningar för att såväl språk som identitet får möjlighet att utvecklas (Skolverket, 2019, s. 257). I resultatet av denna studie framgår det att bilderböcker är användbara i undervisningen (Lundberg, 2006, s. 72; Serafini & Ladd, 2008, s. 10–15; Jönsson, 2007, s.235). Det framgår att bilderböcker kan användas för att lära barn vad böcker är och vad de står för, att de sänder ut budskap. De kan även erbjuda upplevelser och kan erbjuda elever kunskapsinhämtande, både var gäller språkutveckling
