Fakulteten för Lärande och samhälle. Individ och Samhälle.
Examensarbete
15 högskolepoäng
.”Att nyttja kulturarvet”
En undersökning om hur museets uppdrag möter skolans uppdrag i en lärandemiljö.
”
To use cultural heritage”
A survey on the museum's mission meets the school's mission in a learning
environment.
Linn Winberg & Kathrin Runge
Lärarexamen 240 hp. Handledare: Stefan Nyzell Grundskolelärare f-3
Förord
Vi vill tacka Barbro Franckié & Karin Rydahl för att ni tog er tid att genomföra en mycket intressant och givande intervju hos er på Statarmuseet. Vi vill även tacka vår handledare Stefan Nyzell för alla diskussioner som bidragit till detta arbete.
Arbetet har delvis utförts gemensamt. Kathrin har skrivit teoridelen och första
analysdelen rörande uppdraget. Linn har skrivit tidigare forskning och andra delen av analysen rörande tema gestaltning, tema miljön och rummet, utomhusdidaktik och språk och andraspråkselever. Intervjun gjordes gemensamt, transkriberingen gjordes
individuellt.
Sammandrag
Syftet med denna undersökning, genom en empirisk undersökning är att redogöra för vad som händer i mötet mellan kulturarvsinstutionen och skolan. Vi vill ta reda på hur museipedagoger arbeta med uppdraget samt vilket synsätt man har mot läroplanen, och om inkluderar det i den planerade aktiviteten. Vi vill undersöka hur museipedagogerna arbetar för att inkludera båda uppdragen i deras arbete med elevernas tidsförståelse och historiemedvetande för den aktuella tidsepoken. I vår undersökning utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv, som menar på att inlärning är något som sker i sociala
sammanhang samt utifrån aktivitetspedagogiks teori, vilket innebär att elever lär genom att göra och all kunskap skall vara av nytta och ha verklighetsanknytning.
Undersökningen grundar sig på en textanalys utav de olika verksamheternas uppdrag och en semistrukturerad intervju med en museichef och en museipedagog, som har erfarenhet av undervisning med aktiviteter och arbete med museets uppdrag och skolans uppdrag. Resultatet visar på att museet i vår studie har en välarbetad planering som innefattar deras verksamhets uppdrag men även skolans uppdrag, så som läroplanen och skollagen. Samt för de positiva aspekterna med att inkludera museer i elevernas
undervisning och hur man kan jobba plastbaserat för att utveckla elevernas kunskaper efter och innan ett museibesök.
Nyckelord: Museipedagog, Uppdrag, läroplan, skollag, kulturarvsinstutionen , regionalt uppdrag, tidsmedveten, platsbaserad undervisning.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 6
1.1 Syfte och problemformulering ... 7
1.2 Frågeställningar ... 7
1.3 Avgränsning ... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Museibesökets betydelse ... 9
2.2 Museipedagogen ... 10
2.3 Historia som tema och gestaltning ... 12
2.4 Utomhusdidaktik ... 13
3.Teori ... 15
4. Metod och genomförande ... 17
4.1 Intervju ... 17
4.2 Forskningsetik ... 18
4.3 Statarmuseet i Torup ... 18
5. Analys ... 19
5.1 Skolans uppdrag kontra museets uppdrag ... 19
5.1.1 Skolans uppdrag ... 19
5.1.2 Kulturarv ... 20
5.1.3 Likheter och skillnader mellan de olika uppdragen ... 22
5.2 Miljöns och rummets påverkan på lärande... 23
5.3 Utomhusdidaktik ... 24 5.4 Gestaltning ... 25 5.5 Språk och andraspråkselever ... 27 5.6 Historiemedvetande ... 28 6. Slutsats ... 30 7. Referenser ... 33 7.1 Muntliga referenser ... 33 7.2 Litteratur ... 33 7.3 Elektroniska referenser ... 34 8. Bilagor ... 36 8.1 Intervjuguide ... 36
1.Inledning
Vi kör på den snötäckta grusvägen på väg mot äventyret. När vi kliver ur bilen är det inte svårt att föreställa sig denna gård fylld med barnskratt. Direkt inser vi att det här inte är ett vanligt museum. Här får eleverna lov att vara barn och får uppleva
statarmuseet och livet som statare. Det ger oss inspiration att ta dit våra framtida elever för att ge dem en upplevelse de sent vill glömma.
Som snart färdigutbildade grundskolelärare i F-3 har vi genom egna erfarenheter kring gestaltad pedagogik och plastbaserad undervisning kopplat till upplevelsedagar och tidsresor, skaffat oss kunskap kring olika områden inom samhällsämnet historia, vilket resulterat i långvarig lärdom. Då vi båda minns hur vi under vår egen skoltid besökte museum och historiska platser, gav det oss ett vidare intresse att undersöka hur skolan och museum samverkar. Då skapades tanken om att utföra en empirisk, kvalitativ undersökning kring mötet mellan kulturarvsinstitutionen och skolan kopplat till de olika verksamheternas uppdrag, när elever deltar i aktiviteter samt besöker museum.
Berit Ljung (2009) skriver i sin doktoravhandling museipedagogik och erfarande framkommer det att många museipedagoger önskar mer inflytande i
museiverksamheten, där de får möjlighet att påverka museets aktiviteter och innehåll. Museets aktiviteter har som innebörd att bistå med bland annat sakkunskap, källmaterial och research som ett stöd för undervisningen som eleverna möter i klassrummet (Berit Ljung 2009, s. 93).
I mötet med skolan och kulturarvsinstutionen kan en problematik uppstå kring de olika uppdragen som är ledande i undervisningen för de olika verksamheterna Problematiken ligger i samverkan kring de olika uppdragen som finns i den aktuella undervisningen. Elevernas aktiviteter skall vara kopplade till läroplanen medan museipedagogens planering utgår från det regionala uppdraget, utöver detta finns det även andra uppdrag så som skollagen och involverande stiftelser att ta hänsyn till. Det är därför av vikt att museibesöket är planerat på så vis att det uppfyller både kriterier och förmågor från läroplanen och kulturarvets uppdrag.
Vi har valt att definiera begreppet historiemedvetande med hjälp av Peter Aronsson. Aronsson (2004) skriver i sin bok Historiebruk: att använda det förflutna att
historiemedvetande är att förstå sin egen plats i historien och då även ha förmågan att relaterar till dåtid – nutid – framtid. Tre betydande dimensioner som är betydande inte bara för historiemedvetandet utan för att eleverna ska uppnå de mål som finns i läroplanen (Aronsson 2004, s. 67).
1.1 Syfte och problemformulering
Vi som blivande lärare hade som syftet att undersöka vad som händer i mötet mellan skolan och kulturarvsinstutionen, kopplat till de olika uppdragen - läroplanen, skollagen och kulturarvsinstutionens uppdrag.
Vi vill undersöka hur man utifrån en planerad aktivitet skapar historiemedvetande hos elever med hjälp av gestaltning, utomhusdidaktik, miljöns påverkan på lärande och genom språkanvändning.
1.2 Frågeställningar
1. Vad händer i mötet mellan skolans och kulturarvsinstitutionens olika uppdrag?
2. Hur genomför museipedagogen undervisningen för att skapa en grund för elevernas historiemedvetande?
1.3 Avgränsning
I denna undersökning behövde vi skapa en kontakt med ett museum där vi kunde genomföra vår intervju. I Skåne och angränsande län finns det många museer som jobbar med skolor och de olika uppdragen, därav behövde vi göra avgränsning till bara ett museum. Genom granskningar av olika hemsidor fastnade vi för Statarmuseet i Torup. Statarmuseet låg inom närhet samt presenterade flera olika uppdrag på sin hemsida. Detta skapade en nyfikenhet och kändes aktuell till denna studie.
2. Tidigare forskning
2.1 Museibesökets betydelse
I boken Historieundervisningens byggstenar - grundäggande pedagogik och
ämnesdidaktik (2014) skriver Magnus Hermansson Adler att styrkan finns i upplevelsen av hur mycket förförståelse eleverna har. Desto mer elever förstår och kan sätta sig in i den tidsålder de ska upptäcka desto mer engagerad och motiverad blir eleven
(Hermansson Adler 2014, s. 241). Hermansson Adler skriver vidare att elever mycket väl kan få en autentisk upplevelse även till ett rekonstruerat föremål. Varje föremål skapar ett meningsskapande för eleverna när de kommer till museet. De känner igen föremålet och förstår dess bakgrund och de vet vad föremålet varit med. Det skapas genom att läraren innan museibesöket skapat en god förförståelse. På statarmuseet får de lov att besöka autentiska platser och det ger ett meningsskapande som genererar engagemang och intresse hos eleverna.
Hermansson Adler skriver vidare att när eleverna besöker en plats skapas ett ämnesinnehåll i undervisningen. Eleverna lämnar historieböckerna och tar sig
tillsammans till den plats de läst om i sina historieböcker. De får praktisera vad de läst om. Eleverna får en förståelse för personen de läst om, som får liv genom upplevelsen på en historisk plats. Under ett besök på en autentisk plats får eleverna uppleva så mycket mer än bara se en text och bilder. De får via lukten känna hur maten luktade, de smakar hur maten smakade via smaken. De får använda fler sinnen vilket skapar en helhetsupplevelse om hur det tex var att leva på vikingatiden (Hermansson Adler 2014, s. 246). Det är viktigt att läraren i sin pedagogiska planering tillsammans med
museipedagogen eller enskilt skapar goda förberedelser inför exkursionen då det skapar en autentisk upplevelse. (Hermansson Adler 2014, s.243). Hermansson Adler redogör för att elevernas upplevelse är individuell men att elevgruppen påverkar hur individen presterar. Även elevens psykosociala och kunskapsmässiga förutsättningar påverkar vad eleven upplever (Hermansson Adler 2013, s. 243). Den autentiska upplevelsen som eleverna är med om vid vald epok upplevs delvis emotionellt och därför är det viktigt att
som lärare att inte släppa ämnet utan efteråt gör en analytisk process där eleverna får självreflektera. I den mån de kan utefter ålder och de får föra en dialog i klassen eller tillsammans med en kompis. Den analytiska processen är lika viktig som den
emotionella (Hermansson Adler 2014, s.244-245).
Olga Dysthe skriver i sin bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) att det är viktigt att undervisningen lärare – elever inte förblir en envägskommunikation där läraren håller en monolog och eleverna förväntas ta in och förstå allt. Utan att läraren och eleverna tillsammans i en dialog delar lärandet och kunskapen som förmedlas (Dysthe 1996,s. 222). Den sortens kommunikation är också det som förväntas uppstå när eleverna gör exkursioner och besöker museum. Att elever och museipedagoger för en dialog och tillsammans skapar ett lärande. Dysthe skriver vidare att oftast i undervisningen finns det en förväntad jargong mellan elever – lärare. Läraren står för föreläsningarna och eleverna förväntas ge ”de rätta svaren”. Dysthe vill utmana och skriver att läraren ska ställa öppna frågor (Dysthe 1996, s. 223).
Då eleverna tillsammans med läraren ska göra besöka en historisk plats skriver Hermansson Adler att det är viktigt att läraren ger förutsättningar till eleverna så det historiska rummet blir begripligt. Det är först då som tid och rum bildar en enhet. Det ligger ett stort ansvar på läraren som ska agera informatör, samtalsledare och
handledare. Läraren tar ett steg tillbaka och stöttar upp där det behövs (Hermansson Adler 2014, s. 259).
2.2 Museipedagogen
Verksamheten runt en museipedagog omfattar ett antal intentioner; handlingar,
reflektioner, erfarenheter och upplevelser. Det är upp till museipedagogen att förmedla dessa till besökarna oavsett om det är en skolklass eller privatpersoner. Ljung skriver att dessa intentioner finns närvarande hos museipedagogen från planering till
genomförande till efterföljande reflektioner (Ljung 2009, s. 93). Ljung hänvisar till museiutredningens uttalande om hur museiverksamheten ska drivas. Museets syfte är att tillföra bildning till besökarna (Ljung 2009, s. 96). Ljung hänvisar till sitt egna
enkätmaterial, som gjordes 2001 där ett antal medlemmar i Föreningen för undervisning vid svenska museer fick svara på frågor om deras uppfattning om museipedagogik. Där hon skriver att museipedagogens roll är att utveckla, förmedla och bjuda på upplevelser. Att museets roll är att samla in, dokumentera och levandegöra föremål och historien. Museipedagogerna skriver att deras arbetsuppgifter är att planera visningar, pedagogisk undervisning för skolklasser och ha kontakt med läraren. De mest givande är att möta intresserade vuxna, barn och att förmedla kunskap. Ljung skriver att många
museipedagoger saknar tiden för reflektion. Både innan och efter utställningar, de får ingen tid att reflektera och sällan är de med i själva produktionsarbetet runt utställningar utan de får se utställningen när den är klar. De anser även att deras möjlighet att
utveckla och påverka kommande utställningar är bristande. De vill vara med och påverka, ha tid för reflektion och vara med i arbetet runt utställningarna (Ljung 2009, s.98). Flera av museipedagoger tyckte att de var lågt prioriterade trots att den
pedagogiska verksamheten på museum upplevdes som väldigt viktig. Vidare påpekas att i en pedagogisk verksamhet är det viktigt att kunna utbyta idéer och tankar, något som upplevs svårt då det på mindre museum ibland endast finns en museipedagog (Ljung 2009, s.98)
Hermansson Adler redogör för fyra delar som visats sig relevanta för att
undervisningsprocessen ska vara så god som möjligt. Museipedagogen visar en
demonstration av föremålen och beskriver på ett berättande sätt om händelser som skett runt föremålet men även vad föremålet har för historia innehållet är konkret och
relevant. Museipedagogen släpper in eleverna och en dialog förekommer där de utbyter erfarenheter och fakta. Eleverna får reflektera, analysera och finna motivation
(Hermansson Adler 2013, s. 260). Då eleverna upplever en tidsepok går undervisningen från traditionell till nytänkande, eleverna får vara delaktiga i alla moment som rör ett liv på den valda epoken. Eleverna går från passiva till aktiva, de får göra val som påverkar hur aktiviteten upplevs. Dock är de upp till museipedagogen att samtidigt som eleverna är högst delaktiga förmedla kunskap. Det finns viktiga faktorer som ska vara med för att eleverna ska få en så god upplevelse som möjligt. Hermansson Adler skriver att det helst ska ske flera exkursion då det kan bli en svårighet att hinna få med alla faktorer. Dock kan det nog vara svårt att förverkliga (Hermansson Adler 2013, s. 261)
2.3 Historia som tema och gestaltning
Gunilla Lindqvist skriver i sin bok Historia som tema och gestaltning (2000) att ett flertal museum brottas med samma problem, de har föremål som är döda ting som inte själva kan berätta sin historia. De döda tingen tilltalar inte eleverna, eleverna behöver konkret fakta där de kan ta till sig av historien.
Vidare skriver Lindqvist om när Värmlands museums den 7 juni 1998 invigde en ny byggnad. Tanken var att besökare skulle kunna uppleva sin landskapshistoria.
Utställningen förtäljde om Värmlands historia, om de första människorna, industri, skog och musik. På museet fanns två pedagogiska upplevelserum, ett form rum: Bruket. Ett dramarum: Sinnet (Lindqvist 2000, s. 40). På Värmlands museum finns en båt placerad, den lockade många barn till lek och de fick lov att uppleva historien genom att vara i historien. Syftet med båten var att museipedagogerna tillsammans med lärare och elever skulle skapa en autentisk miljö åt de historiska händelser som eleverna skulle gestalta. Ett 50-tal elever i åldrarna 6-12 år fick sätta upp en teaterföreställning. De fick en gång i veckan under en sex veckors period repetera, öva in manus och leva sig in i historien. Alla eleverna var mycket engagerade och såg framemot tiden på museet. Dramaläraren började berätta en historia som eleverna skulle återskapa. Varje elev gavs frihet att utveckla sin karaktär, sitt spel och sina handlingar. Lärarnas roll var att ge stöd åt eleverna (Lindqvist 2000, s. 41). Denna typ av undervisning kan användas till flera olika historiska epoker. Värmlandsmuseum använde i detta fall båten till att låta
eleverna emigrera till USA. Men båten kunde likväl användas som en viking båt på väg för att plundra i Birka. Eller en krigsbåt för att upptäcka Amerika. Möjligheterna är oändliga och det är endast fantasin som sätter gränser.
”Men oavsett besökarens bakgrund kan ingen förneka att ett bra museum också fungera som en teater där den ena spektakulära utställningen avlöser den andra” (Magnus Hermansson Adler 2009)
2.4 Utomhusdidaktik
Anders Szczepanski utgår i sin avhandling Handlingsburen kunskap Lärares
uppfattningar om landskapet som lärandemiljö (2008) från tre teoretiska perspektiv när han skriver om utomhusdidaktik. De tre perspektiven är Platsperspektiv,
kroppsperspektiv och miljöperspektiv. Dessa perspektiv är centrala för utomhusdidaktik och den undervisning som sker utanför klassrummet. Det kroppsligaperspektivet
innefattar elevernas sinnen, lukt, smak, känsel och hörsel. Något de med fördel får användning av när de lär i naturen. Platsperspektivet är för att få en fysisk förankring till platsen, att eleverna kan tex räkna matte utanför klassrummet och använda sig av de material som finns naturligt i miljön (Szczepanski 2008, s. 17). Miljöperspektivet innefattar ett sammanhang mellan andrahandserfarenheter i läromedel och
förstahandserfarenheter som eleverna får när de upplever kunskap på plats (Szczepanski 2008, s. 24).
Redaktörerna Iann Lundegård, Per- Olof Wickman och Ammi Wohlin redogör i boken Utomhusdidaktik (2004) för Lars Owe Dahlgren och Anders Szczepanski där de skriver att lärare idag bör se lärande utomhus som ett komplement till undervisningen som bedrivs inom de fyra väggarna som kallas klassrum. De anser att det är viktigt för framförallt de yngre eleverna att praktisera kunskap i utomhusmiljö, då den miljön är mycket stimulerande för eleverna. Att lärande sker i olika sammanhang och i olika situationer (Lundegård m.fl 2004, s. 9). Vidare skriver Dahlgren och Szczepanski att utomhusmiljö är ett ypperligt tillfälle för eleverna att finna material för såväl nutid, framtid och att göra historiska tillbakablickar inom de ämnesområden eleverna arbetar med. Utemiljön ger möjligheter till nya frågor och upptäckter som klassrummet inte erbjuder. Om eleverna får läsa om medeltiden och lär sig de teoretiska kunskaperna kan de sedan ta till vara och använda sig av dem i det praktiska sammanhanget då de besöker en medeltida byggnad (Lundegård m.fl 2004, s. 12).
Fördelen med utomhuspedagogik och platsbaserat lärande är att eleverna får lov att använda sig av sin kreativitet. Det finns inga färdiga bord att skriva på eller stolar att sitta på. På statarmuseet får eleverna använda de material som fanns på statartiden och får lov att använda sin kreativitet. Eleverna måste själva hitta sätt att kreativt lösa sina problem. Genom att eleverna får lov att se, känna och besöka föremål och byggnader som är
autentiska skapar en större trovärdighet. Eleverna slipper läsa i läromedel om byggnader och platser de inte har någon förankring till utan får kunskapen direkt från källan (Lundegård m.fl 2004, s.13). Att få information direkt från källan är något som är mycket viktigt, på statarmuseet berättas det autentiska berättelser från personer som bott och verkat där. Att få ta del av autentiska berättelser är något som finns i både läroplanen och museets uppdrag.
Utomhusdidaktik, gestaltning och miljöns betydelse för rummet är tre teman som var högaktuella för statarmuseet. De arbetar med alla dessa teman och de tillsammans skapar den grund som bygger deras undervisning. För att kunna utveckla denna studie var det av högsta vikt att skapa en bild av hur arbetet för en museipedagog såg ut.
3.Teori
För denna studie är det av relevans att diskutera det sociokulturella perspektivet, som innebär lärande i samspel med andra. Roger Säljö redogör i sin bok Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv (2000) att lärande inte bara sker där kunskap ska
förmedlas, till exempel i klassrum, även om det är en viktig aspekt för lärandet. Kunskap förmedlas även i sociala sammanhang där lärandet inte är det primära syftet, det vill säga utanför klassrummet. Lärandet är med andra ord inte begränsat till platser eller situationer utan sker i interaktion med andra människor. Säljö förklarar att lärandet är mänsklig verksamt, med det menar han att vid varje social kontakt finns det alltid en möjlighet att en individ, eller flera, tar med sig något från sammanhanget och använder det i andra situationer. Säljö drar slutsatsen om att lärande handlar om vad individer och grupper hämtar från sociala situationer och använder i framtiden (Säljö 2000, s. 11-13).
Enligt en översikt av Hartman och Lundgren (1980) om John Dewey, lär sig individen, i detta fall elever, genom att integrera i ett socialt samspel med sin omvärld. Genom detta får eleven möjlighet att lära sig de sociala regler som förekommer i samhället samt lära sig att förstå och att harmonisera i ett sammanhang.
Med Learning by doing menas det att eleverna är aktiva i sin omvärld och sitt samhälle i läroprocessen. Det måste därför ges en möjlighet för eleverna att experimentera och pröva under inlärning. Utbildningen blir då förenad med elevernas intresse och aktivitet där förutsättningen för ett målinriktat arbete är där lärarna aktivt stimulerar, utvidgar och fördjupar elevens kunskapsutveckling (Hartman & Lundgren, 1980).
Anders Szczepanski’s beskrivning av Dewey menar att man skapar en djupare
uppfattning för ämnet om man gör det möjligt för eleverna att söka kunskap i det lokala samhället utanför klassrummets byggnad och inte enbart i kurslitteraturen och
skolbiblioteket. Deweys teori handlar om att skapa en interaktion mellan teori och praktik i autentiska kontexter (Szczepanski 20018, s. 18). Szczepanski redogör för att det enligt Dewey var/är erfarenheter för elevernas verkliga liv som är en viktig del i läroprocessen, och inte enbart kunskap förmedlad via abstrakta beskrivningar. Det framkommer också att Dewey ser den geografiska platsen för lärande som en betydelse för erfarenheten, det vill säga att de autentiska upplevelserna är kopplade till det man
studerar. Det skall vara möjligt för eleven att i undervisningen skapa en varierad och aktiv relation till närmiljön, något som Dewey förklara med att samhället ska in i klassrummet och klassrummet ska ut i samhället. Detta resulterar i att eleverna skapade kunskaper och erfarenheter genom autentiska upplevelser som ger en ökad förståelse och betydelse för den vidare klassrumsundervisningen. (Szczepanski 2008, s. 20)
På Statarmuseet möter vi det som Dewey presenterar, klassrummet kommer ut i
samhället och möter den geografiska plats som är av betydelse för lärandet. Eleverna får leva sig in epoken och skapar sig kunskap och erfarenhet. Något som även är av vikt för de olika uppdrag som skolan och museet styrs av. Lärandet blir inte begränsat till en specifik plats, i detta fall klassrummet, lärandet styrs utav den aktuella gruppen.
4. Metod och genomförande
4.1 Intervju
Anne Ryen (2004) hänvisar i sin bok Kvalitativ intervju - från vetenskapsteori till fältstudier till McCracken som påpekar att en god intervjuare är en god lyssnare (Ryen 2004, s.50). Ryen tar upp kategorifrågor som är de frågor som är planerade frågor kopplade till det aktuella forskningstemat. Vidare tips för att få en så bra kvalitativ intervju som möjligt är att: var intresserad, ställ följdfrågor, be om exempel, var påläst och vara en god lyssnare (Ryen 2004, s.53).
Till denna studie valdes att göra en semistrukturerad intervju där vi använde oss av olika teman, så som gestaltning, uppdrag och miljöns påverkan. Teman skrevs upp och där hade vi riktlinjer för att svaren skulle bli så aktuella som möjligt för vår intervju. Vi intervjuade Barbro Franckié som är museichef på Statarmuseet och Karin Rydahl som arbetar som museipedagog. Ryen betonar vikten av att ha en intervjuguide inför intervjun se bilaga för den intervjuguide som användes i denna studie. Efter den avslutande intervjun påpekade både Franckié och Rydahl att de gärna ville se det färdigställda arbetet. Det hölls en fortsatt kontakt med informatörerna ifall det skulle behöva kompletteras eller klargöras kring någon information. Att bibehålla kontakten med informatören är något som Ryen menar är av betydelse då informatören är en stor källa till forskningen och behövs vid kompletterande eller oklarheter kring
informationen (Ryen 2011, s. 55)
Under utförande av vår metod valde vi att enbart spela in intervjun och inte föra
anteckningar. Vi gjorde intervjun tillsammans, där vi använde oss av de olika teman för att styra samtalet framåt och undvika onödiga samtalsämnen. Ryen skriver att det svårt vara uppmärksam och genuint intresserad om man ska föra anteckningar och försöka minnas vad personen säger (A. Ryen 2011, s. 56). Även Rolf Ejvegård anser att det kan vara hämmande att ta anteckningar under intervjuer. Ejvegård skriver att det är viktigt att ta minnesanteckningar efter intervjun och ha tid för det eftersom minnet bleknar timme efter timme efter intervjun och viktiga svar kan försvinna (Ejvegård 2003, s. 50). Ryen påpekar även att man som forskare inte ska underskatta tiden det tar att
transkribera intervjuer. Något som vi håller med om. När intervjun genomfördes valde vi att dela upp inspelningarna i klipp om 20 minuter. Något som var till fördel när
transkriberingen genomfördes. Arbetet har delvis utförts gemensamt. Kathrin har skrivit teoridelen och första analysdelen rörande uppdraget. Linn har skrivit tidigare forskning och andra delen av analysen rörande tema gestaltning, tema miljön och rummet,
utomhusdidaktik och språk och andraspråkselever. Intervjun gjordes gemensamt, transkriberingen gjordes individuellt.
4.2 Forskningsetik
Vi som forskare informerade uppgiftslämnare Barbro Franckié och Karin Rydahl om att deras medverkan är frivillig och att de under hela undersökningen hade möjlighet att lämna eller avbryta undersökningen Vi fick tillstånd att använda deras riktiga namn i den vidare studien. Vi meddelade att Franckié och Rydahl att de kunde känna sig säkra på att de uppgifter de lämnar in inte används i andra syften än till den nämnda
forskningen. Eftersom intervjun skedde genom inspelning meddelades informatörerna om detta innan intervjun påbörjades och de gav sin tillåtelse att intervjun bandades.
4.3 Statarmuseet i Torup
På statarmuseet i Torup får eleverna möta statarsystemet och den aktuella tidsepoken genom upplevelser. Under en dag på statarmuseet jobbar eleverna i mindre grupper tillsammans med museipedagoger och utföra de sysslor som en statare gjorde under en dag, så som att skala potatis, mocka rent till djuren och diskussioner kring de olika arbetssysslorna. Eleven får under tiden möjlighet att reflektera över innehållet under tiden som de utför vald syssla. Statarmuseet har ett samarbete med Svedala kommun, som innebär att alla elever i årskurs 4a skall besöka museet, utöver detta är statarmuseet populärt både hos andra kommuner och skolor. Elever i alla årskurser erbjuds
undervisningar och föreläsningar kring både statartiden, mänskliga rättigheter,
arbetarebiblioteksmuseet och andra ämnen. På statarmuseet är man väldigt engagerade i sitt uppdrag, men även skolornas uppdrag, mänskliga rättigheter, barnkonventionen och hållbar utveckling.
5. Analys
I den första delen utav vår analys kommer vi presentera skolans uppdrag i form av läroplanen och skollagen för att följa upp med en genomgång av museets uppdrag. Därefter kommer vi att göra en jämförelse kring likheter och skillnader i de olika
uppdragen. Detta för att man som både lärare och museipedagog skall känna en säkerhet kring den undervisning som erbjuds är kopplad till de olika uppdragen.
Därefter presenteras en analys kring de olika teman som varit aktuella för arbetet och som varit övergripande vid intervjun. Dessa teman är av vikt för den undervisning som erbjuds på Statarmuseet och skapar en historiemedvetande hos elever.
5.1 Skolans uppdrag kontra museets uppdrag
5.1.1 Skolans uppdrag
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) finns det inget konkret rörande exkursioner, plastbaserad undervisning eller möten med museum. Detta är något Hermansson Adler reflekterat också över, men han menar dock att man i läroplanen kan tyda att möten med närmiljön, samhället och kultur är av värde för elevernas utveckling (Hermansson Adler, 2004, s.182). Det går att urskilja att variation i undervisningen skapar ett levande och socialt sammanhang när skolan verkar i en omgivning där många kunskapskällor existerar. Enligt kapitlet historia i läroplanen ska eleverna skapa en historiemedvetande genom att utveckla kunskaper kring vårt förflutna genom historiskt källmaterial, möten med platser och människors berättelser. Något som kan kopplas till exkursioner och undervisning utan för skolans väggar (Läroplanen, 2011, s.172). Hermansson Adler lyfter vikten utav det ämnesinnehåll som skapas när elever besöker en plats där historia skapats eller återskapas (Hermansson Adler, 2014, s.243). Skolan ska arbeta för att utveckla kontakter med bland annat kultur, som kan berika elevernas lärande miljö (Läroplanen, 2011, s.14).
Enligt skollagen (kap 3. § 3, 2010) ska varje elevs behov, som eleven behöver i det individuella lärandet och i sin personliga utveckling, stimuleras för att utvecklas så långt som möjligt. Läroplanen redogör för att undervisningen ska vara objektiv och
mångsidig, samt stimulera elevernas nyfikenhet. Värt att nämna är även att en likvärdigt utbildningen inte betyder att undervisningen ska gestaltas på samma vis överallt
(Läroplanen, 2011, s.10). Via autentiska besök på autentiska platser får eleverna använda flera sinnen som i sin tur skapar ett helhetsintryck kring den aktuella
undervisningen (Hermansson Adler, 2014, s.246). Dessutom stärker utomhuspedagogik och platsbaserad lärande läroplanen enligt Szczepanski som menar att dessa
undervisningsformer ger en stimulerande miljö (Lundegård m.fl., 2004, s.9).
Barn och elever ska i skollagen (kap 4, § 9, 2010) ständigt inspireras att ta aktiv del i undervisningen. Bland annat kan man i Läroplanen läsa om att undervisningen ska främja elevers utveckling och lärande samt skapa en livslång lust att lära (Läroplanen, 2011, s.7). Genom skapande arbete och lek lär sig elever i ett aktivt lärande, särskilt i de yngre skolåren. Skolans uppdrag är att stimulera kreativitet, nyfikenhet och stärka självförtroende genom att bland annat låta eleverna få ta egna initiativ och pröva sina egna idéer och tankar (läroplanen, 2011, s.9). Szczepanski redogörelse för de tre perspektiv som är centrala för den undervisning som sker utanför klassrummet, innebär bland annat det kroppsligaperspektivet där eleverna använder sina sinnen, lukt, smak och hörsel när de får en fysisk förankring till platsen och får uppleva kunskap på plats (Szczepanski, 2008, s.24). Szczepanski menar också att när elever får möjlighet att se, känna och besöka autentiska föremål och byggnader skapar detta en större trovärdighet och eleverna får en direkt förankring till kunskapen utifrån källan, istället för att läsa om kunskapen i läromedel (Lundegård m.fl., 2004, s.13). Något som teorin Learning by doing förmedlar. Deweys teori enligt Szczepanski innebär att klassrummet ska ut i samhället och samhället in i klassrummet (Szczepanski, 2008, s.20).
5.1.2 Kulturarv
Region Skånes kulturplan funkar som en ambitionsutveckling för samtliga parter inom kulturarvet. En av Region Skånes centralaste uppgifter är att alstra en kulturell
infrastruktur där kunskap kan alterneras, kompetens spridas och upplevelser förmedlas. Att skapa en samverkan och ett bildat flöde mellan Skånes stiftelser, föreningar och medborgare är väsentligt (Region Skåne, 2016, s.5). Hermansson Adler lägger stor betydelse på att det finns ett stort ansvar på läraren som ska verka som både källa, samtalsledare och mentor. Vid besök på museum skall både läraren och
Region Skåne största målgrupp är barn och unga. I mötet med konst och kultur stärks barn och ungas skaparförmåga och deras inlevelseförmåga stimuleras. Genom
kulturupplevelser utökas förutsättningarna för den individuella progressionen, förmågan att yttra sig ökar och lärdomar om, samt uppfattning för, deras omvärld bildas. Via medverkan och påverkan på kulturlivet förmedlas självkänsla, progress och
ansvarstagande hos barn och unga (Region Skåne, 2016, s.10). När eleven bjuds in i delaktigheten som sker på museum skapas en reflektion och analys hos eleverna. Eleverna är högst delaktiga samtidigt som museipedagogen förmedlar kunskap (Hermansson Adler, 2014, s.260). Genom plastbaserad undervisning, som besök på museum. Menar Szczepanski att barn och unga måste använda sig av sin kreativitet, eleverna får ett eget ansvar för sin utbildning och progression. (Lundegård m.fl., 2004, s.13) Hermansson Adler menar också att mötet med historiska platser skapar en
känslomässig upplevelse hos eleverna som resulterar i diskussioner (Hermansson Adler, 2009, s.96).
I Region Skånes arbete med barn och unga utgår man från FN:s barnkonvention och de nationella kulturpolitiska samt ungdomspolitiska målen. Betydelsen av detta är att barn och unga ska ha likvärdig tillgång till bland annat kultur. Kopplingar av kulturen till skolans verksamhet är därför av relevans. Kulturarvets utbud och aktiviteter ska upplevas som betydelsefulla, kännetecknas av värde och bestå av en varierad och bred grund av uttryck. Speciellt viktigt är att barn och unga uppfattar kulturlivet som tillgängligt, inkluderande och meningsskapande. Genom samverkan med bland annat skolor bidrar kulturarvet positivt till barn och ungas hälsa, progression, skapandet av självständiga och kritiskt medvetna individer, samt skapar en uppfattning för det demokratiska samhälle vi lever i (Region Skåne, 2016, s.10). Ljung menar att
museipedagogens roll är att utveckla, förmedla och bjuda på upplevelser när eleverna kommer på besök. Dessutom ska museet levandegöra föremål och historia i det syfte att det tillför kunskap och lärdom till besökarna (Ljung, 2001, s.96).
På statarmuseet i Torup jobbar man aktivt med både det regionala uppdraget men även uppdrag från den ideella stiftelsen ”stiftelsen statarmuseet i Skåne”. I deras uppdrag kan man bland annat läsa att statarmuseet ska vara öppen för allmänheten och vara ett levenade museum med aktiviteter som levandegör statarnas och lantarbetarnas historia och kultur (Statarmuseet, Stiftelsen, 2013). Genom aktiviteter som samtidigt bidrar till
kunskap skapas en interaktion mellan teori och praktik i autentiska kontexter enligt Dewey, vilket medför att lärdom upplevs genom görandet (Szczepanski, 2008, s.18).
5.1.3 Likheter och skillnader mellan de olika uppdragen
Utifrån denna studie är en av frågeställningarna att reda ut vad som händer i mötet mellan de olika verksamheternas uppdrag, det vill säga mellan skolans läroplaner och museets styrdokument.
Det första att diskuterar är läroplanens innehåll kopplat till exkursioner och arbete utanför skolans väggar, något som tydligt inte finns med i läroplanen. Hermansson Adler stärker detta resultat men lyfter också att det gäller som lärare att vara lite kreativ och tolka det som står i både läroplanens värdegrund men även innehållet i ämnes kapitlet. Bland annat tolkas det att man i läroplanen vill att eleverna ska bli medvetna om både sin närmiljö, kulturarvet som finns omkring de och även det samhälle som de lever i (Hermansson Adler, 2004, s.182). Resultatmässigt syns det även att läroplanen skriver att undervisningen skall vara mångsidig, objektiv, stimulerande och stilla elevers nyfikenhet. Szczepanski menar att elever stimuleras och får uttrycka sin nyfikenhet genom att man lyfter ut klassrummet i samhället. När en elevgrupp möter
utomhuspedagogiken, platsbaserad undervisning och mötet med en autentisk plats, bjuds eleverna in till att inte bara vara delaktiga utan även till att använda alla sina sinnen (Lundegård m.fl., 2004, s.13).
Likheterna mellan skolans uppdrag och museets uppdrag är många, vilket i sin tur borde underlätta för lärarna att lämna över elevgrupper till museet. Inte enbart stärks barnens kunskaper utan även deras eget ansvar, förmågan att skapa utan även erbjuds eleven en ny typ av undervisning. Båda uppdragen vill jobba mot att stärka dessa förmågor hos eleverna, men museets uppdrag riktar sig till stor del till barn och unga. Trots
konstaterande om att läroplanen inte direkt lyfter vikten av mötet med museum kan man urskilja att mötet med kulturarvet är högst aktuellt. Museets uppdrag är att vara mer tillgängliga för barn och unga, mötet med museet skall kännas meningsfullt och
inkluderande. Detta menar Hermansson Adler att man skapar om man låter eleverna bli delaktiga. Det är museipedagogens roll att förmedla både kunskap och känslor, men att
också skapa samtal med eleverna som bygger på deras reflektioner och diskussioner (Hermansson Adler, 2014, s.259). Att tyda i båda uppdragen är att barn och unga ska ha rätt till möten med historiska platser och berättelser, något eleven får på museum som i detta fall Statarmuseet. På statarmuseet är det av vikt att eleverna blir delaktiga i det historias, får reflektera över kunskapen som förmedlas och möta källan till de berättelser och den plats de möter.
Att reflektera över är dock museets uppdrag, där barn och unga är så pass stor del av det regional uppdraget. Att tolka nu är rätt fritt, barn och unga kan vara en skolklass men likaväl en familj som kommer och besöker. Eftersom man efter undersökningen sätt så många likheter kring uppdragen, hade de varit aktuellt att kulturarvet skapade en djupare samverkan med skolorna. Inte minst skapas en tillgänglighet för barnen utan även mycket mer förmedlas, som ny undervisningsform, kunskap, progression, känslor, stimulans och delaktighet. Det kan man säkerhet sägas att i mötet mellan skolans uppdrag och museets uppdrag händer de absolut bästa sakerna för elevernas utveckling och kunskapskapande.
5.2 Miljöns och rummets påverkan på lärande
Enligt museichefen Barbro Franckié och Anders Szczepanski har miljön stor påverkan på elevers lärande och förståelse. Szczepanski beskriver platsperspektivet som där våra kognitiva upplevelser äger rum, där de fysiska handlingarna sker genom lärande (Szczepanski 2008, s. 17).
”Vi menar att det är här lärandet händer, man trampar en mark från 1886 som trampades av statare och från 1945 av lantarbetare det är här det har skett. En gratis input som vi inte behöver ödsla prattid på och det bara är” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016)
Franckié beskriver att det är när eleverna får uppleva den jord och de djur som fanns på statartiden som deras historiemedvetande utvecklas. Att eleverna får vara taktila, får känna, smaka, se och höra ger dem en bättre förståelse och upplevelse av den valda tidsepoken. Hermansson Adler redogör att eleverna genom att besöka en autentisk plats och får höra historier som behandlar autentiska personer och hjälper dem att knyta samman den lilla historien som de får träffa med den kunskap de har om hur statarlivet, hur makten var under de valda åren (Hermansson Adler 2004, s. 243). Eleverna får en
större lust att lära och om de får känna sig delaktig. Szcezpanski skriver i sin avhandling att kroppslig och sinnlig upplevelse stärker den fysiska upplevelsen. Eleven skapar sig en platsknuten identitet undertiden eleven är på platsen. En identitet eleven bygger på upplevelser den upplevt själv. Eleven undviker andrahandsinformation eller en påhittad berättelse (Szczepanski 2008, s. 17). När eleven läser ett läromedel använder de enbart ett sinne, synen. De får inte möjlighet att använda sina andra sinnen och koppla sin kroppsliga upplevelse med den fysiska. Något som eleverna får uppleva när de tar sig till historiska platser och får ”leva historien” och som enligt Hermansson Adler, Franckié och Szczepanski alla är rörande överens om.
”…just med det taktila att man ska få ta på saker de icke gängse för museum i stort med montrar, man får inte röra och man ska uppleva möjligheten att ta vara på allting. Vi har hinkar här och vi går till grisen, till hönsen, till kaninerna, till komposten, man eldar i spisen och så får de tömma det i komposten. Så visar vi resultatet” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016)
Under vår intervju med Barbro Franckié och Karin Rydahl berättar de att en elev hade sagt ”detta är inte ett riktigt museum”. Då eleven ansåg att på ”riktiga” museum fick man inte röra föremålen, man skulle prata tyst och vara stilla. Bilden av museum delar många med eleven som uttalade sig. Att det finns föremål som ligger i montrar och som inte för röras. Den autentiska upplevelsen blir begränsad. Ljung skriver att museets uppdrag är att levandegöra föremål och förmedla denna kunskap. De ska levandegöra historien genom miljön och rummet. De ska erbjuda något klassrummet inte kan (Ljung 2009, s. 97). Lindqvist skriver att det finns oändliga möjligheter att skapa en historisk miljö i klassrummet, att eleverna kan uppleva en historiskhändelse inne i sitt eget klassrum. Dock finns det krav på att de föremål som används ska vara autentiska och att den fakta läraren förmedlar ska vara korrekt. Det ligger även krav på läraren att leverera fakta på ett sätt som gör eleverna till aktiva istället för passiva lyssnare vid sina bänkar. Med fördel kan eleverna själva få vara med i dramatiseringen av den historiska
händelsen, deras egen fantasi kan ta dem hur långt som helst (Lindqvist 2000, s. 28).
5.3 Utomhusdidaktik
”…Men alltså att laga mat att ta hand om möta jorden att möta djuren…” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016).
Franckié nämner att eleverna får möta den jord som statarna arbetade med, de får möta de djur som var av mycket betydande form för statarna och de får laga den mat som statarna åt. Traditionellt sätt ska eleverna och lärandet stanna inom klassrummets fyra
väggar, men på statarmuseet lämnar eleverna det traditionella klassrummet och de får lära sig om statarlivet där statarna levde. Iann Lundegård, Per-Olof Wickman och Ammi Wohlin m.fl diskuerar i boken Utomhusdidaktik (2004) om platsens betydelse för
lärandet. Att eleverna lär sig om naturen i naturen. Likt elever som besöker statarmuseet får lära sig om livet som statare där statare levt. Lundegård redogör för Lars Owe Dahlgren & Anders Szczepanskis. Att omväxlande miljöer och ger möjlighet för mer rörelseintensiva inlärningsmiljöer. Eleverna lär bäst om de lär i olika sammanhang och situationer. Att inte lärandet enbart sker i läromedlet utan att eleverna får uppleva det som står i läromedlet. Läraren bör se naturen och rummen utanför klassrummet som en tillgång. Genom att arbeta ute på den plats som det aktuella temat innefattar ger det eleverna en bättre helhetsbild och eleverna får tid för reflektioner och eftertanke (Lundegård m.fl. 2004, s. 9). Redan på slutet av 1800- talet ansågs det att
undervisningen skulle knyta an till upplevelser i verkligheten. Motivet då var att lära känna eleverna och komplettera läromedlets beskrivning av verkligheten. Under 100 år har intresset för utomhusdidaktik och utomhuspedagogik stigit och i takt som vårt samhälle digitaliserats har också intresset att få vara ute i naturen och använda sig av kroppen ökat (Lundegård m.fl., 2004, s.11).
”Nu har ni chansen att uppleva hur det var att vara utan telefon. Nu är telefon också kamera och vi vill att de ska dokumentera och då har vi en gråzon och säger att den enda gången jag vill se era mobiltelefoner är när ni ska dokumentera för den här dagen för det är en del av uppgiften, men sen är jag ner med den…” (Rydahl 2016 personlig kommunikation 18 februari 2016)
Rydahl nämner att på statarmuseet är all teknik strängt förbjudet, mobiltelefoner får endast användas när eleverna ska dokumentera olika aktiviteter
5.4 Gestaltning
När elever får komma till statarmuseet får de en chans att byta perspektiv och försöka se den värld deras förfäder levde i. Statarmuseet går in som den tredje personen och skapar ett historiskt återskapande. Löfstedt redogör för Lena Roos i boken Religionsdidaktik (2011) där Roos skriver om historiska rollspel.
”…Och den går de ju in det här, rollspelet, och att undersöker jaha, såhär var det att vara flicka för, gud vad man fick slita hårt, eller såhär var det och vara pojke…” (Rydahl personlig kommunikation 18 februari).
Eleverna får lov att själva bryta normer när de går in i rollen på statarmuseet, de får lov att välja de mer ”manliga” kläderna eller de mer ”kvinnliga” kläderna. De väljer själv vilka de vill vara i rollspelet. Roos skriver att ett historiskt återskapande utifrån tredje person ofta sker i den autentiska miljö, med museipedagoger som berättar om miljön, livet och händelser som utspelades då (Löfstedt 2011, s. 178). Det är viktigt att eleverna får uppleva hela statarlivet när de besöker statarmuseet. Eleverna befinner sig på 2016 men får leva sig in i statarlivet och hur det var att vara statare. De använder sig av autentiska kläder, riktig jord, riktiga djur och bakar så som statare bakade. Roos är mycket positiv till denna metod då det är lättare att aktivera elever och de går från passiva lyssnare till aktiva i sitt lärande. Eleverna får reflektera över hur livet var, varför dåtidens människa fattade de beslut den gjorde. Varför de handdiskade och varför de satt potatis i jorden (Löfstedt 2011,s .178).
”Vi tycker om reaktioner i det omedelbara så vi får det vid utvärderingen inte om en vecka. Att återvända till klassrummet och hur upplevde ni det här för det funkar inte. Vi vill ha det direkta, tycker man det är äckligt att handdiska, viket har hänt här då kräks man här och nu. Man tillåter sig att den här krocken blir en reaktion på ett eller annat sätt” (Franckié personlig
kommunikation 18 februari 2016).
Det gestaltande arbetssättet ska vara en väg mot att levandegöra historien. När eleverna får besöka statarmuseet startar deras gestaltande arbetssätt. De har inget förskrivet manus, men de får använda sig av autentiska föremål och scenografi.
Museipedagogerna är regissörer och eleverna är skådespelare. Eleverna får leva, uppleva och leka fram kunskap ur historien (Lindqvist 2000, s. 25).
”När de är i köket eller i jorden och får på sig mössan eller hucklet eller förklädet då är de ändå där det hör man…” (Franckie personlig kommunikation 18 februari 2016)
Franckié nämner att eleverna får använda huckle och förklädde när de besöker statarmuseet. De får lov att klä ut sig och gå in i rollen som statare. Lindqvist skriver vidare att leken är otroligt viktig i det gestaltande arbetssättet och eleverna får använda sig av sin fantasi för att förstå hur deras förfäder levde. Franckié nämner att innan dagen på statarmuseet är tillända får eleverna lov att göra en autentisk lek (Lindqvist 2000, s. 26)
”Då gör vi ett program för förskolorna och allt det här med arbetet är viktigt men leken och litteraturen är också en stor del av våra program så med många grupper så knyter vi ihop dagen med en gammeldags lek, en grupplek…” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016)
Anders Ohlsson skriver i sin bok Utomhuspedagogik – utveckling och lärande i
naturen (2015) att det är genom leken som barn lär sig och vågar gör misstag. Lekandet är en bra metod för att utveckla barnens grov – finmotorik. När eleverna utövar en lek i grupp utvecklas deras inlärning och sociala utveckling (Ohlsson 2015, s. 20)
5.5 Språk och andraspråkselever
”Så vi har ting när vi berättar. Vi har grupper som behöver både se och känna och som inte har svenska språket eller som har bildminne…” (Rydahl personlig kommunikation 18 februari 2016)
Som Rydahl förtäljer arbetar de med nyanlända svenskar, att de arbetar med de som inte har språket helt befäst, eller som kommer från en kultur som inte är helt olik vår kultur under statartiden.
”…pojkar som var muslimer och var från Afghanistan och dem kan inte vara i ett kök och laga mat, och dem kan inte diska, dem kan inte gå, skura utedasset. Då hade vi vid det tillfället en muslimsk gårdskarl här som vi haft i många, många år. Vid sådana här tillfällen var han ju lysande! Så då plockade vi Harodin och så han ”det här är inget problem! Grabbar, det är bara ut och skura! Såhär gör dem i det här landet. Det är bara att gilla läget” Och vi har verkligen försökt få till det, att vår kulturtradition, det är den här!...” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016)
Franckié berättar om ett möte med en klass som var på studiebesök där lärarna innan besöket delat in klassen så pojkarna fick vara ute och arbeta och flickorna fick stå inne och diska, då klasslärarna ansåg att det var tradition och kultur. När det sedan visade sig att pojkarna skulle diska och flickorna skulle arbeta ute blev det ett ramaskri på
klasslärarna. De ansåg att det var mot traditioner och kultur. Statarmuseet jobbar med att behålla de seder som varit och introducera de nyanlända för dessa seder och traditioner.
Pauline Gibbons redogör i boken Stärk språket, stärk lärandet (2007) att samtidigt som andraspråkselever lär sig språket så inhämtar de kunskap. Interaktionen är jätteviktig för språkinlärningen, att lärare måste tänka igenom vilket språk eleverna möter i
klassrummet (Gibbons 2007, s. 27). Att de ord som de möter på statarmuseet är ord som de möjligtvis aldrig stött på tidigare.
”vi inleder våra besök här som egentligen kom till för språkklasserna, som har visat sig fungerar bra för alla och det är medan vi pratar och berättar så gestaltar vi berättelsen, vi bygger den, vi har en resväska med oss.” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016)
Till de elever som inte har det svenska språket befäst använder sig Franckié och Rydahl av en väska där de har med föremål som är aktuella för statartiden. Att med hjälp av föremålen som visas kan eleverna skapa en ordbild och ett ord till föremålet, att
eleverna stöttas att använde sig av de svenska orden. Att de inte endast läser ett ord utan får känna på en betkniv, får se betkniven och då kan skapa sig en bredare förståelse för ordet och föremålet. Att eleverna lär sig det nya språket genom samarbete med de andra eleverna, lärarna och museipedagogerna. Att lära sig språk görs bäst i det sammanhang där språket används. Frankicé nämner att när eleverna kommer till museet så delas de in i mindre grupper. Ingen elev är ensam i sitt lärande och att de får lov att lära sig i
samspel med andra ur ett sociokulturellt perspektiv, inte enbart vid sin egen bänk, tyst för sig själva. Andraspråkselever lär sig språket i samband med de andra eleverna, de får interagera och kommunicera. Språkinlärning är en social process (Gibbons 2007, s. 28).
5.6 Historiemedvetande
Barbro Franckié nämner i vår intervju att de låter eleverna vara i nuet och arbeta med dåtiden. På så vis får de möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande, då de med hjälp av de autentiska föremål och platser som finns på statarmuseet. Peter Aronsson skriver att historiemedvetande är att förstå sin egen plats i historien och då även ha förmågan att relaterar till dåtid – nutid – framtid. Tre betydande dimensioner som är betydande inte bara för historiemedvetandet utan för att eleverna ska uppnå de mål som finns i läroplanen (Aronsson 2004, s. 67). Eleverna måste ha en förståelse för att dåtiden påverkar nutiden som påverkar framtiden, något de skapar tillsammans med läraren men även då de ständigt vistas i historien eller på historiska platser.
Hartsmar skriver om den ”lilla historien” och den ”stora historien” och vikten av att eleverna får uppleva båda. Att den lilla historien ska få plats i den stora historien (Hartsmar 2001, s. 79). Eleven måste förstå att den lilla statarfamiljen i Torup utgjorde en stor del av statarsamhället som fanns i hela Sverige. När eleverna besöker starmuseet får de vara den lilla människan i det stora sammanhanget. De gör det som påverkade familjen, gården, samhället, landskapet och slutligen hela landet. Hermansson Adler skriver att den stora historien går in i den enskilda människan och den lilla historien. Att det den enskilda personen utförde påverkade i en större omfattning (Hermansson Adler, 2009, s. 65).
Franckié berättar att de tar emot elever från alla åldrar, från förskolan till Komvux. De tar även emot från ålderdomshem. Gunnarsson skriver att elever inte behöver lära sig historien i kronologisk ordning för att skapa ett historiemedvetande. Det utgör en möjlighet för alla årskurser att besöka statarmuseet oavsett vilken historieperiod de behandlar i skolan (M. Gunnarsson 2007, s. 222).
”Vi vill ha reaktioner i det omedelbara däremot är skolbarn fantastiska de gör en egen liten resa. När de är i köket eller i jorden och får på sig mössan eller hucklet förklädet då är de ändå där det hör man” (Franckié personlig kommunikation 18 februari 2016)
Franckié berättar att eleverna mycket väl kan sätta sig in i att de befinner sig på
statartiden, mycket på grund av att de befinner sig i nuet. De lever inte i framtiden och vad som ska hända sen utan de är här och nu. Franckié berättar att det märks på elevernas frågor att de har förstått innebörden i att leva på statartiden.
6. Slutsats
I mötet mellan skolans och museum uppdrag finns det många likheter och skillnader. För museet är deras uppdrag en stor del i deras verksamhet. För statarmuseet är det framförallt deras regionala uppdrag men även deras egen stiftelse som avgör vad deras ändamål och utgångspunkter är. Dock har vi i vår undersökning sett att statarmuseet är väl medvetna om både FNs Barnkonvention, skollagen, läroplanen och mänskliga rättigheter då de är punkter som Statarmuseet aktivt jobbar med. Statarmuseets undervisningar och aktiviteter är kopplat till läroplanen om kanske inte planerat men automatiskt med tanke på deras egna uppdrag.
Många punkter i det regionala uppdraget för kulturavet går att koppla till läroplanens kapitel för historia. Bland annat att eleverna ska möta olika kunskapskällor, bli medvetna om det demokratiska samhälle vi lever i och möten med platser och människors berättelser, vilket eleverna får möta en dag ute på Statarmuseet.
Genom att elever får vara med och uppleva historien där den hände ger det dem en autentisk upplevelse de inte kan få genom att läsa i endast läromedel. När eleverna får vara med och handdiska, laga brödet och bruka jorden får de också uppleva det deras förfäder gjorde. De får kunskap om det hårda arbete som statarna och lantbrukarna varje dag la ner för att hålla gården levande. I klassrummet använder eleverna oftast ett sinne, det vill säga synen, när de söker kunskap. På museum erbjuds eleverna istället att
använda sig utav alla sina sinnen och skapa en autentiska och taktil undervisning. När vi besökte statarmuseet fick vi gå in i de rum som utgör museet. Vi fick se hur riktiga personer levt och verkat under statartiden. En tid som inte är allt för långt ifrån oss själva. Enligt Hermansson Adler så lär elever bättre om de får uppleva autentiska föremål och platser. Det ökar deras historiemedvetande och det ger eleverna en mer värdefull och intressant lärandemiljö.
Många har de förutfattade meningarna av att museum endast använder sig av
glasmontrar där de har föremål otillgängliga för eleverna. Att bredvid montrarna skulle det finnas långa texter som eleverna inte kunde ta till sig. Till vår stora glädje insåg vi att statarmuseet (vi kan inte tala för andra museum) har ett levande museum som är tillgängligt och skapat för barn. Under vårt arbete har vi även insett att de museer som
arbetar med det regionala uppdraget utgår ifrån och förmedlar kunskap riktad till ungdomar och anpassade efter målgruppen. Innan vi gjorde denna undersökning var vi osäkra på hur museum utformade sin undervisning. Eftersom vi inte hade tid att undersöka fler museum så vet vi tyvärr inte hur deras uppdrag ser ut och vad de utformar sina aktiviteter efter. Men vi känner oss trygga i att vi som lärare vet vart vi kan finna denna information.
Något som kan problematiseras med resultatet utav vår första frågeställning är att Region Skåne och kulturnämnden jobbar aktivt mot att engagera och involvera barn och unga, dock framkommer det inte ur den regionala planeringen för Skåne 2016-2019 (2016) om man tänker öka samverkan med skolan för att nå fram till barn och unga. Det kan ses som en fördel att söka sig mot ett samarbete mot skolorna då man automatiskt hamnar i den kategori man vill nå ut till. En annan reflektion utifrån vår analys är att museipedagoger eller andra som jobbar med kulturarvet bör öka samarbetat med lärare, även om det kan ses som mer jobb. Med ett ökat samarbete kommer båda verksamheter ha en ordentlig uppfattning om båda parternas uppdrag och på så sätt skapa en aktivitet som uppfyller både kraven från de regionala uppdragen men även läroplanen och skollagen.
Om vi hade fått chansen att utöka vår undersökning så hade vi velat undersöka och jämföra olika museum både stora och små. För att se om fler än Statarmuseet använder sig av läroplanen, skollagen eller andra uppdrag. Vilket hade gynnat både oss och andra lärare i sitt arbete med museum. kanske hade fler lärare vågat samarbeta med museum om de vetat med säkerhet att undervisningen och den fakta som förmedlades ingick i läroplanen. Ett annat sätt att vidareutveckla vår forskning är att jobba tillsamman med en lärare, innan - under - efter ett besök på museum för att sedan stämma av med museipedagogen och gå igenom bådas uppdrag, se likheter och skillnader samt hur man kan förändra för att dra nytta av bådas kompetens på bästa sätt och skapa en aktivitet som är den bästa.
Utifrån vår studie kan vi konstatera att i mötet mellan skolan och museets uppdrag finns det framförallt många likheter som gör det tryggt för läraren att ta med sig sin klass ut till närmiljön och kulturarvet. Museipedagogen bygger upp sin undervisning utifrån ett
uppdrag som går hand i hand med skolans läroplan. På Statarmuseet i Skåne får eleverna möjlighet att vara delaktiga i varje del av undervisningen. Eleverna erbjuds aktiviteter som ökar deras kunskap om den aktuella tidsepoken och dessutom är analys, diskussion och reflektion en viktig del av elevernas medvetenhet kring undervisningen. Att variera sin undervisning och använda sig av autentiska platser och miljöer utanför skolans klassrum. Man stimulerar elevernas nyfikenhet och uppmanar eleverna att ta ansvar för sitt lärande och även att använda alla sina sinnen.
Med detta sagt vill vi uppmana er alla att våga ta steget ut ur klassrummet och besöka ert kulturarv. Bjud eleverna på en upplevelse fylld med kunskap som de sent kommer glömma
7. Referenser
7.1 Muntliga referenser
Intervju med Barbro Franckié och Karin Rydahl den 18 februari 2016.
7.2 Litteratur
Andersson, Bengt-Erik (2001). Visionärerna: [Ellen Key, Jean Jacques Rousseau, John Locke, Maria Montessori, Celestin Freinet, John Dewey, Paolo Freire, Alexander S. Neill, Ivan Illich, Nils Christie, Reggio Emilia]. Jönköping: Brain Books
Aronsson, Peter (2004). Historiebruk: att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur
Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. 3., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hermansson Adler, Magnus (2014). Historieundervisningens byggstenar :
grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. 3., [rev. och utvidgade] uppl. Stockholm: Liber
Hermansson Adler, Magnus (2009). Framtidens historia: ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning. 1. uppl. Stockholm: Liber
Hermansson Adler, Magnus (2004). Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Lindström, Tina, Angelin Holmén, Emma & Westergren, Ebbe (2001). Magiska tidsresor med 6-9 åringar: rapport från nationell försöksverksamhet 1999-2000. Kalmar: Kalmar läns museum
Lindqvist, Gunilla (2000). Historia som tema och gestaltning. Lund: Studentlitteratur Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur
Löfstedt, Malin (red.) (2011). Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Ohlsson, Anders (2015). Utomhuspedagogik: utveckling och lärande i naturen. 1. uppl. Stockholm: Gothia Fortbildning
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
7.3 Elektroniska referenser
Gunnarsson Margaretha - Lokalhistoria i skolan En historiedidaktisk studie i lärande skolåren 2 till 6 (2007)
http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:3520/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2016 - 03- 04)
Hartsmar Nanny – HISTORIEMEDVETANDE Elevers tidsförståelse i en skolkontext (2001)
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/6493/Microsoft%20Word%20-%20Historiemedvetande%20avh.pdf?sequence=1&isAllowed=y (Hämtad 2016-02-16)
Ljung Berit – Museipedagogik och erfarande (2009)
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:225464/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2016-02-05) Salameh Eva- Kristina - Hur förskola och skola kan stödja flerspråkiga barns
språkutveckling (2005) http://sprakenshus.se/content/hur-f%C3%B6rskola-och-skola-kan-st%C3%B6dja-flerspr%C3%A5kiga-barns-spr%C3%A5kutveckling-0 (Hämtad 2016-03-01)
Szczepanski Ander - HANDLINGSBUREN KUNSKAP Lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö (2008)
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:234992/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2016-02-01)
Region Skåne, Regional kulturplan för Skåne 2016- 2019 (Hämtad 2016-02-22) http://utveckling.skane.se/siteassets/publikationer_dokument/regional_kulturplan_for_s kane_2016-2019_low2.pdf Kulturnämnden, 2013 (Hämtad 2016-03-02) http://www.skane.se/Public/Protokoll//Kulturn%C3%A4mnden/2013-06- 12/%C3%84renden/%C3%84rende%203%20-%20Handlingsplan%20f%C3%B6r%20kulturarvsomr%C3%A5det%20inkl%20bilagor. pdf
Statrmuseets regional uppdrag (Hämtad 2016-02-19) http://statarmuseet.com/regionalt-uppdrag/
Stiftelsen Statarmuseet i Skåne (Hämtad 2016-02-19) http://statarmuseet.com/?s=stiftelse
Skollagen, 2010 (Hämtad 2016-02-29)
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K3
8. Bilagor
8.1 Intervjuguide
Tema till intervjuguide. 1. Uppdrag.
Museets uppdrag. Hur ser det ut? Kan vi ta del av ev. dokument rörande museets uppdrag?
2. Tidsresor.
Hur jobbar ni med tidsresor? Fördelar/nackdelar med ert upplägg? 3. Historiemedvetande då & nu.
Anser ni det vara lätt för barnen att ”förflytta” sig i tiden. Hur jobbar ni kring dåtid & nutid?
4. Framtidsmedvetande
Jobbar ni något med framtiden? Diskuterar ni något med eleverna om statarnas påverkan på hur vi lever idag?
5. Miljö/rummet.
Vilken påverkan har det fysiska rummet på elevernas inlärning? Hur används miljön?
6. Intersektionalitet.
Arbetar ni med genus, klass, etnicitet m.m.
Övrigt.
