Läslyftets betydelse för lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läslyftets betydelse för lärare

The Importance Of Competence development For Teachers In

Students Reading

Caroline Öberg

Grundlärarutbildningen i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng.

Datum för slutseminarium: 2017-03-22

Examinator: Lotta Bergman

Handledare: Fredrik Hansson

Förord

Här vill jag passa på att tacka alla lärare som har deltagit i min undersökning och tacka min handledare Fredrik Hansson för vägledning och den konstruktiva kritik jag fått för att fortsätta utvecklas i mitt skrivande.

Abstrakt

Syftet med min undersökning är att få kunskap om läslyftets betydelse för lärare och elever. De frågor som ställs är:

 Vilken påverkan har Läslyftet haft för lärarens utveckling av undervisningen?  Vad anser lärarna har påverkat elevernas läsutveckling?

 Vilken skillnad har lärarna sett på elevernas läsutveckling mellan klasser och årskurser som ingått och inte ingått i Läslyftet?

För att kunna besvara mina frågor har jag genomfört en kvalitativ studie genom intervjuer med sex lärare som undervisar i svenska i årskurser F-6. Lärarna kommer från samma skola och har medverkat i Läslyftet.

Mitt resultat redogör för lärares erfarenheter av och funderingar över Läslyftet samt hur de ser på elevers utveckling genom Läslyftets modeller och arbetssätt. I resultatet blir det tydligt att lärare i undersökningen har utvecklats genom Läslyftet och att lärares utveckling har påverkat elevers utveckling positivt. I resultatet synliggörs det också att lärare utvecklats genom kollegialt lärande.

I slutsatsen diskuteras lärares utveckling genom det kollegiala lärandet och fortbildningens betydelse för lärares utveckling av undervisning, samt bestående förändring av elevers utveckling genom Läslyftet.

Nyckelord: Critical literacy, elevers utveckling, kollegialt lärande, lärares utveckling, Läslyftet, läsutveckling, sociokulturella perspektiv

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 7

3. Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp ... 8

3.1 Sociokulturella perspektivet ... 8

3.2 Stöttning ... 9

3.3 Critical literacy – kritiskt textarbete... 10

3.4 Läsutveckling ... 11

3.5 Läsförståelse ... 12

4. Tidigare forskning ... 14

4.1 Utvärdering av Läslyftets utprövningsomgång ... 14

4.2 Socialt samspel främjar läsutveckling ... 15

4.3 Lämpliga texter för läsning ... 16

4.4 Lärarens påverkan på läsutveckling ... 17

5. Metod ... 19

5.1 Undersökningsmetod ... 19

5.2 Urval ... 20

5.3 Presentation av skola och lärare ... 20

5.3.1 Tabell 1 lärarna ... 20 5.4 Genomförande ... 21 5.5 Forskningsetiska principer ... 21 5.6 Transkription ... 22 5.7 Analysmetod ... 22 5.8 Metoddiskussion ... 23

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 25

6.1 Lärares utveckling ... 25

6.1.1 Medvetna läsval ... 25

6.1.2 Kollegialt lärande ... 28

6.1.3 Reflektion kring undervisning... 29

6.2 Elevens utveckling ... 30

6.2.1 Förståelse genom samtal och arbete i text ... 30

6.2.2 Lärarens val ... 34

6.3 Skillnader mellan klasser ... 37

6.4 Sammanfattning ... 38

7. Slutsats och diskussion ... 40

7.1 Slutsats ... 40 7.2 Diskussion ... 40 7.3 Vidare forskning ... 42 Referenslista ... 43 Bilaga 1 ... 46 Bilaga 2 ... 47

1. Inledning

Läslyftet är en satsning på kompetensutveckling i språk-, läs- och skrivdidaktik för lärare där syftet är att förbättra elevers läs- och skrivutveckling. Genom Läslyftet får lärare tillgång till en verktygslåda, som de kan använda för att möta sina elever i klassrummet på ett nytänkande sätt. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) står det att:

”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.”

(Skolverket 2011, s.9)

Läslyftet påbörjades år 2014 på testskolor och blev senare tillgängligt för andra skolor år 2015. Skolor som vill genomföra Läslyftet, ansöker om ett statligt bidrag som är tillgängligt att söka för lärare i grundskola, grundsärskola, sameskola, specialskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, förskoleklass samt för personal på förskola och skolbibliotek. (Skolverket 2016).

Läslyftet utförs genom ett gemensamt arbete tillsammans med kollegor, där lärare diskuterar och verkställer genomföranden av undervisningsaktiviteter från läs- och skrivportalen (2016) i den egna verksamheten. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) står det att lärare ska samarbeta med kollegor för att uppnå utbildningsmål samt att lärare ska organisera och genomföra undervisning som främjar elevers utveckling.

Modulerna är uppbyggda på samma sätt och är indelade i åtta delar. Varje del består av fyra moment och lärarnas arbete med varje moment är ungefär 30 minuter. I första momentet studerar lärarna vetenskapliga artiklar och filmer. Andra momentet består av diskussioner med övriga deltagare i Läslyftet. I tredje momentet utför lärarna undervisningsaktiviteter tillsammans med sina elever. Fjärde momentet omfattar återkoppling av genomförande med deltagare i Läslyftet. Allt arbete kring Läslyftet genomförs med stöd av en handledare i verksamheten på skolan och materialet är fritt och tillgängligt på läs- och skrivportalen (2016).

De moduler i Läslyftet som användes på min partnerskola1 _{i årskurs F-6 har inriktat sig på} svenska i alla ämnen:

 Kritiskt textarbete (2015)  Stimulera läsintresse (2015)

 Från vardagsspråk till ämnesspråk (2016)  Läsa och skriva i alla ämnen (2015)  Samtala om text (2014)

 Tolka och skriva i skolans alla ämnen (2015)  Skriva i alla ämnen (2015)

Modulerna är riktade till lärare som har olika ämnen i skolan och inte enbart till lärare i svenskämnet. Svenska språket är inte enbart närvarande på svensklektionerna utan förekommer på alla lektioner mer eller mindre. Grundskollärare i årskurserna F-6 har ofta undervisning i mer än ett ämne och därför blir Läslyftet aktuellt, eftersom lärare kan tillämpa undervisningsmetoderna i alla sina ämnen.

På min partnerskola har lärare genomfört Läslyftet och intresset har varit centralt på skolan. Lärare på skolan har diskuterat Läslyftet öppet samt gränsöverskridande mellan årskurser. Diskussionerna har inkluderat de olika undervisningsmetoder som har presenterats i läs- och skrivportalens moduler samt hur genomförande av modulerna har verkställts i det egna klassrummet. Till följd av detta grundades ett genuint intresse hos mig för vilken skillnad Läslyftet gjort för lärarnas undervisning och vilken påverkan det har haft på elevers utveckling, enligt lärarna.

1 _{Partnerskola är en skola som har avtal med lärarhögskolan kring studenters} praktik och där studenter kan genomföra uppgifter och undersökningar.

2. Syfte och frågeställning

Syftet är att få kunskap om läslyftets betydelse för lärare och elever utifrån ett lärarperspektiv.

Frågeställningen är:

 Vilken påverkan har Läslyftet haft för lärarens utveckling av undervisningen?  Vad anser lärarna har påverkat elevernas läsutveckling?

 Vilken skillnad har lärarna sett på elevernas läsutveckling mellan klasser och årskurser som ingått och inte ingått i Läslyftet?

3. Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp

3.1 Sociokulturella perspektivet

Lev S. Vygotskij (1896- 1934) var en rysk psykolog som utformade sina visioner kring mänsklig utveckling under 1920- och 1930-talet (Säljö 2014). Han fick varsamt beskriva sina teorier eftersom man inte ifrågasatte människors utveckling under denna tidsperiod. Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i samspel mellan människor, vi föds och utvecklar erfarenheter i samspel med andra människor i vår omgivning och nyfikenhet utvecklas tidigt hos det nyfödda barnet (Säljö 2014). Roger Ellmin (2011) skriver att Vygotskij såg kunskapslärande som ett samspel mellan individ och omgivning. Vygotskij ansåg att omvärlden i många aspekter var avgörande för människors utveckling. Han menade att det var skillnad på barns utveckling om de växte upp på ett barnhem i ett fattigare område än ett medelklassområde eller ett rikare område (Säljö 2014). En av de grundläggande principerna i det sociokulturella perspektivet är att man kan lära sig något nytt genom något som är bekant sedan tidigare (Säljö 2014). I det sociokulturella perspektivet anses kunskaper kring redskap eller verktyg uppstå via kommunikation med andra samt att människans erfarenheter spelar roll. Dessa redskap eller verktyg är något vi lär oss att använda som resurser i vår vardag (Säljö 2014). Roger Säljö (2014) skriver att kunskaper i det sociokulturella perspektivet utvecklas genom samspel mellan människor och att lära sig läsa är ett verktyg, eftersom det hjälper oss att läsa instruktioner eller annat i vår vardag. Det sociokulturella perspektivet bygger på att människor utvecklas i sina närmaste utvecklingszoner, det betyder att utveckling sker i samband med stöttning och utmaning (Johansson och Sandell Ring 2012). Detta visas i en modell här nedan:

(Anna Kaya och Monika Lindvall 2015, s. 5)

Bilden synliggör att elever utvecklas i förhållanden där lärare har höga krav och där lärare stöttar elever (Johansson och Sandell Ring 2012). Trygghetszon är där elever utvecklas på egen hand och där lärare inte stöttar och har låga krav på elevens förmåga att prestera. Uttråkningszonen är där elever inte har något intresse och lärare har låga krav på elevers genomföranden och erbjuder inte elever stöttning. Frustrationszonen är där lärare ställer höga krav på eleverna utan att eleverna fått tillgång till stöttning, vilket gör att elevers förmågor inte kan uppnå dessa krav på egen hand (Ellmin 2011).

3.2 Stöttning

Begreppet stöttning anses vara när läraren ger elever temporära tankestöttor (Westlund 2015). Stöttning är något som elever erhåller av lärare. Det kan vara en kortvarig handledning om till exempel nya begrepp eller ett nytt språk eller att eleverna får stöd i hur de ska genomföra uppgifter enskilt. Det en elev klarar tillsammans med någon idag, genomför hen på egen hand i morgon (Gibbons 2009). I starten av en inlärningsprocess vägleder lärare elever och ger stöd utifrån deras förutsättningar, det ingår även i inlärningsprocessen att lära sig genom misstag (Westlund 2015). Gibbons (2009) skriver att stöttning är något som sker i två nivåer, planerad stöttning och interaktiv stöttning. Planerad stöttning är det stöd som läraren planerar undervisningen efter utifrån elevens tidigare kunskaper och språkbehärskning. Därefter får eleven stöd i hur den ska genomföra uppgifterna. Läraren varierar undervisningsutformningen genom till exempel arbete i grupp, helklass, parvis eller enskilt. Interaktiv stöttning är ett

tillfälligt stöd, till exempel när eleven får respons av lärare under samtal (Gibbons 2009). Stöttning innebär också att läraren ger elever feed-back på genomföranden (Westlund 2015). När eleven utvecklas och behärskar det som den behövde stöttning för, kan läraren ta bort stödet, eftersom eleven klarar det på egen hand (Johansson och Sandell Ring 2012).

3.3 Critical literacy – kritiskt textarbete

Till en början hade critical literacy främst utgångspunkter i vuxenutbildningar och med critical literacy menas att läsaren kritiskt granskar innehållet av läst text samt att läsaren genomför en kritisk dialog med sig själv av texten den läser (Fast 2010). Pablo Freire undersökte critical literacy som en metod i utbildningssyfte. Det framgick att de som utvecklade sin avkodningsförmåga av ord kunde utveckla förståelse och medvetenhet för sin egen verklighet i samhället (Fast 2010). Ord som är känslomässigt laddade var ofta utgångspunkten i läs- och skrivinlärning och diskussioner av ord utvecklar förståelsen för olika synvinklar. Vill lärare arbeta med critical literacy ska man inte enbart arbeta efter att knäcka läskoden eller utveckla läsförståelse, utan arbeta med texter som berör eleverna (Fast 2010). Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) definierar critical literacy:

”att undervisa om och lära sig om hur texter fungerar, att undervisa om och förstå vad texter försöker göra i världen och med människor och att föra barn/elever mot att aktivt ta ställning till texter för att kritiskt granska och rekonstruera den verklighet de lever och arbetar i.”

(Bergöö och Jönsson 2012, s. 43)

Critical literacy är inte något som lärare kan ta som en färdig metod att använda i undervisningen, utan det är mer ett förhållningssätt (Bergöö och Jönsson 2012). Det mest betydelsefulla med critical literacy är att se det som ett socialt samspel i stället för en förmåga eleverna har i huvudet. Risken med att se det som en förmåga hos eleverna är att vi enbart finner brister eller något vi saknar (Bergöö och Jönsson 2012). Utveckling av critical literacy sker i samspel med andra, genom meningsfulla sammanhang och aktiviteter, vilket även presenteras i figuren här nedan:

(Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors 2015, s.3)

Figuren visar att dessa fyra repertoarer har betydelse för varandra och att det behöver finnas ett samspel mellan dem för att det ska ske utveckling.

3.4 Läsutveckling

Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin (2014) skriver att lärare inte kan bedöma läsutveckling i enbart förmåga att avkoda utan att läsutveckling även har med läsförståelse och läsintresse att göra. Lundberg och Herrlin (2014) menar att i den tidiga läsutvecklingen finns det fem viktiga dimensioner: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsning, läsförståelse och läsintresse. Dimensionerna främjar varandra i elevernas utveckling och att dimensionerna påverkar varandra. Elever kan vara bättre och sämre på olika dimensioner och detta är viktigt att se som en varningssignal (Lundberg och Herrlin 2014). Läraren har en viktig roll för att eleverna ska kunna samordna dessa dimensioner och för att utveckling ska ske. Lärare kan stötta eleverna i att ha förförståelse för det som ska läsas och det gör att eleverna blir aktiva och de känner glädje och lust för läsningen (Lundberg och Herrlin 2014). Ulf Fredriksson och Karin Taube (2012) skriver att elevers olika intressen påverkar läsutvecklingen. De anser att om

eleven får läsa texter som de kan knyta till sina intressen ökar utvecklingen. Med det menas också att elevens bakgrund, faktorer som familjens läsvanor, skolan och lärarens kompetens samt språkliga och kulturella faktorer påverkar elevernas läsutveckling. Fredriksson och Taube (2012) redogör för att eleverna har olika förutsättningar när de kommer till skolan och att det påverkar elevernas förmågor i läsutveckling.

3.5 Läsförståelse

Läsförståelse är att förstå och ge liv till syftet med lästa texter. Eleven behöver vara i samspel med en text och följden av detta blir förhoppningsvis att eleven får en djupare förståelse för textens innehåll (Bråten 2008). Det är enligt Ivar Bråten (2008) grundläggande att inse att det är samspelet mellan läsare och text som ingår i läsförståelse. Det är sammanträffandet mellan en särskild läsare med typiska egenskaper och en speciell text med utmärkande drag som utvecklar förståelsen. Bråten (2008) menar att en och samma text inte tolkas på exakt samma sätt av två olika personer, utan att de kan upptäcka olika innehåll och syften i texten. Elever skapar förståelse för innehållet i texter i interaktion mellan läsare och text. Judith A. Langer (2005) delar upp detta i fem faser som beskrivs i figuren här nedan:

När man börjar läsa en bok går läsaren från att vara utanför texten till att gå in i texten för att försöka samla kunskaper kring boken eller texten för att få förförståelse för vad boken handlar om. Genom stöttningen av de ytligare delarna av boken eller texten samt tidigare erfarenheter, går läsaren sedan djupare i innehållet. Detta gör att läsaren reflekterar över information från texten för att utveckla föreställningarna och därefter kopplar innehållet till sina egna erfarenheter. Därefter stiger läsaren ur texten för att reflektera genom egna erfarenheter för att bygga föreställningsvärldar. I nästa fas går vi ur föreställningsvärlden och reflekterar över förståelse, läsupplevelse och texten (Langer 2005). I boken Med fokus på läsförståelse (Skolverket 2006) skriver författarna att läsförståelse inte enbart är att läsa mening för mening utan att förstå sambandet mellan meningar. Vidare står det att svag läsförståelse har kopplingar till otillräcklig avkodningsförmåga och otillräcklig omvärldskunskap eller otillräcklig förförståelse och sämre utvecklad organisering i läsning av texter. Elever kan genom samtal om text eller bild få förförståelse för vad som ska ske i texten och det underlättar elevernas förståelse och helhetsuppfattning av textens innehåll (Björk & Liberg 1996). Karin Jönsson (2009) skriver att läsare utvecklar förståelse för texter i samspel med andra genom läsning och bearbetning av text tillsammans.

4.Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att redogöra för tidigare forskning inom området jag undersöker. Det gäller tidigare forskning om Läslyftet, lärares och forskares perspektiv på elevers läsutveckling.

4.1 Utvärdering av Läslyftets utprövningsomgång

I detta avsnitt kommer jag att redovisa en utvärdering vid namnet: Utvärdering av Läslyftets

utprövningsomgång av Sara Carlbaum, Eva Andersson, Anders Hanberger och Ulf Lundström

(2015). Den är baserad på provomgången mellan åren 2014 och 2015 av modulen Samtal om

text. Syftet med utvärderingen var att undersöka Läslyftets förutsättningar och dess

genomförbarhet innan det introducerades i huvudomgången samt att granska och sammanställa förhållanden som främjar eller inte främjar genomföranden av Läslyftet. Undersökningen bestod av fyra frågor som ställs här nedan:

”I. Är aktiviteterna i Läslyftet ändamålsenliga för att främja elevers språk-, läs- och skrivutveckling?

II. Vilka förutsättningar bör finnas på skolnivå, huvudmannanivå och nationell nivå för att Läslyftets mål och intentioner ska kunna uppnås?

III. Hur har Läslyftet fungerat under utprövningsomgången och vilka resultat anser de inblandade att satsningen har haft?

IV. Vad i utprövningsomgångens aktiviteter bör utvecklas och eventuellt avvecklas inför huvudomgången?”

(Sara Carlbaum, Eva Andersson, Anders Hanberger och Ulf Lundström 2015, s. 2)

Undersökningen verkställdes genom observationer av handledarutbildningen och av ett urval av huvudmän, rektorer, handledare och lärare. Detta utfördes genom intervjuer med inblandade målgrupper och med rektorer som valt att inte delta i Läslyftet och slutligen webbaserade enkäter till samtliga. Resultatet visade att de inblandade såg positivt på Läslyftet och att de kunde utvecklas kollegialt. Inblandade ansåg att det var betydelsefullt att få diskutera och reflektera med sina kollegor samt att genom handledning känna stöd i att genomföra undervisningsaktiviteterna. Det mest negativa som var betydande för undersökningen var tiden, eftersom lärare och handledare ansåg att det fanns för lite tid. Annan betydelsefull tid som egen planeringstid eller möten försvann från schemat. Rektorer beskrev i undersökningen att det fanns en svårighet i att hitta tid till lärarna i schemat. Rektorer uttryckte även att det var en

utmaning i vilket förhållningssätt de skulle stötta lärarna, visa engagemang och samtidigt vara en pedagogisk ledare utan att störa de kollegiala samtalen. Rektorerna skildrade att det var väldigt positivt att satsningen inte enbart vände sig mot svensklärare utan alla lärare på skolan.

Elevernas utveckling främjades av Läslyftets förhållningsätt även om en del lärare ansåg att eleverna redan hade ett utvecklat språk genom ett välutvecklat ordförråd. Det framgick i utvärderingen att Läslyftet främjade både låg- och högpresterande elevers utveckling. Det framstod inte några skillnader mellan skolorna, utan att både låg- och högpresterande elever gynnades av undervisningsaktiviteterna. De lärare som var mest nöjda med Läslyftets upplägg var lärare i årskurs F-3 och därefter lärare i årskurs 4-6. Anledningen till att lärare i årskurs 7-9 var minst tillfredsställda berodde troligtvis på att dessa lärare har mer ämnesbaserad undervisning. De lärare som var bäst på att anpassa stödmaterial utifrån behovet i deras klasser var lärare i årskurs F-3.

I stora drag är utvärderingens slutsatser följande:

 Att Läslyftet fungerade väl och var relevant för att främja elevers språkutveckling.  Handledare behöver mer tid i sitt schema, för att kunna handleda sina kollegor på ett

gynnsamt sätt.

 Det framkom att det var lite för högt tempo i utprövningsomgången.

 Samtal om text, som modul ansågs fungera övervägande väl även om de inblandade uttryckt ett mindre missnöje med texternas omfattande innehåll och att texterna var något för långa eller att texterna ofta inriktade sig mot enbart skönlitteratur.

4.2 Socialt samspel främjar läsutveckling

Forskning som genomförts kring elevers läsutveckling har resulterat i skillnader och likheter, eftersom olika forskare har undersökt olika metoder och arbetssätt som främjar elevers läsutveckling. Barbro Westlund (2013) skriver i sin avhandling att samspelet, det vill säga att lära av varandra, är betydelsefullt för elevers läsutveckling. Westlunds (2013) resultat blir betydelsefullt för min studie eftersom Läslyftets moduler innehåller samarbete mellan elever. Detta går även ihop med att elever utvecklar sin läsförståelse genom att diskutera med andra, eftersom de får lyssna, argumentera, reflektera och diskutera innehåll i texter (Ewald 2007; Molloy 2002; Schmidt 2013; Taube et al. 2015; Tjernberg 2013; Westlund 2016). Genom samtal om texter kan både elever och lärare ändra uppfattning om textens innehåll efter att de

lyssnat på andras reflektioner och argument (Westlund 2016). Ewald (2007), Molloy (2002) och Taube et al. (2015) menar att stöttning genom loggböcker och kritiskt tänkande är förutsättningar för att samtalen ska bidra till elevers läsutveckling, samt att lärare får tillgång till elevers reflektioner. Lärare på min partnerskola diskuterade att de behöver ha genomtänkta stöttningar för elever som behöver ha extra stöd. Därför är detta relevant att tydliggöra för min studie. Ytterligare en faktor som främjar elevers läsutveckling är enligt Westlund (2016) hur frågor ställs i samtalen kring texter och frågor behöver ställas på ett sådant sätt att elevers tankar kan vandra fritt.

Taube et al. (2015) och Westlund (2015) anser att arbete med ord och begrepp är centralt för att öka förståelsen för lästa texter. Att arbeta kring lästa texter anser Schmidt (2013) har en stor påverkan på elevers läsutveckling eftersom eleverna får fördjupa sig i texterna och fundera över vad innehållet verkligen vill förmedla. Detta är relevant för mitt examensarbete eftersom Läslyftet fördjupar sig i hur man kan arbeta med olika texter.

4.3 Lämpliga texter för läsning

Ulla Damber (2010) skriver i sin avhandling att elever behöver möta texter som påminner dem om deras egna erfarenheter eller intressen. Ewald (2007) upptäckte genom sin undersökning att lärare inte alltid valde litteratur efter elevers förutsättningar utan efter sina egna erfarenheter och intressen. Molloy (2002) menar att det finns ett risktagande med att inte välja texter utifrån eleverna, eftersom risken är att eleverna inte läser dem på djupet utan enbart på ytan. Detta kan bidra till vidare svårigheter att få eleverna att arbeta vidare med boken genom exempelvis samtal. Denna forskning är relevant eftersom Läslyftets modul Samtal om text synliggör för lärarna att det är viktigt att ge eleverna möjligheter att lyckas i samtal om text. Texter som är allt för svårlästa för eleverna gör att eleverna tappar motivationen att läsa texten och inte heller läser på djupet. Adrienne Gear (2006) menar att läsning inte enbart har att göra med vad som händer i boken utan även om vad som händer i huvudet på läsaren. Hon anser också att man har två röster kopplat till läsning: en röst som läser högt och en röst som läser i huvudet. Denna forskare är betydelsefull för min studie eftersom hon i samband med Läslyftet har haft en central roll i diskussioner på skolan.

Elevers läsutveckling främjas även när skolan har tillgång till ett bibliotek (Schmidt 2013). Detta är väsentligt eftersom skolan har tillgång till ett eget bibliotek och lärarna diskuterar att

det är en viktig faktor för elevers läsutveckling att biblioteket stöttar lärarna och eleverna i arbetet med litteratur. När eleverna får stöd i vilka böcker de ska välja genom att bibliotekarien har kunskaper om elevers erfarenheter och intresse samt fått möjlighet att lära känna eleverna, bidrar detta positivt till elevers läsutveckling (Schmidt 2013). Taube et al.(2015) skriver att när elevers intressen synliggörs genom valda texter ökar också motivationen för läsningen, vilket i sin tur främjar läsutvecklingen. Motivationen är betydelsefull för att lärande och utveckling ska inträffa (Taube et al.2015).

4.4 Lärarens påverkan på läsutveckling

Läraren behöver som tidigare nämnts välja stimulerande texter för eleverna, samspela med eleverna genom samtal och diskussioner samt låta eleverna samarbeta och bearbeta texter tillsammans. Läraren har en central roll för elevers läsutveckling. Enligt Schmidt (2013) är det viktigt att läraren lär känna sina elever och för sig själv synliggör vilka behov elever har och vilken stöttning varje enskild elev behöver. Det är lärarens uppgift att göra didaktiska val som främjar elevernas läsutveckling och inte välja svårlästa texter som inte gynnar elevers motivation (Westlund 2016). Denna forskning är relevant för min studie eftersom Läslyftets arbete har belyst vikten av att lära känna sina elever för att både tydliggöra vad eleverna kan och vilken stöttning de behöver. Det är viktigt att lärare inte arbetar som läraren gjorde i Ewalds (2007) studie, där hon skriver att en av lärarna inte tar hänsyn till elevers intresse och erfarenheter och att hon genom detta går miste om undervisningsaktiviteter på en djupare nivå, dessutom får eleverna inte känna att deras förslag bidrar till en betydelsefull arena bland klasskamraterna.

Westlund (2013) skriver i sin avhandling att lärare ska utvärdera sin egen undervisning och se det som en möjlighet för att utveckla sina elever och sin undervisning. Tjernberg (2013) anser att en lärare som är bra på att variera metoder och arbetssätt i sin undervisning främjar elevers läsutveckling. Taube al et. (2015) menar även att det är positivt för elevers läsutveckling när lärare har kunskaper kring lässtrategier. Westlund (2013), Tjernberg (2013) och Taube al et. (2015) menar att det är betydelsefullt för elevernas utveckling att läraren utvecklar sin förmåga att vara lärare. Denna forskning är väsentlig för mitt examensarbete eftersom lärarna i Läslyftet har haft tillgång till material och vetenskapliga artiklar för att utvecklas som lärare. Westlund (2016) skildrar i sin kunskapsöversikt att en skicklig lärare är någon som planerar sin

undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utifrån elevers förutsättningar och behov.

5. Metod

5.1 Undersökningsmetod

I min undersökning har jag granskat hur lärares undervisning har påverkats av Läslyftet och vad lärare har sett för påverkan på elevers läsutveckling samt vilken skillnad lärare sett mellan klasser före och efter Läslyftet. För att kunna besvara dessa frågor bestämde jag mig för att intervjua lärare på min partnerskola och genomföra en kvalitativ studie. Kvalitativ studie innebär enligt Bryman (2011) att intervjuaren börjar med en generell frågeställning och därefter väljer en relevant plats och undersökningspersoner för att kunna genomföra intervjuerna. Därefter genomförs insamling av data och tolkning av data, det fortsatta arbetet därefter är att arbete med begrepp och teoretiskt arbete tillsammans med insamlade data. Avslutningsvis bidrar allt till en rapport och slutsats av undersökningen.

Jag valde att intervjua lärare från årskurs F-6, eftersom lärarna har samarbetat mellan årskurserna i genomförandet av Läslyftet. Jag genomförde semistrukturerade intervjuer vilket enligt Bryman (2011) motsvarar många olika sätt att intervjua. Bryman (2011) skriver att det innebär att intervjuaren har förberedda frågor men att ordningen kan variera utifrån informantens svar och att frågorna tillåts vara lite mer öppna. Under tiden som intervjun pågår kan intervjuaren ställa följdfrågor som kan utveckla svaren. Bryman (2011) anser att semistrukturerade intervjuer tillhör den kvalitativa forskningen. Jag valde att använda denna metod eftersom den ger lärare möjlighet att fundera och svara på en djupare nivå på frågorna och dessutom fick jag möjlighet att ställa följdfrågor kring deras svar. Frågorna i intervjuerna var öppna och det var för att lärare skulle känna att de kunde samtala kring ämnet, samt att de inte skulle fastna i vad som är rätt eller fel svar. För att minnas allt som lärarna yttrade under intervjuerna spelade jag in dem via en diktafon och därefter transkriberades varje intervju. Jag valde att använda en intervjuguide eftersom jag ansåg att det skulle underlätta mitt arbete vid inspelningarna och vid transkriberingen av intervjuerna. Intervjuguide är enligt Bryman (2011) en kortare minneslista för att kunna utforma intervjun utifrån det syfte och de frågor som finns med undersökningen. Jag är medveten om att jag inte kan visa generellt hur det går till ute på skolor genom ett litet antal intervjuer, utan att jag enbart kan bidra med förståelse för hur det kan vara på en skola.

5.2 Urval

Jag valde att enbart intervjua lärare och inte elever eftersom jag var intresserad av lärares perspektiv på Läslyftet. Lärare kan tydligare se skillnader och likheter efter Läslyftet än vad eleverna kan, eftersom eleverna inte på samma sätt har varit medvetna om Läslyftets existens. Jag gjorde ett bekvämlighetsurval av skola, eftersom jag enbart valt att intervjua lärare på min partnerskola. Intresset var också att undersöka lärares olika synpunkter efter att ha arbetat utifrån samma villkor och förutsättningar. Jag hade vissa kriterier när jag valde ut lärare att intervjua. Lärarna skulle undervisa i svenska i årskurserna F-6, eftersom jag vill undersöka utvecklingen från klasser som påbörjat läslyftet i lågstadiet och sedan följts upp med liknade undervisningsaktiviteter i mellanstadiet. Lärare måste på något sätt ingått i Läslyftet på skolan. Jag hade som önskemål att enbart ha lärare som varit med på Läslyftets provomgång. Detta insåg jag inte skulle bidra med tillräckligt många informanter eftersom lärare skiftat arbetsplats. Därför fick jag även tillfråga de lärare på skolan och som ingått mer eller mindre i Läslyftet.

5.3 Presentation av skola och lärare

Skolan ligger i en mindre ort och är en F-9 skola med ungefär 370 elever. Skolan har varit med i Läslyftets provomgång 2014 och fortsatte därefter Läslyftet 2015 och 2016. Läslyftet är fortfarande ett diskussionsämne mellan kollegor på skolan. Här nedan kommer jag att presentera mina lärare i en tabell.

5.3.1 Tabell 1 lärarna

Lärare Årskurs År i yrket Examensår År i Läslyftet

A F 35 år 1978 barnskötare 1986 förskollärare 1 år B F 5 år 2013 2 år C 1-3 37 år 1979 2 år D 1-3 25 år 1980 förskollärare 1992 lärare 2 år E 4-6 12 år 2005 1 år F 4-6 25 år 1985 2 år

5.4 Genomförande

Lärarna blev till en början tillfrågade muntligt men senare även skriftligt via mejl (se bilaga 1). Jag mejlade tre lärare i årskurs 1-3, två av dessa valde att delta och en av dem har varit handledare i Läslyftet. Därefter mejlade jag två förskoleklasslärare och båda tackade ja till att delta. Fortsättningsvis mejlade jag fyra lärare i årskurs 4-6, där två tackade ja till att delta och här fanns också en som varit handledare i Läslyftet. Därefter bokade vi intervjutid efter lärarnas önskemål. De lärare som valde att tacka nej hade för lite tid på grund av utvecklingssamtal eller att deras klass blivit antagna till en tävling.

Vid genomförandet av intervjuerna bestämde läraren och jag plats där vi kunde sitta ostört. Vid ett tillfälle blev vi avbrutna av en annan lärare angående en elev. Detta påverkade inte intervjun eftersom det var precis i starten. Intervjuerna pågick mellan 25 till 40 minuter. Lärare som valde att medverka hade satt av tid för att intervjuas och var inte stressade och hade dessutom avslutat sina lektioner för dagen. I alla fall valde läraren att sitta i sina egna klassrum under intervjuerna, eftersom det är där planeringsarbetet pågår efter lektionstid och det är där de kan sitta ostört. Det fanns någon lärare som till en början var nervös på grund av inspelningen, men under tiden intervjun pågick försvann den oron och läraren noterade detta själv efter intervjun. Jag började intervjuerna med att förklara för lärarna hur informationen de gav skulle hanteras och förklarade vilken skyldighet jag hade, samt att de när som helst kunde avbryta eller välja bort saker som de inte ville skulle vara med i min undersökning.

5.5 Forskningsetiska principer

I Vetenskapsrådets dokument, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2011) presenteras fyra huvudregler vid hantering av

information om informanter och informanters deltagande:

1. Informationskravet: att informera informanterna vad syftet med undersökningen är. 2. Samtyckeskravet: att informera informanterna att de själva har rätt till att bestämma

över sitt deltagande.

3. Konfidentialitetskravet: att informera informanterna att all hantering av material är anonymt och att materialet de bidrar med förvaras utan risk för tillgänglighet för obehöriga.

4. Nyttjandekravet: att informera informanterna att insamlat material kring enskilda personer enbart kommer att användas i forskningssyfte.

Jag började med att förklara för de deltagande lärarna vad syftet var med min undersökning och detta genomfördes muntligt vid tillfället för intervjun. Jag klargjorde för lärarna att det var frivilligt för dem att delta och att de hade rätt till att granska innehållet innan det publiceras. Lärarna blev även tillfrågade om de senare ville ha information om var undersökningen publiceras eller om de vill ha en rapport eller sammanfattning av min undersökning. Lärarna blev även tillfrågade om de accepterade att intervjun spelades in.

5.6 Transkription

Under intervjuerna använde jag mig av en smartphone som diktafon via en app, som stöd för att minnas allt som lärarna sa och för att inte missa något. Bryman (2011) skriver att inspelning av intervjuer i stort sett är ofrånkomligt eftersom metoden medverkar till att minnas vad informanterna säger och hur de säger det. Nackdelen med att spela in intervjuerna är att informanterna inte är helt bekväma i situationen. Bryman (2011) anser att informanterna ofta slappnar av, allt eftersom intervjun pågår och att intervjuaren aldrig ska stänga diktafonen förrän allt är helt avslutat. Under transkriberingen lyssnade jag på intervjuerna flera gånger, eftersom jag ville försäkra mig om att jag inte missat något betydelsefullt för min undersökning. Senare valde jag att transkribera i stort sett allt lärarna sa, förutom uttalanden som upprepades vid ett flertal tillfällen. Catrin Norrby (2004) skriver att det är det som är intressant som är värt att transkriberas.

5.7 Analysmetod

Efter att jag transkriberat i stort sett allt mitt material valde jag att göra som Bryman (2011) skriver, att dela upp transkriberingen i olika teman och begrepp, och genom intervjuerna och lärarnas deltagande kunde jag kategorisera innehållet. Jag utforskade materialet genom en form som Alvehus (2013) benämner som abduktiv analys, vilket innebär att man skiftar mellan empiri och teoretisk reflektion i analysprocessen. Alvehus (2013) skriver att man behöver starta med att sortera sitt insamlade material och kategorisera dess innehåll, även om man ska vara varsam med att bestämma sig för den slutliga kategoriseringen för fort eftersom det är en fördel att vrida och vända på materialet. Alvehus (2013) menar att man senare ska undersöka vilka

delar av datainsamlingen som går att kombinera med varandra och har liknade teoretiska synpunkter. Jag började med att undersöka transkriberingar genom att utgå från olika teman som jag därefter markerade med olika färger för att underlätta mitt eget arbete. Därefter undersökte jag skillnader och likheter i lärarnas svar utifrån intervjuguiden och mina frågor. Jag fokuserade alltså på lärares utveckling, elevernas utveckling, tankar före och efter Läslyftet, metoder och arbetssätt, samarbete mellan lärare och samarbete mellan elever samt skillnader mellan klasser. Dessa teman framkom genom mina frågor och genom intervjuguidens frågor och svar. Alvehus (2013) skriver att sista fasen i analysen är att söka efter underbyggda slutsatser utifrån syftet och frågorna i undersökningen. Därefter pendlade jag mellan transkriptionen av intervjuerna och skrivandet. Analysarbetet mynnade ut i ett antal teman som jag har använt för att strukturera mitt resultatkapitel.

5.8 Metoddiskussion

Jag är medveten om att resultatet skulle kunna bli annorlunda på andra skolor än på min partnerskola och att detta resultat enbart kan rikta sig mot den skolan och lärarna som blivit intervjuade. Resultatet skulle kunna få ett annat utfall genom att undersöka fler lärare och på andra skolor har jag funderat över. För mig var det inte rimligt att genomföra fler intervjuer och det var ett bekvämlighetsurval att enbart utgå från min partnerskola eftersom jag har hunnit utveckla en relation till lärarna och att de gärna vill stödja mig i min utbildning. Jag hade funderingar kring att använda mig av enkäter för att senare göra ett urval utifrån dem. Jag valde bort det eftersom det krävs väldigt många lärare för att kunna göra ett utmärkt urval och det skulle inte vara rimligt att genomföra inom tidsramen för arbetet.

Jag har medvetet valt att undersöka årskurserna F-6 eftersom jag menar att jag får en

utvecklad kunskap kring vad eleverna har för erfarenheter med sig från F-3 upp till årskurs 4-6 och att jag kan använda den kunskapen genom att konstruera lektioner på ett utvecklande och stöttande sätt för eleverna. Jag har också reflekterat över att mitt resultat kan visa lärare i undersökningen att deras kollegiala samarbete och utveckling påverkar deras samsyn på elevers utveckling och att det blir en bekräftelse att det de genomför med eleverna är

förberedande för följande årskurser och att lärare upplever skillnader. Mitt val av att använda semistrukturerade intervjuer bidrog till att det blev ett samtal där läraren fick utrymme för fundering och reflektion, likväl som läraren ibland kunde börja prata kring något annat än ämnet. En del av lärarna gav ibland korta eller lite ytliga svar på frågorna, vilket gjorde det

viktigt för mig att vara förberedd på att ställa följdfrågor som kunde ta lärarens svar något djupare. Att använda en diktafon för att spela in påverkade en del av lärarna, men allt eftersom intervjun pågick slappnade lärarna av.

De mest genomtänkta undersökningsmetoderna för denna undersökning skulle varit att genomföra enkäter för urval av lärare och skolor, samt att observera valda lärare i deras verksamhet och intervjua dem för att få en djupare förståelse och en helhetssyn på lärares arbete med Läslyftet, samt undersöka under en längre tidsintervall. Detta var inte möjligt och därför fick jag utgå ifrån det som samtalats i intervjuerna med lärarna.

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I resultatet kommer jag att presentera och analysera empirin från intervjuerna genom att fördela dem i olika underrubriker. Jag kommer att inleda med att presentera mina påståenden utifrån empirin och därefter underbygga dessa med citat och referat från intervjuerna. Slutligen tolkas empirin utifrån teoretiska perspektiv och tidigare forskning som presenterats i kapitel 4. Mitt resultat presenteras under rubriker som har skapats genom min frågeställning och underrubrikerna har uppstått efter genomgång av intervjuerna.

6.1 Lärares utveckling

6.1.1 Medvetna läsval

Lärare har blivit mer medvetna om vilka texter och böcker de ska välja samt förstår vilken betydelse det har för att främja elevernas utveckling:

Jag tar inte bara första bästa bok, utan jag vill gärna bläddra och läsa dem först innan jag läser dem för barnen. (Lärare B)

Här menar Lärare B att hon väljer böcker på ett mer kritiskt sätt och hon involverar eleverna i val av texter. Vidare säger Lärare B att lärare inte bara ska välja första bästa bok utan att det är en fördel att ha ett syfte med val av bok. Enligt Bergöö & Jönsson (2012) är det viktigt att undervisa om texterna, undersöka innehållet och genom texter undervisa elever om omvärlden samt undervisa eleverna att ta ställning för att granska texter. Fast (2010) skriver att det är viktigt att kritiskt granska innehållet i texter. Lärare A berättar att trots att eleverna är yngre kan de ha en åsikt om varför de väljer böcker:

Jag låter ibland mina elever välja böcker själv i biblioteket som de senare vill att jag ska läsa för dem. Eleverna får först förklara för klassen varför de valt boken och därefter börjar jag samtala med eleverna kring framsida, titel och baksidestexten innan påbörjande läsning. (Lärare A)

Jag har blivit mer medveten in i detaljer, ett exempel är att titta på framsidan och baksidestexten innan man börjar läsa. (Lärare E)

I citatet ovan berättar Lärare E att hon har blivit mer medveten om hur hon väljer och presenterar böcker för eleverna och att det bidrar till elevers intresse. Lärarens förmåga att välja stimulerande texter till eleverna poängteras av forskare (se t.ex. Schmidt 2013). Sådana texter har en avgörande betydelse för elevers läsintresse och utveckling (Fredriksson och Taube 2012). Vidare menar Lärare E att det är upp till henne att presentera böcker som i sin tur bidrar till elevernas förmåga att ta till sig böckernas eller texternas innehåll. Lärare genomför mer eftertänksamma val av texter och litteratur för att ha ett bra innehåll. Material som en gång varit bra byttes ut eftersom de inte bidrar lika mycket till elevers funderingar och erfarenheter:

… jag är mycket mer kritisk när jag väljer allt från texter till böcker. Jag vill inte ha den läsboken som jag alltid varit nöjd med tidigare. (Lärare D)

I ovanstående citat anser Lärare D att hon genom Läslyftet har ändrat sin syn på bättre och sämre böcker. På grund av detta menar Lärare D att hennes egen läsning också har ändrats, böcker som hon alltid själv älskat som barn kanske inte har varit de bästa innehållsmässigt. Det är viktigt att elevers intresse också får påverka vad som ska läsas, eftersom det alltid finns frågor att ställa i alla sorters texter på både djupare och ytligare nivåer. Genom Läslyftet fick lärare även tips om hur de kunde välja litteratur:

… man fick nya idéer i hur jag skulle kunna göra när jag väljer högläsningsbok… Att jag som lärare kanske väljer ut tre böcker och sen diskuterar det med klassen. (Lärare E)

Med detta citat menar Lärare E att hon kritiskt väljer ut ett antal böcker och låter klassen demokratiskt få vara med att bestämma vilken bok de vill ska läsas, detta ökar elevernas intresse för boken. Lärare D berättar att de har utvecklat arbetet med böcker med sina elever och att det är betydelsefullt för eleverna att arbeta med innehållet i böckerna eller texterna:

… behöver det inte vara långa texter att jobba med utan man kan bara ta en sida i taget. (Lärare D)

I citatet här hävdar Lärare D att texter kan se olika ut, det kan vara en låttext som barnen sjunger utan att fundera över innehållet. Läraren uttrycker också att det går att gå på djupet i alla texter genom att ställa rätt frågor. Det behöver vara öppna frågor där eleverna får möjlighet att reflektera. Lärarna berättar att de har utvecklat sitt sätt att arbeta med böckerna, de läser inte böckerna enbart för nöjets skull utan de har ett syfte med läsningen:

Jag har alltid älskat att läsa för barnen men man har ändå utvecklat sättet man läser på och sättet man jobbar med texten och sättet man plockar in litteratur i verksamheten. (Lärare A)

… vi jobbar ju mer med böckerna vi väljer nu, innan var det väl mer mysigt att läsa. (Lärare B)

Både Lärare A och B menar att de utvecklat samtalet kring böckerna och hur de ställer frågor till eleverna, vilket har en stor betydelse för elevernas eget tänkande:

Jag har utvecklat en större medvetenhet kring sättet att presentera böcker, sättet att läsa, sättet att återberätta och att få igång elevernas tankar om texten. (Lärare A)

I citatet ovan påstår lärare A att bearbetning av texterna bidrar till elevens utveckling, vilket Jönsson (2009) skriver i boken Bygga broar och öppna dörrar. Vidare berättar Lärare A att det är en av de delarna som hon har utvecklat mest i sin undervisning och att göra det genom ett varierat tillvägagångssätt.

Nu känner man att man stannar upp i läsningen för barnen för att ställa en fråga och barnen får tid till att fundera och komma med tankar i gruppen. (Lärare B)

… vi har mycket mer fördjupade boksamtal när jag håller i högläsning och jag gör på ett annat sätt än tidigare. (Lärare C)

Jag har utvecklat mitt arbete med elevernas förståelse för inre bilder genom diskussion och där man bygger upp gemensamma inre bilder. När eleverna till exempel ritar dem så blir det synligt att man har olika inre bilder trots att man diskuterar samma sak. (Lärare F)

Lärare B, C och F uttrycker här ovan att de har utvecklat sin egen förmåga att hålla i fördjupade samtal kring böckerna, under och efter högläsningen samt att diskutera med eleverna kring texterna. Här ser jag en anknytning till Langer (2012) som skriver om de olika litteraturföreställningarna i läsförståelsearbetet, vilket betyder att man reflekterar över innehållet i texten. Lärarna menar att diskussionen kring böckerna är minst lika viktig som läsningen av böckerna. Men vidare anser Lärare F att de känner sig tryggare i sin undervisning genom utbildningen via Läslyftet:

Jag upplever att jag är säkrare i min undervisning och att jag har fler sätt att stötta eleverna i svenska språket, dessutom hur vi kan arbete med olika sorters texter. (Lärare F)

Genom ovanstående citat berättar Lärare F att hon har utvecklat sitt arbetssätt genom att variera olika texttyper och inte enbart använda berättande texter. Detta tolkar jag som att lärare behöver planera undervisningen på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utifrån elevers förutsättningar och behov (Westlund 2016).

6.1.2 Kollegialt lärande

Många lärare påstår att det främsta med Läslyftet var att lärare tillsammans utvecklades genom kollegialt lärande. Det är genom det kollegiala lärandet som det blir fritt för reflektion och diskussion efter de genomförda undervisningsaktiviteterna i sin klass. Det är genom detta lärare utvecklas och får en förståelse för andras tankesätt och undervisningsgenomföranden:

Jag kände att jag utvecklades genom att man fick input på hur andra tänkte, hur andra gjorde med sina klasser och då fick man tips och idéer. (Lärare C)

Den största fördelen var att göra något med sin klass och sen direkt få återkoppling av genomförandet av kollegorna. Såhär blev det i min grupp och sen har någon annan gjort samma uppgift fast på ett annat sätt. (Lärare E)

Det är väldigt bra att vi har fått diskutera med kollegor … som vi efterlyser i vår vardag eftersom vi inte hinner ses eller diskutera på arbetstid som det ser ut just nu. (Lärare F)

Genom arbetet med Läslyftet menar Lärare C, E och F att de har stor nytta av varandra i sin egen utveckling, till att bli en ännu bättre lärare. Lärarens egen utveckling genom kollegialt lärande kan kopplas vidare till det sociokulturella perspektivet, ett lärande genom samarbete (Säljö 2014). Genom Läslyftet insåg Lärare B också att hon som förskollärare har nytta av kunskaper om elevernas utveckling och lärarnas undervisning i de äldre årskurserna:

… när vi var blandade F-9, vilket var väldigt intressant eftersom vi insåg att vi inte hade så olika undervisningssätt bara på olika nivåer. (Lärare B)

Med detta menar Lärare B att lärare utvecklas genom att diskutera, resonera, reflektera och argumentera kring genomföranden med eleverna och få en samsyn på undervisning samt elevers utveckling. Lärare utvecklas främst när de får genomföra uppgifter i klassrummet och sedan diskutera tillsammans med sina kollegor:

… fortbildning som vi gör där vi genomför något med eleverna är väldigt givande när det är något jag kan använda direkt i mitt klassrum. Det ger absolut mest när man får genomföra saker med eleverna och sedan diskutera med kollegor. (Lärare E)

I citatet ovan förklarar Lärare E att fortbildning där lärare gemensamt med kollegor diskuterar och reflekterar, är mest utvecklande för undervisningen. Fortbildning där enbart en eller två får genomföra utbildningen, för att senare utbilda sina kollegor är enligt lärare E sämre. Det är sällan det blir av att lärare får den tid som behövs och det blir sällan detsamma som när lärare själva får genomföra utbildningen. Vidare betonar Lärare E att det är genomförande och diskussion som har utvecklat henne genom Läslyftet. Precis som det är viktigt att lära känna sina elever, menar lärare E att det är minst lika viktigt att lära känna sina kollegor och få förståelse för hur de undervisar (se t.ex. Westlund 2016).

6.1.3 Reflektion kring undervisning

Lärarnas reflektioner efter Läslyftet handlar om att fortsätta utveckla sin undervisning genom Läslyftets metoder och arbetssätt samt att vissa metoder har blivit en del av deras egen undervisning på ett naturligt sätt:

… ibland fick vi tänka om materialet och bygga om det så vi kunde använda det på vår nivå, eftersom barnen inte kan läsa och skriva ännu. Det var bra att vi gjorde det under Läslyftet för då kunde vi använda det direkt efter Läslyftet eftersom vi anpassat det efter förskoleklasselever. (Lärare B)

Jag har läst både genrepedagogik och Läslyftet samtidigt och jag använder mycket av det men inte renodlat, eftersom jag får anpassa det efter mina elever och mig själv. (Lärare C)

När jag genomförde Läslyftet funderade jag på hur jag skulle kunna göra det till mitt egna material, att jag behövde ta till mig verktygen och bearbeta dem så jag känner mig trygg i undervisningen. (Lärare D)

Ovan berättar Lärare B, C och D att det är viktigt för deras egen utveckling som lärare att utveckla materialet och anpassa det efter sina egna elever i klassen. De menar att lärare inte kan använda vissa metoder renodlat utan att de får ta ut de bästa delarna och bygga om dem för att anpassa dem till sina elever. Vidare berättar Lärare B också att lärare behöver reflektera över vad som fungerat eller inte fungerat i gruppen samt vilka faktorer som har påverkat utfallet i undervisningen, vilket Westlund (2013) skriver är en av förutsättningarna för att lärare ska utvecklas.

Det som är fantastiskt är att det faktiskt är en del av sakerna som har fallit på plats och som ingår i det vardagliga arbetet med barnen. (Lärare A)

Under tiden Läslyftet pågick fick man även som lärare bekräftelse på att man har gjort saker innan Läslyftet som har varit rätt och att man har utvecklat andra saker som man enkelt kan bidra med i sin undervisning. (Lärare E)

Trots att man känner igen en hel del saker i Läslyftet som jag alltid gjort, finns det alltid utvecklingsområden … man blir aldrig fullärd som lärare. (Lärare F)

I citaten ovan berättar Lärare A, E och F att de har fått bekräftelse på att de har genomfört undervisningssekvenser med eleverna, innan Läslyftet som har varit rätt utförda och att de har ändrat sin undervisning för att gå in mer på djupet. Men Lärare A hävdar också att det är fantastiskt när man anpassat metoderna efter sin grupp och inte behöver fundera över hur man genomför lektionerna utan att det faller in naturligt i undervisningen.

6.2 Elevens utveckling

6.2.1 Förståelse genom samtal och arbete i text

Några av lärarna berättade att elever utvecklar läsförståelse genom samtal om böcker och texter i skolan, eftersom eleverna går in mer på djupet i textens innehåll:

Ibland kan det vara så att barnen spårar ur på ett helt fantastiskt sätt i boksamtalet, att de börjar prata, associera, spinna vidare och koppla så att man nästan får lägga ifrån sig boken. Men sen att hjälpa barnen att koppla tillbaka diskussionen till boken…(Lärare B)

Här ovan menar lärare B att hennes elever samspelar genom textens innehåll, för att i sin tur utveckla förståelsen för innehållet (se t.ex. Bråten 2008). Lärare B beskriver även att hon får stötta dem i diskussionerna genom att koppla tillbaka till textens innehåll.

… barnen får bättre läsförståelse inbillar jag mig när vi samtalar om text, när de själva börjar göra kopplingar och tänka vidare. (Lärare D)

Lärare D menar också att eleverna utvecklar läsförståelse när de bearbetar textens innehåll och ställer sig undrande till innehållet samt drar kopplingar till sig själva och sina erfarenheter. I

Med fokus på läsförståelse (Skolverket 2006) menar författarna att läsförståelse är mer än att

bara läsa meningar. Det handlar också om sambandet mellan meningarna:

Eleverna utvecklas mycket när vi jobbar med som vi kallar ”mellan raderna”. Att eleverna har fått insikt i att vi har många inre bilder och att det är olika från person till person. (Lärare C)

Att genom samtal gå in och ur olika föreställningsvärldar tror jag utvecklar elevernas förståelse för text och andras inre bilder. Det är viktigt hur jag som pedagog ställer frågor till eleverna om texter. (Lärare F)

Enligt Lärare C och F är interaktion mellan läsare och text viktigt samt att eleverna bearbetar textens innehåll i, utanför och bortom raderna. Lärarna menar att detta utvecklar elevernas läsförståelse och utveckling av inre bilder (se t.ex. Langer 2005 och Gear 2006). Lärare C och F menar att eleverna genom frågor utvecklar sin läsförståelse eftersom de reflekterar kring texternas innehåll. När elever får diskutera och reflektera utvecklas de tillsammans:

Eleverna använder ett gemensamt språk vid diskussion och reflekterar tillsammans på djupa frågor kring böcker. (Lärare E)

Här ovan säger Lärare E att hennes elever använder ett gemensamt språk och att detta har utvecklats genom samtal kring böcker. Detta utvecklar elevernas förståelse för varandra och för olika texters innehåll samt för omvärlden.

Lärare i de yngre åldrarna använder ofta berättaransiktet för att öka en förståelse för olika texters innehåll. Det är när lärare och elever bryter ner innehållet utifrån huvudpersoner, miljö och

plats, problem och handling från början till slut. Det är som en strukturerad tankekarta och lärarna hävdar att eleverna utvecklar förmågan att förstå händelseförloppet och att återberätta innehåll.

Berättaransiktet fungerar väldigt bra på sexåringar trots att de inte kan läsa, för det blir tydligt för dem när vi benar upp innehållet på ett kreativt sätt genom diskussion. (Lärare A)

… berättaransiktet gör boken eller texten väldigt tydligt för dem. (Lärare D)

Berättaransiktet är en stödstruktur som hjälper elever att skriva egna texter och komma ihåg texter de lyssnat på och ska återberätta. Det förtydligar den röda tråden i texters innehåll. Lärare A och D säger att berättaransiktet tydliggör böckernas uppbyggnad och innehåll för eleverna. Detta ger eleverna möjlighet till att reflektera över innehållet. Westlund (2015) anser att i början av inlärningsprocessen stöttar läraren eleverna för att eleverna ska utvecklas på egen hand utifrån sina förutsättningar och behov. Berättaransiktet stöttar också eleverna i att förstå hur texter fungerar och är uppbyggda (se t.ex. Bergöö & Jönsson 2012).

… berättaransiktet hjälper barnen skriva egna texter, det är till och med så att de frågar efter dem när jag inte har dem framme vid skrivande. (Lärare C)

Ovan menar Lärare C att eleverna själva vill använda berättaransikten och att de frågade efter dem när hon inte har berättaransiktena framme.Dettavisar att berättaransiktet stöttar eleverna att genomföra uppgifterna efter sin egen förmåga. Johansson och Sandell Ring (2012) skriver att stöttning kan vara tillfällig för eleverna och att lärare senare kan ta bort stödet när eleven kan klara det på egen hand. Detta visar också att eleverna utvecklas i sina närmaste utvecklingszoner där lärarna har höga krav och hög stötting (Johansson & Sandell Ring 2012). Till skillnad för vad de andra lärarna har berättat har Lärare C elever som själva väljer att använda berättaransiktet som en strategi för att genomföra uppgiften. Lundberg och Herrlin (2014) menar att stöttning som gör eleverna aktiva och engagerade bidrar till elevernas lust och glädje till utveckling. Lärare B berättar att hon tror att eleverna själva anser att de har fått bättre läsförståelse, eftersom berättaransiktet blir visuellt för eleverna trots att de inte kan läsa och skriva ännu:

Jag tror att eleverna själva känner att de har blivit bättre på läsförståelse, vilket även syns när vi gör berättaransiktet…(Lärare B)

I citatet ovan menar Lärare B att berättaransiktets olika delar blir fylligare för varje gång de genomförs. Genom detta visar eleverna att de utvecklar sina kunskaper och förståelse för texters innehåll. Berättaransiktet stöttar eleverna med att få en djupare förståelse för innehållet i text. Lärare B berättar att de arbetade med ord och begrepp för att öka förståelsen i både skönlitterära böcker och sakprosa samt att lärare måste göra det i alla ämnen för att öka förståelsen i alla sorters texter:

… begreppen använder vi mycket, vi skriver upp dem på tavlan och diskuterar de för att få förståelse för de. (Lärare B)

Elevers läsutveckling främjas när eleverna arbetar med ord och begrepp detta bidrar till förståelse för textens innehåll. Lärare B menar att hon ofta bearbetar begreppen innan läsning av text för att eleverna ska ha en förförståelse med sig in i textens innehåll. Björk och Liberg (1996) menar att förförståelse är viktigt för att eleverna ska utveckla förståelse och helhetsuppfattning av innehåll. Lärare B menar vidare att ord- och begreppsförståelse bidrar till elevers utveckling av ordförråd och att de reflekterar över om de kan använda orden vid andra tillfällen.

I No och So samlar vi begrepp och ämnesspecifika ord som eleverna sen använder för att skriva egna texter och arbetar med hur de ska använda dem. (Lärare C)

… även mattelärare måste arbeta med begreppen för att öka förståelsen, att arbeta med begrepp i alla ämnen är viktigt för att öka läsförståelsen i alla ämnen. (Lärare D)

I dessa citat redogör Lärare C och D för att det är av stor vikt att bearbeta begrepp i alla ämnen eftersom svenska språket ingår i de flesta ämnena i skolan. Men Lärare C menar också att begrepp i So och No behöver bearbetas tillsammans för att eleverna senare ska förstå hur de ska användas i till exempel skrivna texter.

… arbete med ord och begrepp i alla ämnen för att öka elevers förståelse för orden, vi skriver upp dem på tavlan och ibland även jämför orden. Vi diskuterar om begreppen eller orden uppkommer i andra ämnen. (Lärare E)

Eleverna har ett mer utvecklat språk genom ett utvecklat ordförråd, vi arbetar och diskuterar begrepp och ord. Det är möjligtvis inte alla elever som vet hur de ska använda begreppen och orden, men de har förståelse för dess betydelse. (Lärare F)

Ovan menar Lärare E och F att arbete med ord och begrepp är betydelsefullt för elevers utveckling, eftersom ord och begrepp kan kopplas mellan olika ämnen. De menar att vissa ord används i olika ämnen men kan ha olika betydelse. Detta är enligt lärare E och F viktigt att förklara för eleverna, för att de ska utveckla sitt ordförråd och sin förståelse för ord och begrepps betydelse samt för hur de används.

6.2.2 Lärarens val

Att ha en varierad undervisning främjar elevernas utveckling. Läraren har ett stort ansvar i att förstå vad varje elev behöver för stöd och motivation för att utveckling ska ske. Taube et al.(2015) anser att motivation är viktigt i elevers lärande och utveckling:

Elevernas utveckling har mycket med att göra hur vi lärare inspirerar och motiverar dem. När det sker har man kommit långt i deras utveckling. (Lärare E)

Det är viktigt att utgå från elevers erfarenheter och intressen för att elever ska utveckla sina förmågor. Detta påstår lärare E genomsyrar hennes undervisning, hon funderar över hur hon ska lägga upp undervisningen för att eleverna ska utvecklas med de främsta förutsättningarna (se t.ex. Damber 2010 och Ewald 2007). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) framgår det också att lärare ska utgå från elevers

förutsättningar och behov.

Att använda olika metoder är bra för eleverna, man stimulerar eleverna på olika sätt och genom att växla metoder i undervingen hjälper man eleverna i deras utveckling och framför allt tänkande. (Lärare A)

Jag förklara för barnen att de kommer att fortsätta använda berättaransiktet i ettan för att skriva egna berättelser och någon dag senare satt en flicka som hade sin mamma på besök och gjorde ett eget. Jag tror att när barn förstår syftet med varför vi gör saker så utvecklas och motiveras de. (Lärare B)

I ovanstående citat menar Lärare A och B att de varierar undervisningsformatet och att de även har återkommande undervisningsformer som fungerar med eleverna och där eleverna utvecklas. Det är viktigt att lärare även tar hänsyn till elevernas erfarenheter och intresse:

Valen jag gör i undervisningen påverkar mina elever och jag behöver ta hänsyn till alla elevers intressen och utvecklingsnivåer. (Lärare D)

Eleverna har utvecklat inställningen till läsning, de förstår att läsning är viktigt för deras personliga utveckling. Sen försöker jag som pedagog självklart att behålla de lustfulla läsandet eftersom elever lär sig lättare via texter som de får ett intresse för. Jag som lärare måste ta hänsyn till elevers intresse om utveckling ska ske. (Lärare F)

Här menar Lärare D och F att de har ett klassrum fullt med elever som har olika behov och behöver olika sorters stöd i undervisningen. Detta gör att de blir tvungna att variera sig för att hitta de bästa metoder och arbetssätt för att ge varje enskild elev de bästa förutsättningarna. Tjernberg (2013) menar att en varierad undervisning utvecklar eleverna och det är viktigt att läraren utgår från elevernas utvecklingsnivå samt att intressen stödjer elever i deras individuella utveckling:

Trots att våra elever inte kan läsa och skriva utvecklas de genom att vi skriver och diskuterar genom olika metoder som berättaransiktet, ven-diagram och boksamtal. (Lärare A)

Jag tror att barnen utvecklas när de kan se mönster och samband i olika metoder. (Lärare B)

Ovan påstår Lärare A att hon varierar metoder och arbetssätt för att främja elevers utveckling. Detta skiljer sig från vad Lärare B berättar, då hon även menar att det är viktigt att ha metoder och arbetssätt återkommande eftersom de återkommer i senare årskurser. Lärare D och E anser att det är viktigt att variera sin undervisning för att möta varje enskild elev:

Det är viktigt att variera sig i undervisningen genom olika former för att bidra till elevers läsintresse och utveckling till exempel visa upp en text genom tolkning av en balett, opera, radioteater… (Lärare D)

Det är självklart att metoderna och arbetssätten som vi väljer att använda påverkar våra elever och det är positivt att variera sig eftersom eleverna är olika och behöver olika utmaningar och stöd. (Lärare E)

I ovanstående citat hävdar Lärare D och E att lärarna kan ge eleverna utmaningar tillsammans med stöd för att utveckla elevers olika förmågor i undervisningen. Detta tolkar jag som att läraren behöver bidra med stöttning och utmaning utifrån elevernas förutsättningar och behov för att utveckling ska ske (jfr Gibbons 2009; Westlund 2015).

6.2.3 Elevers samarbete

När eleverna samarbetar stödjer de varandra i sin individuella utveckling och eleverna ökar förståelsen för innehåll och för varandra. Eleverna utvecklar också åsikter genom att diskutera och lyssna på varandra:

När barnen hamnar i en diskussion om boken och växlar tankar med varandra, stödjer de varandra i sin tankeutveckling. (Lärare B)

När Lärare B beskriver sina elever blir det synligt att det finns skillnader på elevers utvecklingsnivåer och att eleverna stöttar varandra genom att de delger sina egna erfarenheter. Lärarna berättar att eleverna utvecklas i samverkan med varandra. Detta är grundpelaren i Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet där eleverna utvecklas genom samarbete med andra (Ellmin 2011).

Eleverna har fått större förståelse för varandras tankar genom samtal med varandra… (Lärare C)

Jag ser att barnen har blivit bättre och bättre på att diskutera och reflektera tillsammans och att de kan underbygga varandras argument och de försöker förstå varandras resonemang. (Lärare E)

Här menar Lärare C och E att deras något äldre elever går mer på djupet i sina samtal och att de utvecklas genom att både lyssna, diskutera, reflektera och resonera. Vidare påstår Lärare E också att eleverna genom samtal stöttar varandra genom att utbyta funderingar och resonemang. Detta gör att eleverna ger varandra möjlighet att utveckla sina egna resonemang. Eleverna ger varandra respons under samtalet vilket är stöttning enligt Gibbons (2009).