Behandla andra som du själv vill bli behandlad, eller? -En studie om makt och omsorg i pedagogers konflikthantering

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Behandla andra som du själv vill bli

behandlad, eller?

-En studie om makt och omsorg i pedagogers

konflikthantering.

Treat others the way you want to be treated, right?

-A study of pre-school educators’ power and care in conflict

management.

Emelie Martinez

Elin Svensson

Förskollärarexamen 210hp 2017-06-02

Examinator: Carolina Martinez Handledare: Jonas Nilsson

2

Förord

Av erfarenheter har vi funderat på hur konflikter hanteras. Då vi båda är intresserade av barn som agerar explosivt i konfliktsituationer. Därför ville vi upptäcka hur pedagoger hanterar konfliktfyllda situationer.

Vi vill tacka vår handledare, Jonas Nilsson, för stort stöd och för dessa peppande ord om processen

”Se det som en skön semester från läroplanen”. Vi vill även tacka Sara Berglund för sin tid och

energi med en extra respons-överblick på arbetet. Vi vill även passa på att tacka våra familjer för stöd.

Vi vill även passa på att tacka varandra för alla dessa konflikter under arbetets gång. Det har gett oss en stor förståelse för vad vi verkligen skriver om. Ingenting går upp mot lite livserfarenhet. Vi hoppas att denna erfarenheten är början på en resa att bli riktiga “LesMasters”.

Arbetsprocessen har utförts gemensamt genom att allt från idéstadie till bearbetning har skett i ett samarbete och fördelning av ansvar på oss båda. Diskussioner har förts parallellt med skrivprocessen och lett oss fram mot ett gemensamt mål med hela arbetet. Vi har varit insatta i examensarbetets alla delar och har utformat dessa gemensamt. Det enda som har delats upp under arbetets gång är transkribering av intervjuer och observationer samt litteratursökningen till arbetets teoretiska grund och forskningsgrund.

3

Sammanfattning

Under en dag på en förskola, vilken förskola som helst, förekommer flera konflikter mellan olika parter. Läroplanen för förskolan, som förskolans verksamhet är ålagd att följa, beskriver att förskolan ska sträva efter att barn utvecklar sin förmåga att hantera konflikter. Dock säger den ingenting om metoder till konflikthantering för pedagoger. Genom en kvalitativ studie med en reflexiv ansats har makt och omsorg gjorts synlig i pedagogers konflikthantering och satts i relation till varandra. Observationer och intervjuer har genomförts på två förskolor med personal och barn på förskolorna. De teorier studien utgår från är Nel Noddings omsorgsetik och Michel Foucaults maktteorier.

Resultatet visar att majoriteten av de tillfrågade pedagogernas förhållningssätt i konfliktfyllda situationer har en utgångspunkt i omsorgsetiken. De har berättat om att de vill lyssna in och förstå situationen som uppstår och agera först när de har förståelsen utifrån just denna. Detta är en tanke som ibland inte går att fullfölja helt, på grund av att verksamheten är så komplex som den är. Makt i konflikthantering var något som pedagoger inte ville förknippas med, trots dess närvaro. I observationer upptäcktes att makten var opersonlig och förlagd till de regler och strukturer som fanns på förskolan. Konflikter på grund av dessa regler och strukturer, bestämda av pedagoger, uppkom på så sätt att barn inte ville följa dessa. Pedagoger kan då välja att upprätthålla regler eller utgå från barns intressen. Makt och omsorg har synts i konflikthantering i vår empiri och då tolkats som något som hängt ihop och som begrepp i relation till varandra. Makt har då i händelser synts i pedagogers ageranden och omsorg har funnits i anledningen bakom agerandet, på så sätt att pedagoger velat barnen i den specifika situationen väl. Det visade sig också att maktrelationen mellan barn och pedagog faktiskt behövs för att vara omsorgsfull i konflikthanteringen.

4

Innehållsförteckning

2.1. Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande………..9

2.2. Etiska möten i skolan: Värdefrågor i samspel mellan yngre skolbarn och deras lärare………....11

2.3. Authority and Preschool Disputes: Learning to Behave in the Classroom……….13

3. Teori………14

3.1. Michel Foucault – Maktteori………..14

3.2. Nel Noddings – Omsorgsetik………..15

4. Metod………..18 4.1. Forskningsetiska principer………..18 4.2. Urval………19 4.3. Intervjuer……….20 4.4. Observationer………..21 4.5. Analysmetod………...22 5. Resultat/Analys………...24

5.1. Konflikt ett: En oavslutad konflikt……….….24

5.1.1. Makt och omsorg i konflikten……….25

5.1.2. Intervjuernas relevans……….28

5.2. Konflikt två: En konflikt inombords………...29

5.2.1. Makt och omsorg i konflikten……….30

5.2.2. Intervjuernas relevans……….31

5.3. Makt och omsorg som relationella begrepp………33

5.4. Sammanfattning..………35

5.4.1. Hur använder sig pedagoger av omsorg i sin konflikthantering?...35

5

5.4.3. Vilken relation har makt och omsorg till varandra i arbetet med

konflikter?...36 6. Diskussion………..37 6.1. Resultatdiskussion………..37 6.2. Metoddiskussion……….40 6.3. Fortsatt forskning………41 Referenser………..42 Bilaga 1………..44 Bilaga 2………..45 Bilaga 3………..46

6

1.Inledning

Enligt Ilse Hakvoort (2012) uttrycker många lärare att konflikthantering kan vara svårt och att de inte fått någon konkret utbildning i det. Avsaknaden av konkret utbildning kan göra det svårt för pedagoger i konfliktfyllda situationer om de inte vet hur de ska agera. Med det kan också ge en frihet och ett handlingsutrymme till pedagoger att själv avgöra hur deras agerande ska vara. Hur gör då pedagoger i bemötandet av olika barn i olika konflikter?

Förskolan, som verksamhet, är målstyrd. De som arbetar inom den ska följa läroplanen för förskolan där strävansmål för verksamheten står skrivet. Pedagoger tolkar innehållet i läroplanen och med det handlingsutrymme som finns för pedagoger använder de läroplanen utifrån sin tolkning (Bergem, 2000). Grunden som förskolans läroplan vilar på innefattar omsorg, fostran och lärande (lpfö 98, rev. 2016). Lärarna får därmed utifrån läroplanen en roll som fostrare, men också omsorgsgivare. Pedagoger använder sin makt till att bestämma hur fostran ska gå till och vilka medel som ska användas till det. Eftersom det är pedagogens ansvar och de har tolkningsföreträde i det, är relationen mellan barn och pedagog asymmetrisk (Bergem, 2000).

Pedagoger har ett ansvar i relationen till barn och som tidigare nämnts, en maktposition i relationen med barn. ”Lärarprofessionen präglas av en relationell syn på kunskap där deltagande i sociala interaktioner och själva det sociala samspelet anses vara väsentligt för elevernas lärande” (Hakvoort och Friberg, 2012:11). Lärande är också en del av grunden i läroplanen som ska genomsyra förskolans verksamhet. Med en relationell syn på kunskap blir pedagogers agerande viktiga. Pedagogers hantering kan i många fall bli barns lärande. Genom att se allvaret i att pedagoger är en fostrande förebild för barn, blir det viktigt att kunna problematisera hanteringen av konflikter. Studien i detta examensarbete kommer däremot inte beröra lärande som ett ensamt fenomen, men lärares uppgift som förebild för lärande är viktigt att ha med i beräknande. Fokuset i studien är däremot pedagogers agerande i konflikthantering och tankar kring det, utifrån makt- och omsorgsperspektiv.

Den relationella synen och deltagande i interaktioner är även en utgångspunkt i denna studie. Omsorg kommer att beskrivas som en relationell företeelse genom att det finns två parter i en sådan

7

relation som upprätthåller den. De två parterna kallas i arbetet omsorgsgivare och omsorgstagare. Relationen mellan barn och vuxna är inte jämlik och därav blir det de vuxna som får ta rollen som omsorgsgivare i alla situationer (Noddings, 2012). Även i pedagogens ansvar som fostrare blir relationen mellan barn och vuxna asymmetrisk, och som tidigare nämnts får pedagoger en maktställning i en sådan relation. Med dessa aspekter har vi valt att synliggöra pedagogers agerande i konflikter mellan barn och barn och mellan pedagog och barn. När pedagoger ska agera i dessa finns en naturlig makt- och omsorgs-position. Därför är det intressant att undersöka hur makt och omsorg blir synliga i hanteringen och bemötandet av barn i situationer där det uppstår konflikter, samt hur dessa begrepp kan stå i relation till varandra.

Omsorg ska förekomma i förskolan och begreppet är erkänt genom att det står skrivet i läroplanen. Det är en del av den grund som förskolan ska vila på och kan därav bli ett positivt laddat begrepp. På grund av det är den en positiv riktlinje för pedagogers förhållningssätt till barn. Begreppet makt står däremot inte med i läroplanen och är inte med bland de positivt laddade begrepp som finns. Både makt och omsorg förekommer i pedagogers arbete i förskolan, men makt kan av ordets uteblivelse i läroplanen bli otydlig i sin närvaro och kan möjligtvis därav få en negativt laddad betydelse. Eftersom makt görs osynlig och blir otydlig är det viktigt att göra den synlig genom studier, för att kunna förstå hur den förekommer i förskolor. En medvetenhet kan bli till av att makt undersöks och studeras som enskilt begrepp på nära håll. Med hjälp av att studera både makt och omsorg på nära håll och att sätta de olika laddade begreppen i relation till varandra kan denna norm förändras och begreppen slutas ses som motsatser till varandra i sina värdeladdningar.

Dagligen förekommer flera konflikter i förskolors verksamheter och det finns ett ansvar för pedagoger att arbeta med konflikter, som står skrivet i läroplanen. ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler” (Lpfö 98, reviderad 2016:9). Däremot står det inte skrivet i läroplanen hur konflikter ska hanteras eller vilka definitioner som finns av konflikter. Därav får pedagogers egna berättelser bidra till hur detta förstås och det redogörs med vår utgångspunkt i konflikter och konflikthantering. I studien har vi valt att använda Thomas Jordans definition av vad en konflikt är. “En konflikt är en interaktion mellan minst två parter där minst en part, (1) har önskemål som känns för betydelsefulla för att släppas, och (2)

8

upplever sina möjligheter att få sina önskemål tillgodosedda blockerade av motparter” (Jordan, 2006:10). Konflikthantering innebär i denna studie att hantera konflikter på så sätt att man agerar i dem, men utan ett krav på att de ska lösas.

En studie har därför genomförts med en kvalitativ forskningsansats i form av reflexiva intervjuer med och observationer av pedagoger. Denna metod har valts för dess tolkande utformning som kan ge en djup förståelse för det som finns bakom handlingar och förhållningssätt i konflikthantering. I studien ska samband presenteras och förståelse för begreppen makt och omsorg i det empiriska materialet. Det är lättare att få en förståelse hur de olika relationerna, innehållande omsorg och makt, fungerar eller ser ut med en tolkande ansats. Först och främst redogörs pedagogers sätt att gå in i konflikter och hantera dessa mot en lösning. Sedan urskiljs tecken på maktutövning och omsorg för att sen ställas i relation till varandra. Genom vår frågeställning vill vi ta reda på hur omsorg och makt blir synligt i pedagogers konflikthantering med barn. Detta är relevant för yrkesrollen eftersom att förskolan har ett uppdrag att sträva efter att barnen ska utveckla sin konflikthantering och det är pedagoger som skiljer rätt från fel.

1.1 Syfte

Syftet med denna studien är att, genom en kvalitativ undersökning, få större förståelse för hur makt och omsorg kan te sig i pedagogers konflikthantering, men även för vilket sätt makt och omsorg samspelar i pedagogers konflikter med barn.

1.2 Frågeställning

· Hur använder sig pedagoger av omsorg i sin konflikthantering? · Hur använder sig pedagoger av makt i sin konflikthantering?

9

2.Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tre studier som tidigare genomförts att beskrivas. De tre studierna har gemensamma nämnare med den studien vi ska genomföra genom att de behandlar mikromakt, konflikthantering och pedagogers barndomsförståelses påverkan på förhållningssätt till barn. I vår studies utgångspunkt ingår bland annat pedagogers bemötande av barn i konflikthantering och mikromakt ingår i vår teoretiska utgångspunkt. Detta är likheter som finns mellan vår studie och den tidigare forskningen, men även olikheter som kommer synas i nedanstående redogörelser.

2.1. Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande

Verksamheten i förskolor brukar utformas efter barns dygnsrytm och de kunskaper pedagogerna har om barn och deras utveckling. I en verksamhet med många olika individer försöker pedagoger se till det individuella barnet, men detta är svårt för att få en fungerande verksamhet så en kollektivistisk syn blir oftast det gällande. Denna inramning, som fungerar för ett kollektiv av barn, utövar en sorts makt och kontroll i pedagogernas styrning av verksamheten. Det ställer krav på barns självreglering och begränsar barns inflytande. Det här är en mikromakt, och är det som syns idag i den svenska förskolan. Makten har gått från öppet auktoritära former till barns självreglering inför regler och förväntningar de måste följa. Makten har gått från att vara tydlig och öppet auktoritär till att idag vara osynlig, indirekt och opersonlig till sin karaktär (Nordin-Hultman 2013).

Elisabeth Nordin-Hultman (2013) har genomfört en studie med utgångspunkt i den ökande diagnostiserande kulturen av barn. Studien skulle problematisera barns subjekt- och identitetsskapande i relation till förskolemiljöer, ur barns egna uppfattning, men även ur andras uppfattningar. Studien genomfördes på svenska och engelska förskolor genom en undersökning av hur verksamheterna var utformade gällande deras material och den dagordning som fanns på förskolorna. Därför inventerades materialet, miljön undersöktes, samt dagsrutinerna undersöktes på förskolorna. Det empiriska materialet som framgick gav perspektiv på hur den svenska förskoleverksamheten är uppstyrd, väl efter att det empiriska materialet analyserats.

10

Nordin-Hultmans (2013) studie resulterar i ett perspektiv på barns subjekt- och identitetsskapande. Detta perspektiv utgår från att barn interagerar med den fysiska miljön med förväntningar och regler på förskolan, och blir till av dessa interaktioner. Barn kan uppfattas på ett visst sätt i en aktivitet i en viss miljö och de uppfattar sig själva på ett visst sätt i samma miljö. I en annan miljö kan barnen uppfattas på något annat sätt både av sig själv och andra, och därav blir till någon annan.

Vardagens mikromakt, i from av dagordning, rums utformning och materialet på förskolorna är ett sätt att utöva makt för att lära barnen att bli en viss samhällsmedborgare, som är förenlig med läroplanens mål och en bild av hur en god samhällsmedborgare ska bli. Denna maktutövning syns i pedagogers planering av den pedagogiska verksamheten. I inramningen av dagsrytmen och struktureringen av de rum som finns, styr pedagoger hur barn får lov att uppträda under de olika ordnade vardagliga aktiviteterna som finns och i rummen som utformats. Pedagoger styr på så sätt verksamheten med de regler som finns i denna ordnade verksamhet och barnen i den förväntas följa den pedagogiska verksamheten med de förväntningar som finns. Att barn reagerar och blir till av det fysiska rummet är ett resultat av den studie hon gjort på engelska och svenska förskolor. Dagsrutinerna i den svenska förskolan är många fler och tiden planerades mer strikt med aktiviteter, än i de engelska förskolorna (Nordin-Hultman, 2013).

Det vi undersöker i vår studie kan eventuellt svara på vad som sker när barn inte lever upp till förväntningarna som existerar från pedagogerna. Pedagogers inramning och uppstyrning av verksamheten kan ses som betydelsefulla önskemål över hur verksamheten ska fungera för pedagogerna. Barn som inte vill följa den struktur som finns i verksamheten kanske inte har samma önskningar och upplever sina önskemål blockerade av pedagoger. Denna studie är av intresse för vår studie, på så sätt att konflikter inte alltid är övertydliga och med förståelsen att förskolans verksamhet är uppstyrd av pedagoger. Vår teoretiska utgångspunkt utgår även den till viss del av mikromakt.

11

2.2 Etiska möten i skolan: värdefrågor i samspel mellan yngre

skolbarn

och

deras

lärare

I en studie genomförde Eva Johannson och Barbro Johansson (2003) observationer, samtal och intervjuer med både barn och pedagoger i fem olika klasser, för att försöka förstå vilka etiska värden som var viktiga för barnen samt lärares strategier. Detta för att upptäcka hur de arbetade för att barnen skulle få en etisk förståelse. Definitionen av etik som studien utgick från handlade om vad som kan sägas vara dåligt, gott, ont, bra och fel.

I undersökningen syntes flera olika sätt, upprepade gånger, för lärarna att hjälpa barnen att vara etiska. Utifrån dessa olika förhållningssätt syntes fyra barndomsförståelser som gjorde att pedagoger agerade på vissa sätt. Dessa är påverkade av hur lärarna ser på barnen med deras förmågor, och hur de agerar efter dessa när de ska hjälpa barnen att utveckla sin etiska förmåga. Ofta arbetar lärarna utifrån flera av dessa förståelser, men oftast finns det en som dominerar lärarnas sätt. Hur de använder sig av de olika sätten är kontextburet. De fyra olika barndomsförståelserna som var tydliga var det formbara barnet, det goda barnet, det emotionella barnet och det förnuftiga barnet (Johansson & Johansson, 2003). Vår genomförda studie undersöker likt denna lärarens strategier och ger en förståelse för vilka strategier som kan användas i mötet mellan lärare och barn. Beroende på vilken förståelse pedagoger har av barndom, agerar de olika. Barndomsförståelse är inte något vi kommer att undersöka eller använda som begrepp i analysen, men hur barnen blir bemötta är av intresse utifrån fokus på pedagogernas metoder.

Med utgångspunkten ”det formbara barnet” tänker lärare att barn inte har utvecklat någon social förmåga ännu. Med hjälp av tydliga regler och etiska principer ska barnen lära sig att umgås med andra. Vuxna styr ofta med tydliga instruktioner och barnen förväntas följa dessa (Johansson & Johansson, 2003). När lärare arbetar utifrån barndomsförståelsen ”det goda barnet” tror hen att alla barn har en inneboende vilja att handla etiskt gott. Läraren med denna förståelsen agerar som en förebild för att ge barnen förutsättningar att kunna handla gott. Samtal med barnet är viktigt för att förstå barnets synpunkter och uppfattningar av vad som sker i specifika situationer Normer är inte särskilt viktiga men att barnen ska få vetskap om att det känns bra att reda ut konflikter är desto viktigare (Johansson & Johansson, 2003).

12

Den tredje barndomsförståelsen kallas “det emotionella barnet”. Med denna förståelse tror lärare att etik och moral lärs ut genom att barn får öva sin empatiska förmåga. De ska lära sig att sätta sig in i andras känslor och bli medveten om sina egna. Lärare arbetar med att barnen ska anta olika handlingsstrategier som de kan använda i olika konflikter (Johansson & Johansson, 2003).

Den fjärde förståelsen av barndom är barnet som “det förnuftiga barnet”. Med denna tror lärare att barnen har förmåga till att, genom sina egna resonemang och lösningar, komma fram till vad som är gott och ont. Detta innebär också att ett ansvar sätts på barnen att göra moraliskt riktiga val. Barn får ofta välja själv i situationer hur de ska agera, men med hjälp av att pedagoger beskriver vilka konsekvenser som kan följa, samt hur konsekvenserna varit i tidigare händelser de varit med om. Tyngdpunkten ligger på att alla är olika och ska få vara det. Därav ska de få göra sina egna val. Reglerna som finns i den pedagogiska verksamheten har barn fått vara med och påverka, på grund av detta krävs att de ska följas av alla (Johansson och Johansson, 2003). De här olika förståelserna känner vi igen i vårt empiriska material från observationer.

Rättigheter, andras väl och rättvisa visades vara viktiga för barnen som deltagit i studien. Barnen diskuterade dessa värden både hur de upplevde dessa i förhållande till andra barn men också i förhållande till de vuxna. Barnen upplevde att den tiden de bestämde mest och hade mest inflytande över var den fria leken. De pratade mycket om att “fröken bestämmer”. Detta innebar att barnen själva uppfattade att de hade en liten chans till inflytande i verksamheten (Johansson & Johansson, 2003). Vi har själva valt att studera konflikthantering i lärarledda situationer eftersom vi har en föreställning om att det är där många konflikter uppstår. Konflikthantering kopplar vi till makt och omsorg i vår studie. Vi har valt att både intervjua och observera likt denna studie eftersom vi också upplevt att konflikter behandlas i förhållande till pedagogers uppfattning av situationen och att deras förståelse påverkar hur makt och omsorg blir i konflikthanteringen. Däremot skiljer sig vår studie från Johanssons och Johanssons på så sätt att vi inte vill begränsa studien till barndomsförståelser som innehåller riktlinjer för hur pedagoger bemöter barn. Vi har utgångspunkten att pedagogers bemötande är allmänt utan någon specifik teoretiserad barndom och att oavsett vilken förståelse man har så kan makt och omsorg ingå.

13

2.3 Authority and Preschool Disputes: Learning to Behave in the

Classroom

Barbara LeMaster publicerade, år 2000, en studie om konflikter i den amerikanska förskolan och lärarens roll i dessa. Studien är uppbyggd genom observationer på två olika förskolor, en där familjernas inkomster anses vara av den högre medelklassen och en där familjernas inkomster anses vara av den lägre klassen. Studien vill fokusera på konflikter i tydligt lärarstyrda klassrum, eftersom hon ansåg att denna biten saknades i tidigare forskning.

LeMaster (2000) argumenterar för att det är lärarna som blir satta i den officiellt auktoritära ledarrollen och är de som ska skilja på rätt och fel. Lärarna själva kan hävda makten, men det kan även vara eleverna som framställer den. Hennes etnografiska analys har kommit fram till tre huvudsakliga komponenter. Den ena är att lärare använder sin auktoritet för att urskilja rätt och fel utan delaktighet från barn. Den andra är att barn använder sig av lärarnas auktoritet för att urskilja rätt och fel och den tredje är att barn responderar till lärares bedömning på olika sätt, såsom att vara helt medvillig, vara medvillig muntligt men fortsätta konflikten icke-verbalt, att inte alls vara medvillig muntligt men ändå följa klassrumsregler eller avfärda lärarens bedömning helt (Lemaster, 2000). Med denna syn på fortgående konflikter kan vi urskilja i vårt empiri huruvida en konflikt är avslutad eller inte för båda parter.

I LeMasters (2000) slutord nämner hon att barn ofta lär sig hantera konflikter i klassrum och ofta vill barnen i dessa situationer ha lärarens godkännande att de gör rätt. Ibland kan barn be om lärarens hjälp, men ibland hjälper läraren till på eget bevåg. Barn lär sig också att lärare inte alltid följer sina regler själv, eller att lärare inte alltid är rättvisa. Skolan lär barn, redan i en tidig ålder, att fungera som vuxen i samhället genom sätt som är lämpliga utifrån kontext för att uppnå social interaktion, såsom att skilja på rätt och fel men även hur man kan påverka någons moraliska ställning. Barn lär sig regler för engagemang av oenighet och alla sätt som reglerna kan verkställas eller förändras i processen. Slutligen lär sig barn att auktoritet och makt vinner över regler, men även att deras egen makt, såsom humor, kan vinna över auktoriteter.

14

3.Teori

I denna delen av arbetet kommer vi beskriva två teoretiska perspektiv. Den ena om makt och den andra omsorgsetik. Med hjälp av dessa kommer vi senare kunna analysera den empiri som vi har fått fram från observationerna och intervjuerna.

3.1 Michel Foucault - Maktteori

Michel Foucaults (2002) teori om makt vill inte ta reda på vem som reglerar makten, utan har istället intresse för de pågående maktrelationers utövande i både skriftliga och verbala handlingar. Makt är socialt uppbyggt och hade inte existerat utan sociala relationer. Dock så genomsyrar de sociala relationerna den mänskliga vardagen och därför tar den subtila uttryck där också. Det består mestadels av relationsgrupper som är hierarkiska, organiserade och koordinerade (Foucault, 1980). Detta skulle kunna innebära att organiserade relationer i skolväsendet innehåller en viss makt mellan de som i form av pedagogisk anställning har blivit tilldelad den och, i vårt fall, barnen. Makt är någonting man valfritt utövar i sina handlingar och alltså ingenting man föds med. Den kan utövas i form av etablering av regler och gränssättningar (Foucault, 2002), och därför kan man tolka att en viss makt behövs i dessa relationer, eftersom det är pedagogen som ansvarar för barnet och dess handlingar på förskolan.

Ett begrepp som finns i Foucaults teori är mikromakt. Detta har Foucault (2002) beskrivit som en strid mellan olika tillvägagångssätt för att upprätthålla och förändra maktrelationer via alldagliga rutiner. Maktrelationerna bibehålls via regler och strukturer men kan även bli förändrade via dem genom utövarens styrning. Han länkar ihop mikromakt med att normalisera och skapandet av den enskilda varelsen eller grupp som är medgörlig för att regleras, formas och kontrolleras. För pedagogerna på förskolan innebär detta ett stort ansvar och kunskap i hur barn reagerar på deras regleringar och utformningar. Det är de som lägger upp en del av barnets funktion som den framtida samhällsmedborgaren. Här tydliggörs maktrelationen mellan pedagog och barn ännu mer. Genom att applicera begreppet mikromakt i studien kan vi därför synliggöra hur pedagogens makt i konflikthanteringar ger barnen förutsättningar att klara konflikter själva i framtiden.

15

Diskursbegreppet spelar en central roll i Foucaults arbete om hur vetandet organiseras. För att skapa självinsikt om sig själv kan makttekniker användas med syfte att vara dominant över något eller någon (Foucault, 1994). Vansinnet, förbudet och sanningen är utestängningsprocedurer som ordnar och väljer ut diskurserna (Foucault, 1993). Eftersom förbudet har en stor kontroll över diskurserna i sin maktutövning så har förbudet även en stor makt över individen som använder den. Utövaren har en bild av sig själv som moralisk individ genom att följa diskursen och det förbud som den innehåller eftersom man upprätthåller det som är uttalat förnuftigt med syftet att vara hjälp för den verkande individen (Foucault 2002). Här tolkar vi Foucault genom att pedagogen, som är den som sätter regler, gränser och urskiljer rätt från fel, också styrs av förbudet och sanningen. Utefter det lägger pedagogen upp, i samband med övriga pedagoger, vad som är okej och inte i tron om att hen är en moralisk individ som gör vad som är rätt utifrån att veta vad som är förbud. Diskursbegreppet är därför en viktig del för vår studie eftersom detta kan appliceras på varför pedagoger hanterar konflikter med makt och vilken målsättning för barnens framtid de verkar ha.

3.2 Nel Noddings - Omsorgsetik

Nel Noddings (2013) redogör för två typer av omsorgsetik. Den första är maskulin utformad med universella regler inom etik samt ett rättvisetänk. Noddings menar att ett empatiskt förhållningssätt i denna maskulina omsorgsetik måste följas med utgångspunkten att den andre ska förstås utifrån ens egna tankar och känslor. Ett bemötande av andra ska vara på samma sätt som en själv vill bli bemött. Alltså ska personen i fråga gå tillbaka till sina egna erfarenheter. Den andra version av omsorgsetik som Noddings beskriver är den feminina som utgår från att ingen situation och händelse är den andre lik. Med denna utgångspunkt går det inte att följa universella regler. Noddings har skrivit om att de handlingar som behövs i en specifik situation inte är de som behövs i andra situationer. Därför behövs en närhet till den konkreta situationen och de människor som ingår i den för att kunna läsa av och ge den omsorg som krävs. En grundregel inom Noddings syn på den feminina omsorgsetiken är att vara mot andra så som den andre vill bli bemött. När en omsorgsgivare agerar utifrån en feministisk omsorgsetik, går hen in i omsorgssituationer och agerar utifrån en förståelse för de affekter som uttryckts av omsorgstagaren. Efter detta ska omsorgsgivaren stanna upp när det affektiva uttrycket känts av, och försöka komma på vad det affektiva uttrycket betyder och uttrycker för behov. Sedan ska omsorgsgivaren välja sina

16

handlingar utefter det. Alltså behövs en känslomässig förståelse och ett kognitivt inslag för att omsorgen aska anses vara omsorgsetisk (Noddings, 2013). Att använda Noddings omsorgetik som analysmaterial i vår studie möjliggör att utforska hur omsorgen ter sig i konflikter. Läroplanen vilar på en grund om omsorg och därför är detta relevant för studien.

Den omsorgsetik som Noddings företräder är en relationell omsorg. En fulländad relation inom det innebär att det finns en omsorgsgivare som ger omsorg, och en omsorgstagare som svarar på den givna omsorgen. Enlig Noddings ska en omsorgsgivare ur den feminina synvinkeln vara uppmärksam och mottaglig för omsorgstagarens uttryck av önskad omsorg och behov. Noddings menar att omsorgstagaren behöver ge ett positivt svar på omsorgen som getts för att relationen ska vara omsorgsetisk (Noddings, 2012). Hon går så långt att hon påstår att ingen omsorgsrelation finns eller existerar om omsorgstagarens svar uteblir eller är negativ till sin form. Ett exempel på hur omsorgsgivarens omsorg besvaras negativt är om omsorgsmottagaren uttrycker att ingen bryr sig om den, trots omsorgsgivarens försök till att ge omsorg (Noddings, 2013).

Att visa omsorg för någon handlar om att bry sig om en person och vilja att det ska gå bra för hen, skriver Noddings. Enligt henne har alla en inneboende önskan att visa omsorg för andra och denna omsorg är olika till sin karaktär. Omsorgen kan te sig som en naturlig omsorg. Den sortens omsorg är något inneboende i människan, en universell inneboende känsla, som gör att vi agerar omsorgsfullt när vi vill det (Noddings, 2013). Omsorgen kan även te sig som en dygdomsorg. Med den typen av omsorg utgår omsorgsgivaren från sin egen föreställning av vad omsorgstagaren behöver eller vad som är viktigt att tillgodose, istället för att vara mottaglig mot det som omsorgstagaren egentligen uttrycker (Noddings, 2012). I förskolan kan det innebära hur förskollärare utformar regler och dagordning, som ett tolkningsföreträde för vilka behov barn har.

De nämnda typerna av omsorg är enligt Noddings inte nödvändigtvis omsorgsetiska. Vidare skriver hon att omsorgen som är synlig i omsorgsetiken utgår från en känsla av att man måste göra något i en viss situation och att detta kan vara något som går emot sina egna önskemål. Alla har sin egen erfarenhet av omsorg och utifrån den en tanke av vad som är bra, men man måste ändå agera utifrån någon annans intressen och behov oavsett om den är förenlig med omsorgsgivarens

17

erfarenheter. Det som den andra uttrycker kan gå emot egna förståelser om vad som är bra eller dåligt, men trots det måste de uttryckta behoven ageras efter (Noddings, 2013).

Med erfarenhet av förskolans verksamhet verkar omsorgsetikens regler kunna vara svåra att följa helt i en kollektivistisk verksamhet såsom förskolan. Många olika individuella behov ska förstås samtidigt och få prägla verksamheten. Dessutom ändras kanske dessa behov varje dag. Det skulle kunna vara att en verksamhet likt förskolan, som måste följa styrdokument och uppnå vissa kvalitetskriterier, kan få svårt att ändra sin verksamhet efter alla individuella behov och samtidigt leva upp till yttre krav. Däremot kan förskolans verksamhet ses vara omsorgsfull, trots att den inte alltid fyller upp till kraven för Noddings omsorgsetik, i alla lägen.

18

4. Metod

Genom att använda oss av kvalitativ undersökning med reflexiv grund kommer vi kunna synliggöra makt och omsorg i pedagogers konflikthantering genom tolkning och analys av materialet. Denna metod är ett bra tillvägagångssätt för vårt arbete eftersom konflikthantering är ett komplext begrepp. Kvalitativa metoder är ett bra verktyg för att analysera det komplexa i interaktioner mellan människor och även tolka det som observerats eller framkommit i intervjuer från flera perspektiv utifrån en vetenskaplig utgångspunkt (Alvehus, 2013). Empirin vi fått in har analyserats utifrån Michel Foucaults teori om makt och ur Nel Noddings syn på omsorgsetik. Reflexiv ansats använder vi oss utav i de intervjuer och observationer som genomförts. Med en sådan ansats i intervjuer gäller det att reflektera kring resultatet, förstå det i sitt sammanhang och analysera utifrån flera synvinklar. Det blir därför viktigt att förstå vem man själv är, vilka fördomar man har sedan tidigare och vilken kunskap man själv besitter när man genomför en studie av reflexiv ansats (Thomsson, 2011). I vårt fall har båda sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på gällande förskolor där materialet samlats in och har relationer till de som observerats och intervjuats. Det är viktigt att kontrollera, ifrågasätta, och teoretiskt tolka resultaten. Genom att göra detta får man också fram validiteten i sina resultat, alltså hur giltigt resultatet är (Thomsson, 2011). Detta är framförallt viktigt eftersom vi har en förförståelse till det som pedagogerna pratar om och så som pedagogerna agerar vilket kan påverka vårt material så det inte går att tolka utan förförståelse.

4.1 Forskningsetiska principer

Studien har genomförts utifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Därav har de fyra huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, följts. Enligt informationskravet har alla intervjuade fått information och studiens syfte och vad den innebär. Detta fick intervjudeltagare information om innan intervjuerna genomfördes. Barnen har också fått en viss förklaring att de ska filmas genom att vi förklarat att vi ska kolla på det de vuxna på förskolan gör.

19

Efter varje intervju har deltagarna även fått förklarat att det går att gå ur studien och ta tillbaka sitt samtycke, när de vill om de önskar detta. Enligt samtyckeskravet har de anställda på förskolorna själva fått bestämma om de vill delta. Föräldrar har däremot fått ta ansvar för att ge samtycke skriftligen via en blankett för att deras barn ska få observeras. Detta eftersom att alla barn som varit med i studien är under 15 år. Vid utlämnandet av blanketterna till vårdnadshavare gavs kort information om studien samt vad barnens roll i studien skulle vara. Vi har varit lyhörda för barns uttryck till att inte vilja delta i studien och de barn som uttryckt det har vi låtit bli att filma. Enligt konfidentialitetskravet avidentifieras alla som deltagit i studien, och detta är information som de vuxna på förskolan samt föräldrar främst tagit del av. Enligt nyttjandekravet kommer empirin från studiens genomförande endast att användas till denna studie och kommer sedan att förstöras (Vetenskapsrådet, 2002).

4.2 Urval

Vi valde att genomföra intervjuerna och observationerna på två förskolor i samma kommun och med samma förskolechef. Urvalet vi gjort har varit strategiskt på så sätt att förskolorna, som tidigare nämnts, är bekanta för oss sedan tidigare. Vi hade redan en relation till barn och personal innan vi påbörjade studiens fältarbete, och därav var det lättare och gick snabbare att förstå verksamheterna. Det urval vi valt är dessutom även ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013), på så sätt att vi tagit kontakt med de som vi lättast skulle kunna intervjua som vi vet kommer kunna ingå i intervjuer utifrån vår frågeställning. Vi valde att utföra studien på de förskolor där vi har vår verksamhetsförlagda utbildning. Ett problem med vårt bekvämlighetsurval är att vi riskerat att inte få någon mångfald av förklaringar, i resultatet av våra intervjuer, eftersom förskolorna finns i samma by och har samma förskolechef som ansvarig för verksamheterna.

De pedagoger som blev intervjuade och observerade hade olika utbildningar, åldrar och erfarenheter vilket vi anser gav oss fler perspektiv på konflikthantering med barn, vilket blev intressant att ta med som en bidragande faktor i analys av empiri och som ett bidrag till en viss mångfald i resultat. De som blivit intervjuade och observerade har haft utbildningar som förskollärare, tal-och språkpedagog, specialpedagog, lärare, barnskötare och undersköterska. Däremot har bekvämlighetsurvalet tenderat i att de vi intervjuat endast varit kvinnor i medelålder, eftersom det endast arbetar kvinnor på de avdelningarna. En intervjudeltagare kom från en annan

20

avdelning och är också kvinna. Vi skulle kunnat söka upp förskollärare som skulle gett en jämn könsfördelning eftersom vi inte vet hur denna homogena könsfördelning kan ha påverkat resultatet.

4.3 Intervjuer

Fyra enskilda intervjuer och en gruppintervju med tre deltagare genomfördes. Vi var båda delaktiga i samtliga intervjuer. Vi har försökt hålla intervjuerna löst strukturerade. Sådana intervjuer innebär att det finns en viss planerad och förberedd struktur, men också en viss öppenhet från de som intervjuar. För oss har det inneburit att vi har haft förutbestämda frågor som vi har utgått ifrån, samtidigt som vi har varit öppna för de vägar samtalen naturligt har tagit i enlighet med hur Alvesson tycker att en intervju bör genomföras (Alvesson, 2011). När pedagogerna berättade om något som inte tillhörde våra frågor, ställde vi gärna följdfrågor på det pedagogerna valde att berätta. Intervjuerna blev olika långa beroende på hur svaren motiverades och beroende på vår kapacitet att ställa följdfrågor till det som pedagogerna sa.

Vi valde båda att delta i samtliga intervjuer eftersom vi ville dra nytta av all vår gemensamma kunskap inom ämnet. Detta för att kunna bemöta pedagogernas svar och frågor så ämneskunnigt som möjligt och därmed få utförliga svar (Thomsson, 2011). Eftersom vi var två som intervjuade och dessutom inte tidigare genomfört denna typ av intervju ställdes följdfrågorna inte på samma sätt som de antagligen hade ställts om vi hade intervjuat enskilt. Detta kan bero på olika anledningar. En anledning kan vara att där den ena vill fortsätta ett samtalsämne kanske den andra ställer en ny fråga om något helt annat. En annan anledning kan vara att den ena som intervjuar kanske låter bli att ställa vissa frågor för att hen tänker att den andra inte stöttar frågorna och de samtalsämnen dessa eventuellt skulle leda till (Thomsson, 2011).

I de enskilda intervjuerna deltog tre pedagoger från samma arbetslag medan den fjärde intervjudeltagaren kom från ett annat arbetslag på samma förskola. Totalt intervjuades sju pedagoger. Två av intervjudeltagarna i de enskilda intervjuerna var utbildade barnskötare, en var utbildad förskollärare, specialpedagog och tal-och språkpedagog, medan en var utbildad lärare för lågstadiet och en utbildad lärare för låg- och mellanstadiet. I gruppintervjun deltog tre pedagoger från samma arbetslag. Pedagogerna som intervjuades i gruppintervjun arbetar på en annan förskola än de som intervjuades enskilt. Den första är utbildad förskollärare, den andra är utbildad

21

undersköterska och den tredje är utbildad lärare med behörighet upp till och med mellanstadiet. Alltså har samtliga deltagare, utom en, någon form av pedagogisk utbildning vilket har gjort att vi i vårt arbete har valt att kalla samtliga intervjuade för pedagoger.

4.4 Observationer

Observationerna har gjorts med passivitet. Vi har inte deltagit i aktiviteterna vi filmat utan har istället försökt hålla oss utanför barngruppen och dennas aktiviteter utan någon direkt interaktion med barn och pedagoger under observationerna. Materialet är dokumenterat med hjälp av fältanteckningar och videoinspelningar. Fältanteckningar är bra för att komplettera det som inte blir helt synligt i videoinspelningen (Alvehus, 2013), så som stämning i rummet. Vi har använt filminspelning som hjälpmedel, eftersom materialet vi fått in kan visa annat som inte exempelvis intervjuer kan, så som omedvetna handlingar utförda av de som blir observerade eller reaktioner (Eidevald, 2015). Även fast vi fått godkännande från vårdnadshavare så har vi valt att vara lyhörda inför barns önskan. Det finns barn som har uttalat att de inte vill bli filmade verbalt och barn som vi uppfattat som obekväma med att bli filmade. Detta har vi respekterat och därför inte filmat de här barnen. Eftersom vi kände barnen på avdelningarna sedan tidigare påverkades materialet eftersom de var nyfikna och kunde prata med oss under tiden då vi antog en passiv roll som de inte var vana vid. Materialet kan även ha påverkats eftersom vi kände pedagogerna sen tidigare och deras uppförande inte behövt stämma överens med hur de hade uppfört sig utan oss bakom en videokamera.

Vi har valt att genomföra intervjuerna innan observationerna, eftersom en förståelse kan underlätta förståelsen av empirin från observationer. Med hjälp av videoinspelning går det att titta på materialet flera gånger och detaljer som mimik och kroppsspråk blir då tydligt med hjälp av det filmade materialet. När materialet kan gås igenom upprepade gånger finns möjlighet att förstå och tolka materialet mer ingående (Eidevald, 2015). Tillsammans med intervjuerna blir vårt material enklare att tolka eftersom vi lättare kan förstå hur de deltagande pedagogerna tänker kring sin egen konflikthantering. Videoinspelningarna var tänkt som ett komplement till intervjuerna, genom att synliggöra det som görs omedvetet. På så sätt får vi en mer trovärdig empiri som även blir lättare att tolka. Vi är intresserade av att se det som verkligen händer i pedagogernas interaktion med barnen och ville få med det som kan vara omedvetet för pedagogerna själva. Resultatet till

22

frågeställningen har blivit synlig genom kodning av de ljudinspelade intervjuer vi har genomfört med pedagoger på de två förskolorna och genom tolkning av videoinspelade observationer av konflikter mellan barn och pedagog samt mellan barn och barn.

Observationerna har genomförts på vars en avdelning på två förskolor. På båda avdelningarna går barn som inom förskolans verksamhet kan kallas äldre barn. Vilket är att alla barn är mellan tre och sex år gamla. För att begränsa mängden material från observationer till en hanterbar nivå i förhållande till vår tidsbegränsning, har vi valt att observera under pedagogbestämda eller pedagogledda situationer på avdelningarna. Det har varit under måltider, samlingar och under påklädning i tamburen på avdelningarna. Dessa situationer är pedagogledda och bestämda av pedagogerna på så sätt att de är utifrån pedagogernas planering eller så styr pedagogerna vad som ska hända och får hända under situationerna. Dessa situationer har observerats under vars två tillfällen på avdelningarna under ungefär två till fyra timmar per tillfälle. De pedagoger som deltagit är alla intervjudeltagare förutom en.

4.5 Analysmetod

Den metoden som använts till analysen liknar kodning fast med en egen tolkning utefter vad som fungerade till vår empiri. Enligt Bryman (2011) bör arbetet med kodning påbörjas så tidigt som möjligt. I vårt fall påbörjades kodningen redan vid transkriberingen på så sätt att det som setts i empirin kommenterades parallellt med transkriberingsprocessen. Detta gjordes utan att någon tolkning lades till, utan mer som konstateranden över vad som setts. Det material vi haft som ljudupptagning, från intervjuer och filmer från observationer kallas rådata och det måste fås ner i pappersformat (Thomson, 2011). Därav genomfördes transkriberingarna.

Sedan lästes materialet igenom. Efter det lästes materialet igenom återigen men eftersom det var andra gången materialet bearbetades genom läsning, fördes notiser över kommentarer och iakttagelser. Dessa kommentarer blev nyckelord som vi använde för att skapa olika teman. Våra teman utgick från frågeställningen och blev konflikthantering, makt och omsorg, som vi kommenterat transkribering av intervjuer och filmer med. Dessa teman blev koder som användes till den teoretiska utgångspunkten. Alltså använde vi konflikthantering, makt och omsorg till en koppling av de teorier vi valt. Dessa koder togs ur sin kontext och samlades i en sammanställning

23

för att vi skulle kunna se samband och olikheter. Kodning kan inte ses som en fullständig analys utan som ett förarbete (Bryman, 2011). Nästa steg för oss var att koppla våra koder till teorier och tidigare forskning.

Eftersom vår studie har haft en reflexiv ansats innebär det att en tolkande analys gjorts av både observationer och intervjuer. All empiri från intervjuer ska studeras och analyseras efter att den samlats in, men olika mycket. Det material som inte tillför särskilt mycket till studien behövs inte granskas lika noggrant som det som verkar tillföra särskilt mycket. De intervjuer som tillför särskilt mycket och intressant resultat för studien blir nyckelintervjuer och analyseras mer ingående än andra intervjuer som inte tillför särskilt mycket (Thomson, 2010). Vi använde oss av denna metoden i början av kodningen. Sådant som inte skulle tillföra något till studien lästes igenom men lades åt sidan, och sådana intervjuer som var innehållsrika och innehöll utvecklade resonemang som svar till frågorna blev nyckelintervjuer till vår kodning. Vi valde gruppintervjun samt en av de enskilda intervjuerna vi gjort, som nyckelintervjuer. Först och främst lästes all empiri igenom, därefter fortlöpte kodningen med en djupare och mer ingående analys av nyckelintervjuerna. Eftersom alla intervjuer har lästs igenom innan nyckelintervjuerna analyserats djupgående, har all empiri bidragit till resultatet. Därav representeras all empiri i analys och resultat.

Empiri från observationerna granskades på liknande sätt som empiri från intervjuerna. Alla filminspelningar från observationerna tittades på och transkriberades och på så sätt kunde vi analysera händelserna så noggrant det gick utifrån både kroppsspråk och det verbala språket. Vi började undersöka olika händelser och förknippa de till makt respektive omsorgsetik. Under genomgången av empirin blev pedagogernas förhållningssätt mot barnen på vardera avdelning tydlig. Det visade sig finnas tydliga karaktäristiska drag för hur varje arbetslag bemötte barnen i konflikter. Utefter skillnader och likheter i pedagogers förhållningssätt valdes det mest representativa materialet ut till att analyseras utifrån teorier och presenteras i analyskapitlet. Däremot får det inte glömmas att all empiri varit en viktig grund för att förstå dessa två observationer.

24

5. Analys

Vi har noga granskat och analyserat filmer och fältanteckningar från de observationer som utfördes. Utifrån det har vi valt två situationer som vi tycker representerar vardera avdelnings arbete med konflikter. Analysen av de här situationerna kommer att presenteras utförligt med hjälp av andra observationer samt empiri från de intervjuer som genomförts. Utgångspunkten till analysen är de tidigare presenterade teorierna makt och omsorgsetik.

5.1 Konflikt ett: En oavslutad konflikt.

På den första avdelningen jobbar tre pedagoger, en lärare, en barnskötare och en utan någon pedagogisk utbildning. De har arbetat ihop i snart ett år och två av tre i arbetslaget har tidigare erfarenheter av att jobba i förskoleverksamhet. Oavsett vilken utbildning som besitts kommer de att benämnas som pedagog. På avdelningen finns det 18 barn. Nedan beskrivs en konfliktsituation från avdelningen.

Efter frukosten är det dags att gå ut. Barnen har blivit tillsagda att gå ut i tamburen och klä på sig ytterkläder. Tre barn gömmer sig. Rikard gömmer sig under ett bord och Stefan och Tindra bakom en skiljevägg. Pedagogen tittar på dem, sätter sig ner framför dem och säger: ”Vet ni vad ni ska göra nu? Nu kan ni visa att ni är jätteduktiga. Har man mjukisbyxor, strumpbyxor eller tights så får man ha överdragsbyxor.”

Stefan säger med hängande läpp och dyster ton: ”Men jag vill inte ha överdrags…” Rikard kommer då fram och går baklänges framför pedagogen och säger ”Pedagog, kan jag gå ut såhär utan överdrags?”.

Pedagog: ”Nej! Mjukisbyxor, strumpbyxor och tights får man ha överdragsbyxor. Om man vill…” Pedagogen kommer av sig, ”Det är fortfarande kallt ute…”

Tindra frågar också om hon behöver ha överdragsbyxor på sig. Pedagogen förklarar att det kan blåsa igenom byxorna och då skriker Tindra: ”Men jag vill ha överdragsbyxor!” Pedagog: “Ja, och det ska du få också. Nu vill jag att ni går ut och tar på er.”

Pedagogen reser sig upp och går medan barnen sitter kvar.

I tamburen är det höga ljud och en stressad atmosfär. Det finns enbart en pedagog i tamburen. Den andra är i köket och fixar med disken och den tredje har inte anlänt till förskolan än. Tindra, som nu också är i tamburen, vill inte ta på sig sina överdragsbyxor och pedagog går dit för att prata med henne. Hon ställer sig vid flickan och säger ”Men du ville ju ha dem innan?”

25

Tindra har en ledsen ton, putar med läppen och svarar ”Men jag vill ha de här.”. Pedagogen svarar inte och går vidare och pratar med de andra barnen och hjälper dem med sina kläder. Tindra står kvar med putande läppar och hängande huvud. Hon tittar på när pedagogen hjälper de andra barnen.

Efter en stund står Tindra fortfarande kvar och har huvudet hängandes mot marken. Pedagogen går förbi henne och hjälper ett annat barn. Tindra går då efter pedagogen och skriker ”Jag vill inte ha överdrags!”. ”Jag hör dig Tindra. Jag ska hjälpa dig alldeles strax.”, svarar pedagogen och tittar åt ett annat håll än där Tindra befinner sig. Flickan slänger sig ner i sittande position med händerna för huvudet och skriker ”Jag kommer inte ha överdrags!” Pedagogen svarar ”Nej.” och sen återgår hon till ett annat barn där en konflikt pågår och försöker lösa den. Tindra sitter kvar och fortsätter kolla på. Efter en stund säger pedagog ”Vet du vad Tindra? Vem är det nu som inte har tjockare byxor på sig? Är det bara Tindra och Vera nu då? Ni andra har lite tjockare. Då får ni prova och gå ut. Vi ska vara ute lite längre, vinden är ganska sval. Så Tindra, ta på dig jackan då.”. Tindra går och tar på sig mössa, jacka och skor och lämnar sedan tamburen medan pedagogen pratar med andra barn. (Avdelning 1, 2017-05-02)

5.1.1 Makt och omsorg i konflikten

I situationen finns en tydlig konflikt mellan Tindra och en regel som pedagogen fastställt för barnen. Den fortgår en stund innan den blir löst för båda parter, resulterande i att flickan tar på sig sina ytterkläder och går ut på gården. Pedagogen pratar med flickan vid flera tillfällen under konfliktens gång. På så sätt hanterar pedagogen konflikten även om det inte görs med någon vidare intensitet då hon hjälper andra barn samtidigt. Detta kan bero på att hon är den enda vuxna i tamburen med hela barngruppen. Hon behöver därför hjälpa andra barn trots den pågående konflikten, så det tar ett tag för de två att komma överens.

I början av händelsen går pedagogen iväg efter att ha pratat med Rikard, Stefan och Tindra. Det skulle kunna vara att hon anser att konflikten verkar löst och därav går vidare. Det skulle också kunna vara att hon inte ser situationen som en konflikt ännu, utan att hon pratar med barnen om reglerna för att arbeta konfliktförebyggande.

(...) Om man inte förbereder barnen tillräckligt och inte är tydlig. Tycker jag det uppstår mycket konflikter, när man inte varit tydlig med vad som förväntas av barnen, eller så att dom hinner avsluta. För ofta är det så att man går in och “Nu får ni sluta för nu ska vi göra detta.” och så hinner dom inte göra färdigt. Att där uppstår det konflikter. -Karin

I mer än en intervju berättade deltagarna om deras uppfattning, att konflikter lätt uppstår vid rutinbyte. När barn ska övergå från en aktivitet till en annan och behöver anpassa sig till de

26

förväntningar som finns i den nya aktiviteten, kan barns egna förväntningar hamna i krock med dessa. Citatet ovan är från en av intervjuerna och visar att förberedelse för barnen innan en ny aktivitet påbörjas, är ett förhållningssätt som används för att förebygga konflikter. Detta skulle kunna innebära att pedagogens agerande, när hon pratade med barnen innan de gick ut i tamburen, var menat att förebygga att konflikter uppstår. Om detta var en konflikt redan då så var den kanske inte synlig för henne i stunden.

För Tindra verkar det vara en konflikt och denna är inte avslutad trots miljöombyte och att pedagogen går ifrån. Enligt LeMaster (2000) kan en konflikt fortgå även om barnet inte uttrycker det verbalt och detta kan då ske via handlingar istället. Med hjälp av LeMasters antydande skulle det kunna vara att konflikten fortgår icke-verbalt genom att Tindra inte klär på sig ytterkläder, vilket är förväntningen på henne i tamburen. När pedagogen går fram till henne och refererar till det som var sagt tidigare, visar Tindra sitt missnöje över det som sagts genom både verbal och icke-verbal kommunikation.

En aspekt av situationen är att omgivningen i tamburen var stressig och att det kan bero på att pedagogen var ensam med ett för högt antal barn. Denna aspekt påverkar också hur situationen analyseras. Under konflikten går pedagogen ofta förbi Tindra och hon har inte ögonkontakt med henne, fast Tindra söker kontakt med pedagogen vid flertal tillfällen. Om situationen ses som stressig kan det vara en förklaring till varför pedagogen agerade som hon gjorde. Hennes möjlighet ur detta perspektiv gav henne låga förutsättningar att ge flickan enskild uppmärksamhet under en längre stund.

En annan aspekt på situationen ser vi utifrån pedagogens och barnets maktrelation. Med denna aspekt kan det verka som att pedagogen har en brist på delaktighet i konflikten och varje gång flickan belyser konflikten genom sina uttryck saknas det engagemang från pedagogen. Detta skulle kunna bero på pedagogens eventuella förväntning på att flickan skulle följa regeln. Och försöket till att få flickan att följa regeln och själv upprätthålla den, blev att ignorera det som uttrycktes av flickan på sätt att det bekräftades kortfattat verbalt men inte följdes efter.

27

Enligt Foucaults teori om makt så kan människor använda sig av förbud för att upprätthålla en maktrelation (Foucault, 2002). Pedagogen använder sig av makt i relation till barnet på så sätt att pedagogen refererar till ett gemensamt förbud på avdelningen. Tindra får inte gå ut utan överdragsbyxor och det har hon fått förklarat för sig eftersom pedagogen påstår att det är kallt. Tindra uttrycker dock att hon inte vill ha på sig dem och får svaret från pedagogen att det är kallt ute. Regeln har skapats av ett förbud och den upprätthålls av pedagogen till en början. Det är viktigt att påpeka att förbudet har en stor makt över pedagogen också på så sätt att om pedagogen själv inte följer förbudet blir hen en omoralisk individ (Foucault, 2002).

Den omsorg som går att urskilja i exemplet är utifrån Nel Noddings definitioner föränderlig under händelseförloppet. I början utgår pedagogen från en dygdomsorg, där de vuxna bestämt en regel utifrån det de anser vara barns bästa. Pedagogens argument till varför överdragsbyxor var viktigt var att det var kallt ute, utan Tindras medhåll. Detta kan tolkas som att pedagogen inte ville att barnen skulle frysa. Genom en omsorgsaspekt blir omsorgen tydlig genom att de bryr sig om barnen och önskar dem välmående. Dygdomsorgen övergår till något som kan tolkas som ett omsorgsetiskt sätt, påverkat av hur situationen i tamburen var. Pedagogen har ingen närhet till den konkreta situationen när hon försöker förstå vilket behov som uttrycks, vilket Noddings (2012) menar är viktigt för omsorgsetik. Hon tittar inte alltid på Tindra när hon pratar med henne och hon går inte in i en tydlig dialog där hon försöker förstå vilka behov till omsorg som uttrycks.

Istället för att se agerandet som nästan omsorgsetikt, går det att se ett faktiskt omsorgsetiskt förhållningssätt. Pedagogen befinner sig i en situation där hon är ensam pedagog i tamburen med många barn som behöver hjälp med påklädning av ytterkläder och liknande. Det skulle kunna vara att pedagogen utefter sitt bästa, har en dialog med Tindra och är mottaglig för det hon uttrycker. Detta eftersom att pedagogen, som även blir omsorgsgivare, kan gå ifrån en dygdomsorg, i form av en regel, och agera utifrån omsorgsgivarens, Tindras, uttryckta önskan. Tindra ger ett tydligt svar på pedagogens lösning till konflikten. Hon klär på sig sina ytterkläder och går ut, vilket hon inte gjort tidigare. Pedagogens lyhördhet kan verka frånvarande under hela händelseförloppet, eftersom hon inte agerade efter Tindras uttryck av behov. Men i slutet agerar hon utefter det som Tindra uttrycker och väljer att upphöra regeln om överdragsbyxor och utgå från Tindras önskan. Här kan det tolkas som om att pedagogen visst varit lyhörd under processen, men enbart inte agerat.

28

Eftersom hon tar bort regeln för Tindra, kan det tolkas som att konflikten i händelsen får ett omsorgsetiskt avslut.

5.1.2 Intervjuernas relevans

Likheter kring pedagogens agerande i situationen vi beskrivit ovan, har funnits i svaren av de genomförda intervjuerna. När pedagoger fick frågan om deras konflikthantering och deras tankar kring hur de agerar i sådana, berättar majoriteten av intervjudeltagarna att de vill möta barnen och förstå vad som händer för att sedan agera utifrån det. Flera berättar att de läser av konflikter innan de går in i dem och agerar. I exemplet förfrågas intervjudeltagaren om vilken grundtanke hon har när hon agerar i en konflikt.

Pedagog: “Alltså, framförallt lyssna in, vad är det som har hänt? Varför hände det? Vad barnen önskar ska göras för att vi ska kunna lösa det.

Emelie: Så du lyssnar in barnens önskemål?

Pedagog: Ja, så har jag nog gjort alltid, lyssnat på deras önskan. Det finns ju alltid fler sidor än en.”

-Karin

Liksom ovanstående exempel redogör flera pedagoger för att de vill möta barn och försöka förstå vad som händer i situationen innan de agerar. Här kan likheter ses i den tidigare beskrivna händelsen på så sätt att pedagogen fick en förståelse utifrån vad Tindra önskade innan hon faktiskt agerade. Hon tvingade inte på några överdragsbyxor mot Tindras vilja, utan lyssnade på hennes uttryckta önskan och agerade utefter denna, även om det tog en stund. Däremot kan man tolka att pedagogen inte försökte förstå varför överdragsbyxorna inte önskades eftersom pedagogen inte sökte anledningen verbalt.

Flera pedagoger berättar om att de brukar försöka att hjälpa till att medla eller stötta i konflikter. Detta skedde inte i situationen i tamburen, utan löstes helt på Tindras villkor, utan en djupare förståelse av vad problemet med överdragsbyxor var.

När deltagarna i intervjuerna fick frågan om deras metoder i konflikthantering, framkom det att en pedagog använde sig av lågaffektivt bemötande. Pedagogen berättade att detta innebar att sätta sig

29

ner på barnens nivå och att först få kontakt med barnet så att det är redo för att prata om konflikten och att pedagogen i fråga måste ha en klar bild av vad det är pedagogen vill få ut. De andra använde sig inte av någon specifik metod. Svaret vi fick flera gånger var att det handlade om hur situationen såg ut och hur de bemötte barnen utifrån vilken situationen var, även från pedagogen som använde sig av ett lågaffektivt bemötande. Det finns oftast inget allmängiltigt. Det är snarare viktigt att alla parter av konflikten fick förklara sin förståelse och att pedagoger skulle få en helhetsförståelse av det att agera utefter. Därför skulle man kunna säga att pedagoger följer ett förhållningssätt istället för metoder i konflikthantering.

Elin: Så då blir det väldigt olika utifrån barngruppen?

Pedagog: Ja. Och det kan ju, vi har ju sjutton barn, det innebär sjutton olika sätt, sjutton olika metoder egentligen.

Elin: Så du anpassar dig lite, det är inte så att du har en, utan du går in i situationen och känner av att det här kan jag göra här och det här fungerar här.

Pedagog: Ja, framförallt tänker jag så. Sen är det ju klart att när man får en ny barngrupp så känner man ju inte barnen och då kanske man går in med en grundtanke att såhär gör jag.

Elin: Har du någon idé om vad den är?

Pedagog: Alltså, framförallt lyssna in, vad är det som har hänt? Varför hände det? Vad barnen önskar ska göras för att vi ska kunna lösa det.

-Karin

I detta utdrag av intervjuerna visar svaren ett omsorgsetiskt förhållningssätt i konflikter med barn. Pedagogen i tambursituationen agerade utifrån att alla barn inte kan bemötas likadant. Tindra behövde till slut inte följa regeln som majoriteten av de andra barnen behövt göra. Precis som intervjudeltagaren berättar att hon anpassar sig utifrån situationen, gör pedagogen också i situationen med Tindra.

5.2 Konflikt två: En konflikt inombords

Nästa exempel utspelar sig på en avdelning med tre pedagoger i arbetslaget. En förskollärare, med specialpedagogisk utbildning samt tal- och språkutbildning, en barnskötare med sagopedagogisk utbildning och en barnskötare. Förskolläraren och en av barnskötarna har jobbat ihop i många år och de har jobbat tillsammans med den andra barnskötaren i ett halvår. Oavsett vilken utbildning som besitts kommer de att benämnas som pedagog. I barngruppen finns det 18 barn.

30

Det är lunchdags och alla barnen är och hämtar mat i det stora rummet. Fem av barnen går in i ett mindre rum tillsammans med en av pedagogerna, stänger dörren och börjar äta. Medan de äter ställer pedagogen en fråga om vad de har gjort när de var ute under förmiddagen. En flicka börjar berätta. När hon har berättat klart är det dags för Max att berätta vad han har gjort.

Pedagog: “Max!”, hon tittar på Max medan hon pratar med honom. Resterande barn är tysta.

Max: “Ehm...Att vid dom gula husen.”. Max tittar ner i bordet.

Pedagog: “Dom längst där nere?”. Pedagogen tittar fortfarande på Max. Max: “Mmm…”

Pedagog: “Vad har du gjort där?” Max: “Lekt.”

Pedagog: “Vad? Vad är det du har lekt?” Max: “Spiderman.”, med ett leende på läpparna. Pedagog: “Hur leker man den leken?”

Max: “Hur som helst.”

Pedagog: “Hur leker man den leken?”

Max tittar fortfarande ner i bordet och pedagog har blicken på honom. Max: “Hmm…”

Pedagog: “Hur lekte du den leken?”, pedagog ändrar ton i rösten och låter bestämd. Max svarar inte.

Lina: “Får jag hämta mer mat?” Pedagogen vänder sig mot Lina. Pedagog: “Jag vill att du tar en paus.” Lina: “Jag ska räkna till hundra.”

Pedagog: “Jag vill höra färdigt Max. Hur lekte du den leken?”, pedagog riktar blicken mot Max igen.

Lina: “Ett, två, tre…” Max är fortfarande tyst.

Pedagog vänder sig till Lina igen.

Pedagog: ”Mm... Vi skulle lyssna på Max, visa den respekten för honom.”

Pedagogen vänder sig tillbaka till Max och tittar på honom som fortfarande inte har svarat. Pedagog: “Jag var ju inte där ute så jag vet ju inte. Så hur gjorde du när du lekte den leken?”

Max: “Jag har glömt.”, och tittar fortfarande ner i bordet. Pedagog: “Har du glömt? Okej.”, pedagogen låter förvånad.

Pedagog går vidare till nästa barn som ska berätta om sin utevistelse.

Efter måltiden kom pedagogen i situationen fram till oss observatörer och ville förklara situationen. Hon berättade att barnen inte fick leka fysiska lekar där brottning kunde förekomma på gården. Detta eftersom de inte kunde hantera situationerna själva. Den här leken som pojken lekt, trodde hon var en sådan lek och sa att han mycket väl visste att han inte fick leka en sådan lek. (Avdelning 2, 2017-04-28)

31

I denna situation finns en konflikt mellan olika parters intressen. Pojken vill inte svara på pedagogens frågor om leken och Lina vill inte vara tyst när Max pratar. Det kan tolkas att pedagogens intresse ligger i att barnen ska svara på hennes frågor och lyssna på varandra, eftersom hon säger det till barnen. Dessutom finns ytterligare en konflikt mellan pojken och pedagogen. Den här pedagogen har, tillsammans med sitt arbetslag, utformat ett förbud mot en lek som anses vara farlig och hota barnens välmående. Däremot verkar Max tycka om att leka den sortens lek, tolkat utifrån leendet han hade när han nämnde den. Här uppkommer en konflikt mellan pedagogernas och Max intressen.

I situationen kan man tolkaatt vid matbordet förväntas barn underkasta sig regler som pedagogen utformat. De får inte leka vissa lekar, de förväntas svara på tilltal och de får inte prata samtidigt som någon annan pratar. Då visar de inte respekt för varandra. Detta är några av de regler som finns vid matsituationen. När dessa regler bryts kan en konflikt uppstå, vilken inträffade i exemplet. Max ville inte berätta om sin lek trots att pedagogen frågade efter det ett flertal gånger. Detta kanske inte ses som ett maktutövande på ett tydligt sätt. Men skulle kunna ses som en viss mikromakt eftersom pedagogen utformar sitt styrande utefter regler som barnen ska följa (Foucault, 2002). Maktutövningen blir på så sätt inte personlig, utan utgår från förskolans vardagsrutiner. Barnens roll i den utformade verksamheten blir att underkasta sig de regler som finns och följa dessa. Vid matsituationen ska barnen vänta på sin tur att få prata och svara på frågorna pedagogen ställer. Det är en förväntan som måste följas. Ute på gården ska barnen följa de regler som finns angående vilka lekar som är tillåtna.

Pedagogens utfrågande om leken kan också ses som ett omsorgsfullt handlande med hjälp av en maktutövning. Hon vill få Max att berätta om leken eftersom att hon tror sig veta att det är en förbjuden lek. Det skulle kunna vara att pedagogen vill markera detta förbud för pojken, för att hon är rädd om honom och vill honom väl. Det finns även en viss omsorg i att låta alla få komma till tals och få barnet att känna sig hörda av de andra som sitter vid bordet (Noddings, 2013). Pedagogen verkar ha tagit på sig ett ansvar att lära barnen att se varandra och möta allas behov och önskningar, och pratar därför om respekt med de barn som inte har fått frågan.