Betydelsen av redogörelse för syfte och mål

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

”Individ & Samhälle”

Examensarbete

10 poäng

Betydelsen av redogörelse för syfte och mål

The importance of accounting purpose and goal

Andreas Tullgren

Lärarexamen 180 poäng Handledare: Carina Renander ”SO”

(2)

Sammandrag

Den här examensuppsatsen handlar om den målinriktade och målstyrda skolan vi har i Sverige. Huvudsyftet är att ta reda på vilken betydelse elever och lärare i grundskolan anser att lärarens redogörelse för syften och mål har för elevens möjligheter att uppnå skolans mål. Vidare försöker jag undersöka i vilken mån sådan undervisning påverkar elevens inställning och prestation, fördelar och nackdelar.

Jag genomförde undersökningen utifrån en kvantitativ metod som byggde på enkätstudier där femtio elever och tolv lärare från samma högstadieskola svarat på vars sin enkät. Skolan är en medelstor landsbygdsskola. En förundersökning utfördes på den enkät som riktade sig till eleverna. Enkäterna har en förhållandevis hög standardisering och strukturering, majoriteten av frågorna har fasta svarsalternativ. Ett fåtal har öppna frågor.

Resultaten på de svar respondenterna gett visade att både lärarna och eleverna i mycket hög grad ansåg att det är av stor betydelse att läraren redogör för syften och mål i undervisningen för att man ska nå upp till de utsatta målen. Det framkom även att nackdelar finns, framförallt att kunskapen kommer på efterkälke då det är en väldig fixering vid betyget hos de undersökta eleverna. ”Godkänd” som betyg är något många elever inte anser vara tillräckligt bra och man tänker inte på vad och varför man ska lära sig utan snarare på vilket betyg man ska få. En stor grupp elever upplever sig också pressade att prestera och stressade vilket i de flesta fall upplevs som negativt av eleverna såväl som lärarna. Det är främst skoleleverna och systemet i sig själv som verkar ligga bakom denna stress. Samtidigt är eleverna väldigt medvetna om vad som krävs för att de ska uppnå sina mål. De flesta anser att den främsta källan till detta är den egna ansträngningen med hjälp av en god lärare.

(3)

Innehållsförteckning

Sammandrag 2 1. Inledning 4 1.1 Problemformulering 4 1.2 Disposition 5 2. Bakgrund 6 2.1 Tidigare forskning 7

3. Metod och material 14

3.1 Undersökningsgrupp 14 3.2 Teknik 14 3.3 Genomförande 15 4. Resultat av enkätundersökning 16 4.1 Lärarenkäter 16 4.2 Elevenkäter 20 5. Diskussion av resultat 26 6. Avslutning 28 7. Litteraturförteckning 29 Bilagor Bilaga 1 30 Bilaga 2 31 Bilaga 3 32

(4)

1. Inledning

I oktober 2004 tillträdde Ibrahim Baylan posten som ny svensk skolminister, en post som berör alla föräldrar med barn i grundskoleåldern. När en journalist för en svensk TV-kanal ställde honom frågan om vad som blir den viktigaste uppgiften att ta itu med, svarade ministern att det blir att se till så att samtliga elever går ut grundskolan med ett godkänt betyg. Målsättningen står klar men hur ska man gå tillväga för att lyckas få alla elever att gå ut sista året i högstadiet med ett godkänt slutbetyg? I gällande styrdokument står det så här:

”Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samh älle.”1

Min examensuppsats syftar till att undersöka och utvärdera metoder, resultat och utvecklingen av den målstyrda skolan i Sverige, med både mål att sträva efter och må l att uppnå, vi har i Sverige.

Genom att göra en undersökning bland grundskolelever och lärare hoppas jag kunna ta reda på i vilken grad man exempelvis upplever att undervisning där läraren går igenom syften och mål, påverkar elevens möjligheter att kla ra ett prov, en kurs eller att få ett godkänt betyg. Detta har intresserat mig ända sedan jag inledde mina studier till grundskollärare och bör vara av intresse och till nytta för alla med ett förhållande till skolan.

1.1 Problemformulering

Huvudsyftet med denna uppsats är att ta reda på vilken betydelse elever och lärare i grundskolan anser att lärarens redogörelse för syften och mål har för elevens mö jligheter att uppnå skolans mål.

Vidare är jag även intresserad av att undersöka i vilken mån sådan undervisning påverkar elevens inställning och prestation samt diskutera om en målinriktad undervisning enligt ovanstående definition i huvudsak är utvecklande för eleven eller om den kan verka hämmande och leda till stress och betygshets?

1

(5)

1.2 Disposition

Efter denna inledning följer ett teoretiskt avsnitt där jag går igenom bakgrunden till mitt problemområde, dess syfte och relevans, samt tidigare forskning av betydelse för arbetsområdet. Därefter följer ett kapitel där jag grundligt går igenom den metod jag använt mig utav samt det material jag utnyttjat för att svara på min frågeställning. I kapitel fyra presenterar jag de resultat jag kommit fram till, först genom övergripande kommentarer till varje fråga, sedan genom att presentera de direkta resultaten av min undersökning för att i kapitel fem reflektera över, knyta samman och kommentera mina resultat. Slutligen sammanfattas analysen i ett avslutande kapitel där jag försöker knyta an till problemformuleringen.

(6)

2. Bakgrund

Vi har idag en målstyrd och kursinriktad skola i Sverige. Detta genomsyrar de styrdokument som finns till handa, såväl som undervisningen i våra klassrum och sättet att tänka och resonera i många fall. Detta är något jag blivit uppmärksam på under min verksamhetsförlagda del som student till grundskollärare. Det finns riktlinjer och mål att sträva efter liksom mål att följa eller uppnå. En del gäller eleverna, andra riktlinjer gäller lärarna eller skolan i sig.

I början av ”Lpo 94” står att syftet med en målstyrd skola är:

”Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan.”2

Jag tror att tydlighet och en målinriktad undervisning är viktigt för lärandet om än med vissa förbehåll. När jag känner till bakgrund till och syfte med något jag studerar förstår jag bättre vad och varför jag bör lära mig det. Jag kan lättare ta till mig problemet och ofta blir jag mer intresserad av det jag ska lära mig. Dessutom har jag märkt att jag bättre kommer ihåg vad jag lärt mig, åtminstone upplever jag det så. När jag inte riktigt förstått vad eller varför jag ska lära mig en viss sak har jag ibland känt en viss frustration och tappat intresset. Det är inte alltid man har haft motivation att själv leta sig fram för att förstå. I vissa fall, exempelvis när jag har känt mig stressad, inte haft någon förståelse eller något intresse, har jag bara försökt memorera fakta eller dylikt för att klara kursen eller provet. Jag har även ansträngt mig under min förmåga när jag i sådana fall på förhand vetat vad som krävts för att klara en viss gräns på ett prov. Jag talar nu om min skolgång över lag och inte främst de senare åren. Nu har jag en viss insikt över mitt eget lärande jag kanske saknade som tonåring.

Jag tror inte att tydlighet och att en målinriktad undervisning enbart är av godo. Jag har vid vissa tillfällen märkt att det tenderar att bli fokus på betyget och ”siffrorna” hos både lärare och elever istället för kunskapen i sig. En del lärare verkar fastna i ett tänkande och velande över hur de till exempel ska sätta betyg på en elev som ”bara” fick tjugo poäng på skrivningen, eller två ”G” och ett ”VG” på kursen, istället för att tänka efter om eleven verkligen motsvarar de mål han eller hon ska ha uppnått. Kan eleven tänka och reflektera så som krävs enligt gällande kriterier för ett ”Väl Godkänt” trots att det ”bara” blev två ”G” och ett ”VG” på kursen, borde väl det betyda att eleven uppnår dessa kriterier och ska få motsvarande betyg?

2

(7)

Lärare får enligt min uppfattning inte servera allt på ett silverfat till eleverna så de slipper tänka, reflektera och problematisera. Jag tror att elever då ganska lätt tappar intresset för det de ska lära sig och snarare läser mer för sakens skull, eller betygets skull, än att det är av intresse för dem. Det här är en avvägning man bör vara uppmärksam på och kanske diskutera. Jag tror att det kan vara viktigt att föra ett resonemang kring en målinriktad undervisning med jämna mellanrum, inte bara mellan vuxna utan även med eleverna, för att få en positiv utveckling i längden. Hur upplever eleverna det hela? Hur viktigt är det ur elevens perspektiv att lärare informerar om syften och mål med sin undervisning och sitt undervisningsområde? Hur upplever lärare situationen? Är det bra eller dåligt att känna till vad som krävs för att nå upp till ett visst betyg på en skrivning? Känner eleverna av någon stress eller betygshets, och i så fall vad kan det bero på? Frågorna är otaliga och en del av dessa kommer vi in på genom de enkäter jag använt mig av.

I nästa avsnitt som berör tidigare forskning har jag valt att ta upp en del litteratur kring främst pedagogik, inlärning och inlärningspsykologi, som är viktigt att känna till för att ta del av denna uppsats. En hel del är direkt, eller indirekt, knutet till faktorer jag redan tagit upp så som exempelvis intresse, tydlighet, mål och prov. Annat är relaterat till de resultat jag presenterar, eller specifika frågor på enkäterna. Mycket är viktigt att känna till för att kunna förstå och dra slutsatser av uppsatsen. Det finns givetvis fler faktorer som spelar roll för vår förmåga att lära oss än att man känner till bakgrunder och syften med en kurs. Likaledes finns det flera aspekter av kunskapsbegreppet och vad kunskap handlar om. Kunskap är så mycket mer än fakta vilket är ytterst viktigt att känna till för att kunna förstå vad dagens skola handlar om.

2.1 Tidigare forskning

”Bildning och kunskap” är ett särtryck ur läroplanskommiténs betänkande, ”Skola för bildning”, på uppdrag av Skolverket, med syfte att ge en bakgrund och ett motiv till läroplanerna.3 Olika författare har bidragit med texter i några kapitel varav Ingrid Carlgrens bidrag har stor relevans som utgångspunkt för att reda ut kunskapsbegreppet.

Ingrid Carlgren vill förändra den föråldrade synen på kunskap som dominerat under lång tid. Kunskap, menar hon, handlar inte enbart om fakta utan om så mycket mer. Det sitter inte bara i huvudet utan likaledes i både kropp och det sociala sammanhanget.4 Carlgren utgår ifrån ny forskning kring kunskap och lärande i sin text. En av skolans viktigaste uppgifter,

3

Skolverket, Bildning och kunskap. Särtryck ur skola för bildning (Stockholm: 1999), s. 7.

4

(8)

menar Carlgren, är att skolan tar för vana att se till så att eleverna utvecklar en egen ståndpunkt baserad på kunskaper och förnuft snarare än att den baseras på tradition eller på någon auktoritet.5

Ingrid Carlgren anser att kunskapssynen förändras beroende på tid och sammanhang. Kunskap kan lösa problem, eller ha en funktion, exempelvis att underlätta lösningen av ett problem. Kunskapen är varken sann eller osann utan kan ifrågasättas.6

Kunskap kategoriserar Carlgren i fyra olika former. Dessa är fakta, förståelse, färdighet och

förtrogenhet. De förutsätter och kompletterar varandra. Carlgren poängterar att detta inte är

all form av kunskap utan ett sätt att utöka kunskapsbegreppet och stävja en ensidig kunskapssyn.7 Med fakta avses kunskap som information. Vi vet exempelvis att någonting förhåller sig på ett visst vis. Det är kunskap med en kvalitativ karaktär. Förtrogenhetskunskap avser någonting som skapar en mening och är kunskap med en kvantitativ karaktär. Man förstår mer eller mindre. Man kan uppfatta och förstå saker på olika vis. Kunskap som en

färdighet är någonting som kan utföras och vi vet hur det kan, och skall, göras. Det är en

praktisk form av kunskap där medvetandet utför ett motoriskt beteende skrive r Carlgren.

Förtrogenhetskunskap är den form av kunskap som står lite i skymundan. Det är kunskap i

form av ett omdöme. När vi exempelvis gör en bedömning kommer denna kunskapsform till nyttjande.8

Ingrid Carlgren säger att kunskap är ett redskap för att ta itu med problem. Skolans uppgift är lika mycket att se till så att eleverna få r en kunskapande förmåga som att lära ut rena

kunskaper. Att kunna dra slutsatser, att förstå och formulera problem, är målet i ett kunskapande skriver hon.9 Skolans uppgift är inte enbart att välja vilka kunskaper och fakta som ska förmedlas utan skolan måste få eleverna att förstå och veta något om sammanhanget för kunskapen i sig. Skolan måste ge ett meningsfullt sammanhang för detta. Denna uppfattning stämmer väl överens med min egen övertygelse, nämligen att det är viktigt att man förstår det man studerar, varför, och hur det kan vara av nytta. Fakta i sig kan vara mindre relevant om man inte vet hur man ska nyttja den.

De fyra kunskapsformerna jag tagit upp ovan, eller de fyra ”F:en” som det allmänt kallas, står även nämnda i ”Lpo 94”. Där står även att det måste föras en diskussion om vad kunskap

5

Skolverket, Bildning och kunskap , s. 26, 28.

6

Skolverket, Bildning och kunskap , s. 29-30.

7

Skolverket, Bildning och kunskap , s. 31, 33.

8

Skolverket, Bildning och kunskap , s. 32-33.

9

(9)

är och angående kunskapsbegreppet över lag. Skolan, står det, skall ha en inriktning mot att skapa ett lärande för de olika kunskapsformerna.10

”Inlärningsprocessens psykologi” skriven av den danske psykologen K.B. Madsen publicerades 1964 och var ursprungligen en serie radioföredrag riktade till envar utan något behov av förkunskaper.11 Madsen tar upp olika former av inlärning och menar att det inte enbart handlar om begåvning utan inlärning är även psykologiskt och tekniskt betingat. Han talar även om så kallade inlärningsmaskiner och programmerad undervisning.12

Av intresse är bland annat avsnitten om signalinlärande och färdighetsinlärande, där Madsen exempelvis tar upp språk, färdighet, motivation och tillfredsställelse.13 Motivationen menar han är en viktig grundsten till inlärande som måste tillfredsställas och han talar om

belöningslagen. Den lyder så här: ”beteende som har belöningseffekt förstärks och lärs in”.14

Madsen anser att man med belöning kan kontrollera, vägleda och styra inlärning i en bestämd riktning utan att individen i större utsträckning planlöst provar sig fram, medan ett straff kan få motsatt effekt. Äve n om han påpekar att straff som motivation kan fungera i den mån det hindrar individen att upprepa det beteende som straffet berört. K.B. Madsen tar upp ett experiment som Hurlock utfört på fyra olika grupper. En grupp fungerade som kontrollgrupp, en grupp fick beröm, en grupp fick ta emot klander medan en grupp fick vara utan både beröm och klander. Efter flera redovisningar visade det sig att den grupp som ständigt fått beröm också presterat bättre och bättre medan gruppen som fått ta emot klander minskat sin prestation för varje tillfälle tills den låg på samma nivå som den grupp som inte fick vare sig beröm eller klander.15 Något som också är viktigt och minskar risken för att man provar sig fram helt planlöst är kunskap om de egna prestationerna. Vidare tar Madsen upp konkurrens och självkonkurrens. Konkurrens kan främja inlärning men man måste vara aktsam då det finns risk för att de som ständigt ”förlorar” utvecklas på ett negativt sätt.16

Annat av vikt är intresseprincipen vilken Madsen anser är den främsta kraften som driver en individ vid inlärande. Det är väldigt viktigt för en pedagog att skapa ett intresse för det eleverna ska lära sig.17 Ytterligare en princip för inlärning är insiktsprinciperna vilket är en

10_{Skolverket, Lpo 94, s. 8.} 11

K.B. Madsen, Inlärningsprocessens psykologi ( Stockholm: W&WSerien, 1964), s. 5.

12 K.B. Madsen, s. 11, 75-83. 13 K.B. Madsen, s 11, 19-20. 14 K.B. Madsen, s. 67. 15 K.B. Madsen, s. 68. 16 K.B. Madsen, s. 69-70. 17 K.B. Madsen, s. 70-71.

(10)

form av inlärning där man har insikt över problemlösningen. Det är bättre och snabbare än att bara prova sig fram och där individen kommer ihåg det inlärda en längre tid än sådant man inte haft förståelse för.18

En uppenbar nackdel med ”Inlärningsprocessens psykologi” är det faktum att verket är aningen föråldrat ur vissa hänseenden. Trots det är verket intressant och av betydelse i detta sammanhang. Mycket av det Madsen tar upp ligger till grund, eller återkommer hos nya forskare och det jag tar upp här är fortfarande hållbart enligt min mening rent vetenskapligt. Ett problem med äldre litteratur är också att kunskapsbegreppet uppfattas något annorlunda idag än tidigare. Detta begrepp är nämligen en viktig grund för hur man ser på inlärning.19

Marton med fleras ”Inlärning och omvärldsuppfattning” släpptes 1979. Boken baseras på omfattande forskning från 1970-talet där författarna har gjort omfattande intervjuer kring människan som studerar, och hur man lär sig det man lär.20

Man har bland annat undersökt hur folk studerar, studieteknik och studiemönster. De studerade exempelvis prov och inlärning och frågade sig varför vissa blir godkända och andra underkända.21

Annat som tas upp är den dolda läroplanen som författarna menar att ”…studenten själv får

lista sig till…”.22 Den står i ett motsatsförhållande till den formella läroplanen ”...med de

officiella beskrivningarna av vad utbildningen syftar till och hur den skall bedrivas…”.23

Cue-seekers, cue-consious och cue-deaf är tre kategorier man går in på vilka baseras på forskning vid ett skotskt universitet på sjuttiotalet. Förenklat handlar de två första kategorierna om hur elever skaffar sig kunskap om exempelvis vad som ska komma på en skrivning, man studerar kanske tidigare prov och tar reda på hur olika lärare fungerar etc. En

cue-seeker försöker aktivt skaffa sig denna kunskap medan en person som är cue-consious

visserligen är medveten om hur han ska skaffa sig information om prov, lärare etcetera utan att vara lika aktiv. En individ tillhörande gruppen cue-deaf är inte särskilt intresserad av att finna vad som är lönande gällande detta.24

När författarna talar om olika drivkrafter till inlärning nämner man den inre och den yttre motivationen samt hur olika ramfaktorer kan påverka undervisningen. De viktigaste

18_{K.B. Madsen, s. 71-72.}

19_{Skolverket, Bildning och kunskap , s. 25-26.} 20

Ference Marton, Lars Owe Dahlgren (red.), Inlärning och omvärldsuppfattning (Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1979), s. 51.

21

Ference Marton, Lars Owe Dahlgren (red.), s. 81, 105, 106, 120.

22

Ference Marton, Lars Owe Dahlgren (red.), s. 106.

23

Ference Marton, Lars Owe Dahlgren (red.), s. 106.

24

(11)

ramfaktorerna menar man är ”Innehållet i kursplanerna, elevgruppens sammansättning och den tid som står till förfogande för undervisningen.”25 Dessa ramfaktorer har en inverkan på förhållandet mellan lärare och elev menar man.26

En kritik, eller nackdel, man kan se med ”Inlärning och omvärldsuppfattning” är den samma som tidigare påpekats för föregående bok. Boken och studien har några år på nacken liksom synen på kunskap.

En annan nackdel i detta sammanhang är att man främst studerat inlärning i förhållande till litteratur och material i skolan och inte direkt undervisningen som sådan.

”Vägar till elevers lärande” av Birgit Lendahls och Ulla Runesson (red.) publicerades 1995 och är en bok om undervisning som beskriver kunskapsvägar där olika författare verksamma vid instutitionen för me todik vid Göteborgs universitet reflekterat i fristående kapitel.27 Det finns mycket av relevans av vilket jag enbart tar upp det mest intressanta i sin korthet.

I det inledande kapitlet talar Ulla Runesson om synen på lärande. Hon påpekar att det är viktigt för läraren att ordna undervisningen på ett vis så att elever lär sig både läroplans- och kursplansmålen. Hon menar att lärandet är en dold process där läraren måste indikera för eleven att de lärt sig.28 Runesson talar även om synen på kunskap. Vad elever ska lära sig etc. Hon talar också om att kraven på kunskap förändras i ett snabbt växande samhälle.29

Monica Sträng-Haraldsson har skrivit bokens andra kapitel. En intressant fråga hon tar upp handlar om den roll läraren spelar för elevens lärande.30 Läraren måste, som Sträng-Haraldsson skriver, ”…lära elever hur man lär.”31 Eleven måste bland annat vara medveten om sitt lärande i förhållande till målet man ska uppnå och läraren måste strategiskt vägleda denne.32

Mats Hembergs kapitel handlar om att förstå det som eleven förstår. Han talar om

reproduktion eller reflektion.33 Läraren bör helst uppmuntra till reflektion för att undvika en reproduktion eller ytlig kunskapsmemorering som han uttrycker det. Mats Hemberg menar att det är av vikt att läraren påverkar elevens nyfikenhet och sitt funderande. Hemberg säger att

25_{Ference Marton, Lars Owe Dahlgren (red.), s. 120.} 26_{Ference Marton, Lars Owe Dahlgren (red.), s. 120.}

27_{Birgit Lendahls, Ulla Runesson (red.), Vägar till elevers lärande (Lund: Studentlitteratur, 1999), s. 7.} 28

Birgit Lendahls, Ulla Runesson (red.), s. 12.

29

30

31

32

33

(12)

undervisningen är ordnad kring tre olika komponenter, lärare, elev och stoff. Han undrar vem eller vad läraren utgår ifrån.34

En relevant punkt Mats Hemberg går in på är vikten av tydlighet. Han resonerar kring olika aspekter om tydlighet, elevens medvetande, motivation och engagemang. Det är mycket viktigt att vara tydlig vid presentation av en uppgift menar Hemberg.35

Mot slutet av kapitlet tar Mats Hemberg upp handlingar i relation till prov, elevers nyfikenhet och engagemang. Det är bland annat viktigt, påpekar han, att elevens handlingar inte kommer in i en reproducerande cirkel vilket läraren måste vara uppmärksam på:

”Upplever eleven t.ex. att läraren konsekvent uppmärksammar formen mer än innehållet, tonas det kommunikativa engagemanget ned. En elev som märker att läraren endast värderar det korrekta svaret kan komma att koppla bort ambitionen att förstå.” 36

Detta har viss anknytning till en fråga i min elevenkät som handlar om prov, vilket vi kommer in närmre på i avsnitt 4 där resultat från undersökningen presenteras.

Avslutningsvis skriver Hemberg om handlingsberedskap och språkets inverkan för att förstå det eleven förstår. När det handlar om handlingsberedskap anser Mats Hemberg att kunskaper faktiskt utvecklas när vi kan använda dem, vilket eleverna måste få lov att göra.37

Även Lars-Åke Kernell tar upp så kallade cue-seekers. Individer som, förklarar han, försöker att ”…lära sig vilka lärarfrågor som kommer att ställas och vilka svar som

förväntas.” Dessa personer menar han behöver tydliga spelregler för att kunna utnyttja sin

begåvning till sin fulla rätt. Kernell anser dock att tydlighet inte alltid enbart är av godo, även om det har sina fördelar så som smidighet. Vissa regler bör vara tydliga. Det får inte bli för ointressant, avproblematiserat och förutsägbart.38 Som Lars-Åke Kernell uttrycker det: ”Medaljen har en baksida!”39 Kernell sätter skolan i förhållande till vardagen och den sociala omgivningen och anser bland annat att man kan radera gränserna mellan skola och vardag om man får eleverna att känna att skolan har betydelse för deras fritid, deras intressen och betydelse för sin förståelse.40

Den dolda läroplanen tas upp som ett viktigt begrepp inom undervisning. Vissa budskap kan ha en stor dominans utan att uttalas. Han poängterar också att undervisning inte får bli manipulativ. Elever behöver signaler om vad som är rätt respektive vad som inte uppskattas.

34_{Birgit Lendahls, Ulla Runesson (red.), s. 32, 38-39.} 35

Birgit Lendahls, Ulla Runesson (red.), s. 43, 45.

36

Birgit Lendahls, Ulla Runesson (red.), s. 48-50.

37

38

Birgit Lendahls, Ulla Runesson (red.), s. 133-134.

39

40

(13)

Kernell menar att om man förstår detta så inser man hur viktigt det är att berätta för eleverna varför man gör det man gör i undervisningen.41

Lars-Åke Kernell tar upp en undersökning från 1985 av Duffy mfl. Där man kom fram till att elever hos lärare med vana att informera dem om nyttan de får av det de studerar och kontrollerade innehållet avslutningsvis fick mer insikt om vad och varför man lärt sig det man studerat.42

41

42

(14)

3. Metod och material

För att försöka svara på min problemformulering har jag använt mig av en kva ntitativ metod som bygger på enkätstudier där elever och lärare svarat på vars sin enkät.

En alternativ metod skulle med fördel kunna vara intervjuer av en djupgående karaktär där man undersöker ett flertal personer aktiva inom skolvärlden. Detta vore för övrigt ett bra komplement till min undersökning men kändes för stort då jag måste avgränsa mitt arbete.

3.1 Undersökningsgrupp

Jag har valt att avgränsa min studie till en högstadieskola i en skånsk kommun. Skolan ligger på landsbygden och majoriteten av eleverna har en svensk bakgrund. Totalt sett har sextiotvå personer tillfrågats och deltagit i min undersökning. Femtio av dessa är elever från tre olika klasser, en sjundeklass, en åttondeklass samt en niondeklass. Tolv av respondenterna är högstadielärare med varierande nationalitet, ålder och antal yrkesverksamma år. Samtliga är behöriga lärare. Det finns en liten övervikt av lärare i språkliga ämnen. Könsfördelningen av elever har varit jämt fördelad, 48 procent pojkar och 52 procent flickor. Det finns en viss övervikt av kvinnor bland de respondenter tillhörande lärarkategorin, närmare bestämt 67 procent.

En förundersökning gjordes på den enkät som riktade sig till elevgruppen men inte på den som var avsedd för lärare.

Underlaget representerar knappast en nationell nivå, men detta har heller inte varit min intention. Däremot kan de svar och de resultat som presenteras antas motsvara en liknande landsbygdsskola med liknande förutsättningar.

3.2 Teknik

Jag har konstruerat två enkäter avsedda för olika målgrupper, en för högstadieelever och en för högstadielärare. Enkäten för elever ändrades en aning efter att en testgrupp bestående av åtta elever från andra skolor fått svara på frågorna.

I utformningen av enkäterna och deras frågor har jag följt de principer och rekommendationer Runa Patel och Bo Davidsson tagit upp i sin lärobok ”Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en undersökning”.

(15)

Somliga frågor kan innehålla något oklara frekvensord så som ”ofta” och ”sällan”. Detta är något man i regel ska försöka undvika43 men i mitt fall då jag inte varit ute efter ett exakt värde, utan snarare vill se generella mönster. Därför har det mindre avgörande betydelse enligt min åsikt.

Enkäterna har en förhållandevis hög standardisering och strukturering för att enklare kunna sammanställas och analyseras. Graden av standardisering handlar om utformningen av och ordningen på frågorna. En hög standardisering innebär bland annat att frågorna är likartade och ställs i samma ordning. Strukturering handlar om i vilken utsträckning man kan tolka och svara fritt på frågorna.44 Merparten av frågorna i min studie har fasta svarsalternativ med några undantag där jag använt mig av öppna frågor. För att förenkla processen har en del av de öppna svaren kategoriserats i diverse svarsområden. Indelning av kategorier och områden nämns där det är aktuellt i analysen av materialet.

För att bearbeta och analysera det insamlade materialet har jag använt mig av datorprogrammet SPSS, version 13.0.

3.3 Genomförande

Jag har tidigare under min utbildning till grundskollärare praktiserat på den aktuella högstadieskolan och tog kontakt med en av de handledare jag haft under den tiden via telefon. Jag förklarade för honom varför jag ville använda skolan i mitt examensarbete, mitt syfte etc. Av erfarenhet vet jag att denna person är noggrann, tydlig och saklig vilket var viktigt för mig då jag inte personligen kunde dela ut enkäterna till respondenterna av diverse skäl. Bland annat visade det sig näst intill omöjligt att samla alla lärare för att ge information och svara på enkäterna. Jag åkte in till skolan och träffade min före detta handledare. Vi gick tillsammans igenom enkäterna samt vissa frågor och jag gav honom vissa riktlinjer. Han fick dessutom en lathund med korta instruktioner för att vara på den säkra sidan eftersom jag inte personligen delade ut enkäterna till målgrupperna. En vecka senare reste jag återigen dit för att samla in enkäterna och höra hur det gått.

Respondenterna har informerats om att deltagandet var frivilligt, mitt syfte med studien samt att skolan kommer att få en kopia av den slutliga examensuppsatsen i början av året om allt går planenligt.

Lathund samt enkäter finns bifogade i slutet av uppsatsen som bilagor.

43

Bo Davidsson, Runa Patel, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en

undersökning (Lund: Studentlitteratur, 2003), s. 75.

44

(16)

4. Resultat av enkätundersökning

I detta avsnitt ska enkäterna granskas. Procentsatser har, om inget annat anges, avrundats till närmsta halvtal. Ingen enkät har ansetts oseriöst besvarad, bortfall har endast skett på någon enstaka fråga. Varje fråga presenteras i turordning och i samband med detta ges en kort reflektion och eventuellt förklaring till frågan.

Mönster på köns - eller åldersskillnader har i huvudsak inte kunnat skönjas i svaren. Därför har en totalprocent baserad på samtliga respondenter använts förutom i de fall något annat nämns.

4.1 Lärarenkäter

1a. Får elever aktivt delta i planering och utvärdering av er undervisning?

67 % ofta, 33 % sällan

1b. I vilken grad ser ni att elevers deltagande i planeringar och utvärderingar utvecklar dem på ett positivt sätt?

18 % i hög grad, 64 % i viss grad, 18 % i mindre grad

Frågorna 1a och 1b syftar främst till att komplettera de övriga frågorna och fungerar som neutralt inledande frågor, något som förekommer vid enkätundersökningar av diverse skäl.45 Siffrorna är trots frågornas enkelhet ganska intressanta. Ungefär lika stor del av de lärare som ofta låter eleverna vara delaktiga med planeringar och utvärderingar anser att det bara i

viss grad är utvecklande för eleverna. Personligen tror jag att detta härleder i att lärarna

kanske känner att detta i första hand är någonting som är till nytta för dem själva, en hjälp inför kommande kurser och arbetsområden.

2a. Redogör ni för era elever om syfte och mål med er undervisning?

58 % alltid, 42 % ofta

2b. Ser ni några direkta fördelar eller nackdelar med en målrelaterad undervisning för er eller för eleverna?

73 % fördelar, 18 % både och, 9 % varken eller

45

(17)

Jag har placerat de svar man skrivit på fråga 2b i grupper beroende på om svaren visat att man i huvudsak ser fördelar, nackdelar, både fördelar och nackdelar eller inget av det.

Lärarna i undersökningen är flitiga med att informera om syften och mål med sin undervisning. Samtliga gör det alltid eller ofta vilket får tolkas som att det sker i de flesta fall där det är möjligt. 73 procent ser direkta fördelar med en målinriktad undervisning. Endast 9 procent ställer sig neutrala och menar att de varken ser direkta fördelar eller nackdelar med en målrelaterad undervisning.

Varken eller Både och

Fördelar

Ser ni några direkta fördelar eller nackdelar med en målrelaterad undervisning för er eller för eleverna?

80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Percent Figur 1

Om vi ser mer ingående på de svar man gett så kan man konstatera att de fördelar man främst talar om är att det underlättar lärarens planering och att undervisningen blir mer handgriplig när eleven känner till målen och har något att sträva efter. En lärare skrev att: ”Undervisningen blir mer konkret när eleverna vet vilka mål som skall nås. Även planeringen blir lättare då den inte blir lika subjektiv.” Bland nackdelarna nämns att eleverna förväntas nå upp till samma mål vid samma tidpunkt vilket ses som orimligt, att betygsstegen är för få och att betyget borde komma in i ett tidigare skede.

3. Hur viktig anser ni att undervisning är, där ni som lärare redogör för syften och mål, för att eleverna ska klara att nå upp till skolans mål och bli godkända?

(18)

Denna fråga är central för undersökningen. Hela 75 procent av de tillfrågade anser att det är

mycket viktigt med en tydlig undervisning i fråga om att redogöra för syften och mål för att

eleverna ska nå upp till de utsatta målen och bli godkänd. 25 procent ser det som relativt

viktigt vilket jag tolkar som att det trots allt har en viss betydelse, om än inte avgörande.

Relativt viktigt Mycket viktigt

Hur viktigt anser ni att undervisning är, där ni som lärare redogör för syften och mål, för att eleverna ska klara att nå upp till skolans mål och bli

godkända? 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Percent Figur 2

4a. Informerar ni eleverna om vad som krävs för att uppnå ett visst betyg när ni har prov?

45,5 % på alla prov, 45,5 % på vissa prov, 9 % på enstaka prov

4b. Anser ni att elever generellt sätt anstränger sig mer eller mindre på ett prov när de är medvetna om vad som krävs för att nå upp till godkänt etcetera vid skrivningen?

36,5 % mer, 27 % ingen skillnad, 36,5 % vet ej

Jag misstänker att det råder en viss ovisshet i frågorna 4a och 4b. Att lärare inte alltid informerar om vad som krävs för olika nivåer eller betyg på en skrivning kan ha sina naturliga förklaringar. Det är exempelvis inte helt enkelt för en språklärare att på förväg säga vad som krävs i en uppsats för att få ett ”Väl Godkänt”. En mattelärare kan kanske enklare göra så genom att förklara att tjugofem poäng på skrivningen motsvarar ett ”Godkänt”. Det är ändå en ganska stor del av lärarna som upplyser om vad som krävs på sina prov för att nå upp till en viss nivå. 45,5 procent gör det alltid, 45,5 procent på vissa prov och 9 procent på enstaka

prov. Ingen av respondenterna har skrivit att de aldrig gör så. Ser vi på svaren på fråga 4b ser

(19)

den eventuella problematiken med prov. Många ser det som att eleverna anstränger sig ännu mer på de prov de vet vad som krävs för ett visst betyg, men nästan lika många mä rker ingen skillnad och en stor del har egentligen ingen aning, de vet helt enkelt inte.

5a. Märker ni av någon press, generellt sätt, hos elever att få bra betyg?

92 % ja, 8 % nej

5b. Om ja, på vilket sätt (positivt eller negativt) och vad kan det i så fall bero på, enligt er uppfattning?

9 % positivt, 45,5 % negativt, 36,5 % både och, 9 % svarade nej

Även här, på fråga 5b, har jag kategoriserat svaren man skrivit i olika områden.

Siffrorna talar sitt tydliga språk, 92 procent ser tecken på att eleverna är pressade eller stressade. Vad som är än mer anmärkningsvärt är det faktum att 45,5 procent av lärarna ser denna press uttrycka sig negativt. Endast 9 procent ser det som någonting positivt medan en 36,5 procent ser pressen ur ett både positivt och negativt perspektiv.

Frågan är vilket av det som är mest framträdande och vad det har för betydelse. Det vore intressant att studera detta mer ingående, kanske ur en psykologisk utgångspunkt, för att se hur detta kan påverka unga människor och hur man kan förhindra negativ stress och press.

Svarade Nej Både och

Negativt Positivt

Om ja, på vilket sätt (positivt eller negativt) och vad kan det i så fall bero på, enligt er uppfattning? 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Percent Figur 3

(20)

Det lärarna beskriver som positivt är främst att eleverna kan få en ”kick” eller belöningskänsla att försöka klara målen, eller när de lyckas nå upp till dem. Det kan fungera som en morot. Nackdelarna skriver man är bland annat att det blir för fixerat på betyget och kunskapen kommer i andra hand. Ett ”Godkänt” verkar enligt en del svar allmänt ses som ett mindre värt betyg bland många elever, något som de flesta ändå får. Man ska ha högre betyg än så för att vara nöjd och många blir stressade av detta. ”G anses som ett dåligt betyg, eftersom vi lärare ofta går i brygga för att hjälpa vissa elever nå dit. De ambitiösa vill då inte nöja sig med det, utan känner sig pressade att nå VG i alla ämnen.” Så skriver en respondent om problemet. Eleverna pratar väldigt mycket om betyg och i många fall ger man upp om man inte lyckas nå målen. När elever märker att de inte klarar att öka till en nivå stannar de upp och presterar kanske under sin förmåga för att det ändå inte känns lönt, en del lärare beskriver detta som en slags lathet. Vidare påpekas det i något svar att en del elever som kanske inte tillhör de ”duktigaste” får dåligt självförtroende beroende på en del ovanstående faktorer.

Dessa beskrivningar ser jag som en oroväckande utveckling och det bör undersökas vidare för att komma till rätta med de problem som faktiskt verkar existera i den här frågan.

4.2 Elevenkäter

1a. Får ni som elever delta i planering och utvärdering av era kurser och teman?

16 % alltid, 48 % ofta, 34 % sällan

1b. Är detta viktigt för dig?

44 % ja, 2 % nej, 54 % det kvittar

Liksom motsvarande frågor på den enkät som riktade sig till lärare är detta en underordnad del av enkäten. En sak jag tänker på när jag ser siffrorna är att så många verkar likgiltiga inför det här med planeringar och utvärderingar. 54 procent skriver att det kvittar, det spelar ingen roll. Trots detta menar en stor del, 44 procent, att det faktiskt är viktigt för dem. Åsikterna går isär gällande huruvida de faktiskt får delta med sådant. 48 procent skriver ofta medan 34 procent sällan.

2a. Informerar dina lärare er om syften och mål med kurser/teman och prov?

(21)

2b. Är detta viktigt för att du ska klara av ett prov eller få ett godkänt betyg?

55 % mycket viktigt, 45 % ganska viktigt

När det gäller information om syften och mål är eleverna mer överens än på föregående frågor. 92 procent skriver att lärarna alltid eller ofta informerar om syften och mål med sin undervisning. Det får anses vara väldigt frekvent. Vidare så tycker 55 procent att det är

mycket viktigt för att de ska klara av ett prov eller att bli godkända. 45 procent valde att kryssa

i att det är ganska viktigt, vilket ändå får sägas betyda att det har en viss betydelse. Det är som sagt viktigt att lärare informerar om syften och mål. Ingen elev har nämligen svarat med något av alternativen inte så viktigt eller inte alls viktigt . Det finns möjligen en minimal tendens att det främst är elever i sjunde årskurs som anser det vara mycket viktigt. 24,5 procent av de elever som valde det alternativet tillhör sjundeklassarna.

3a. Känner du någon press att du måste nå upp till målen och bli godkänd i dina ämnen?

36 % ofta, 36 % ibland, 22 % sällan, 6 % aldrig

3b. Om ja, varför?

64 % har svarat, 36 % har inte svarat

Av de 64 procent som svarat på fråga 3b har jag kategoriserat svaren i undergrupper:

53 % önskade gymnasielinje, 22 % högre betyg, 12,5 % problem/förståelse, 12,5 % konkurrens.

Väldigt många skriver att de känner sig stressade och pressade för att de behöver få bra betyg för att komma in på den gymnasielinje de eftersträvar. 22 procent skriver enbart att de vill ha högre betyg, ibland för att det inte är något speciellt att ”bara ha Godkänt”. Helst ska de ha ”Väl Godkänt” eller ”Mycket Väl Godkänt”. Detta skulle jag vilja sätta som ett mellanting mellan kategorierna för de som vill komma in på önskad gymnasielinje och de som känner en viss konkurrens gentemot varandra. 12,5 procent skriver rakt ut att de upplever det som jobbigt att de ”tävlar” mot varandra och inte vill vara sämre än någon annan. När det gäller kategorin jag benämnt som problem/förståelse har de svar placerats där eleven exempelvis skrivit att de har sociala problem som pressar dem, att de har svårt att förstå eller hänga med i ett visst ämne eller andra faktorer som de upplever som stressrelaterat. Jag blev mycket berörd av ett svar en flicka skrev: ”Alla vill väl ha godkänt, sen pressen beror, i mitt fall, på att jag har problem hemma osv som gör att jag inte riktigt har tid både psykiskt och fysiskt att plugga på prov.”

(22)

Nej, aldrig Nej, sällan

Ja, ibland Ja, ofta

Känner du någon press att du måste nå upp till målen och bli godkänd i dina ämnen?

60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Percent Flicka Pojke Kön Figur 4

Ett annat mönster vi kan se här är att det faktiskt finns ett visst överskott av flickor som känner sig pressade eller stressade. Av de 6 procent som svarade att det inte känner någon press alls är samtliga pojkar. 16 procent av de respondenter som svarade sällan är pojkar. 28 procent av de 36 procent som svarade att de ofta känner av någon press är flickor.

Ser vi på årskurserna märker vi att många av de elever som upplever en press att uppnå målen är niondeklassare, till dem räknas nämligen 34 procent av de 72 procent som svarade

ofta eller ibland. Många av respondenterna som svarat på varför de upplever en press är

flickor och då främst flickor i nionde klass. Detta kan ha sina naturliga förklaringar. Kanske är det så enkelt att fickor är mer öppna och kan skriva om sina problem på ett annat vis jämfört med pojkar liksom att det är lättare att skriva och uttrycka sig när man är femton år jämfört med tretton?

4a. Hur viktigt är ett bra betyg och skolan för dig?

72 % mycket viktigt, 24 % ganska viktigt, 4 % mindre viktigt

4b. Hur viktigt är det för din familj/dina föräldrar att du får ett bra betyg?

(23)

Detta är ganska intressant data enligt min mening. Jag trodde kanske att elever upplevde familjen som den största pådrivaren till att man ska sköta skolan och bli godkända. Studerar vi svaren påvisar det en annan aspekt. 72 procent av eleverna tycker att det är mycket viktigt med ett bra betyg. Motsvarande siffra för familjen/föräldrarna är 44 procent. Slår man ihop kategorierna mycket viktigt och ganska viktigt för dessa två frågorna ser vi att båda landar på exakt 96 procent. 4 procent i varje fall svarar att det är mindre viktigt för de själva eller familjen/föräldrarna.

5. Har du någon gång läst mindre inför ett prov, eller gått tidigare från ett prov trots att du kunnat svara på mer, för att du känt till vad som räckt för att bli godkänd på provet ?

6 % flera gånger, 34 % någon gång, 60 % aldrig

40 procent har svarat att de antingen flera gånger, eller någon gång, har ansträngt sig mindre på en skrivning enbart för att de känt till vad som räckt för att nå en viss grad. Detta är något jag befarade redan före min undersökning. Det vore enligt min mening intressant att undersöka dessa fakta med en större målgrupp och kanske, om det vore möjligt, under ett längre tidsperspektiv. Intressanta forskningsfrågor att gå vidare med utifrån fråga fem är att undersöka hur det såg ut förr och hur det kommer att se ut i framtiden om skolan fortsättar i samma spår som nu? Kanske är det så att dessa siffror inte alls är oroväckande? Det var kanske vanligare förr att man gick tidigare från ett prov för man visste att nu har jag ändå klarat mig. Tyvärr tror jag dock inte att det är så.

Nu vill jag inte måla ut detta som ett problem av väldigt stora proportioner utan att först ha ett större underlag och en mer kvalitativ undersökning i ryggen. Trots allt har ändå 60 procent svarat att de aldrig gått tidigare från ett prov.

Det är i viss mån mer flickor som svarat flera gånger eller någon gång än pojkar (26 av 40 procent), men det är ändå inte i den skala att man direkt kan tolka det som att det finns stora skillnader mellan könen i frågan. Trots allt var det någon procentuell majoritet flickor som deltog i undersökningen.

6. Hur viktigt är det för dig att läraren informerar om syften och mål med sina kurser/teman och prov för att du ska nå målen för skolan (det vill säga att bli godkänd i ämnet)?

56 % mycket viktigt, 40 % ganska viktigt, 2 % mindre viktigt, 2 % inte viktigt

Detta är ännu en viktig fråga i enkäterna. Att 56 procent upplever det som mycket viktigt att lärare informerar om syften och mål i denna mer direkta fråga, och att 40 procent upplever det

(24)

som ganska viktigt är ingen överraskning med tank e på övriga svar vi gått igenom. Endast 4 procent anser att det är mindre viktigt eller inte viktigt alls.

Inte viktigt Mindre viktigt

Ganska viktigt Mycket viktigt

Hur viktigt är det för dig att läraren informerar om syften och mål med sina kurser/teman och prov för att du ska nå målen för skolan (det vill säga att

bli godkänd i ämnet)?

60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Percent Figur 5

7. Vad är viktigast, enligt din åsikt, för att du ska klara av att nå upp till skolans mål och bli godkänd i ett ämne?

82 % svarat, 18 % inte svarat

Även här har jag avgränsat de procent som svarat på frågan i ytterligare kategorier baserade på de svar man gett.

33 % den egna ansträngningen, 28 % information och tydlighet från lärare, 8 % arbetsmiljö och tid, 31 % läraregenskaper och den egna insatsen.

Att den egna insatsen är betydelsefull verkar många elever vara medvetna om. De påpekar vikten av att de gör sina läxor, följer med i undervisningen på lektionstid, läser på inför prov etcetera. En nästan lika stor del pekar på hur betydelsefullt det är att läraren informerar om bland annat syften och mål för att de ska klara av att nå upp till målen. En liten men ändå viktig del på 8 procent tar upp faktorer så som tidsaspekten och arbetsmiljöns betydelse. Man skriver bland annat att det är viktigt med lugn och ro i klassrummet och att tillgången på arbetsmaterial och dylikt är av vikt. Med läraregenskaper och elevernas egna insats menar jag svar där eleven å ena sidan pekat på sin egen insats men även å andra sidan på lärarens betydelse så som berättare och som skapare av intresse hos eleven. 31 procent av svaren har

(25)

placerats i denna kategori som är en slags mellanting till de två första och således indirekt förstärker de svaren.

8. Tycker du att lärare ska informera mer eller mindre, om syften och mål i sin undervisning?

29 % mer än nu, 2 % mindre än nu, 69 % bra som det är nu

I princip inga elever vill att lärare ska minska på den information de ger och de förklaringar som ges angående syften och mål med undervisningen och liknande. Majoriteten tycker att det är lagom som det är nu. Ändå finns det en ganska stor andel, 29 procent, som vill att lärare ska informera ännu mer i frågan. Frågan är om det verkligen vore bra om lärare gjorde som just de eleverna önskar. Jag är inte övertygad om det.

(26)

5. Diskussion av resultat

De olika frågorna jag har gått igenom kan var för sig ge ganska intressanta svar och upplysningar. Men det är först när man jämför dessa frågor och deras svar i förhållande till varandra som man riktigt kan höja på ögonbrynen och se tendenser och spår att basera vissa slutsatser på. Det finns mycket som kan bekräftas och förstärkas när man ställer frågorna i förhå llande till varandra liksom tvärt om.

Även om jag som sagt inte har haft för avsikt att här djupare gå in på vare sig planeringar eller utvärderingar så är det intressant om man ställer frågorna med den anknytningen mot vad både lärare och elever svarat på frågorna 2b på respektive enkät. Jag ser det som att lärarna ser stora fördelar för både elever och dem själva med en målinriktad undervisning liksom att eleverna upplever det som väldigt viktigt. Däremot upplever inte eleverna det som lika viktigt att få delta i planeringar och utvärderingar. Likaså ser inte heller lärargruppen det lika självklart att planering och utvärdering är utvecklande för eleven utan kanske snarare för lärarna själva.

Går vi vidare och jämför andra frågor så pekar det mesta på att tydlighet från läraren, det vill säga att de informerar om syften och mål, är en stor hjälpande faktor till att eleverna upplever sig uppnå de utsatta målen och bli godkända på kurser och prov. Det visar sig i svaren för frågorna 2b på de båda enkäterna. Vi ser det även i fråga 3 på lärarenkäten och frågorna 6, 7 och 8 på elevernas enkät. Det är med stor marginal det visar sig hur viktigt det är med tydlighet från läraren.

Vad som är oroväckande är all den stress och press elever känner av och som även en stor majoritet av lärarna märker finns där. Jämför vi frågorna 2b, 5a och 5b på lärarenkäten med svaren på frågorna 3a, 3b, 4a och 4b på elevenkäten blir det tydligt. En baksida med den målstyrda och målinriktade undervisningen verkar yttra sig i en press och viss betygshets att prestera hos skoleleverna. De pressar sig själva att prestera mer än vad föräldrarna eller andra vuxna kräver. Man upplever i vissa fall en konkurrens och ett tävlingsmoment gentemot varandra. I synnerhet flickor, och framförallt hos elever i sista årskurs på högstadiet blir det riktigt påtagligt. Betyget ”Godkänt” är inte tillräckligt för en stor del ungdomar då det är medelmåttigt och något som lärarna gör allt i sin makt för att se till så var och varannan klarar av. Problemet är också att när elever verkar känna att de inte når upp till en nivå, ett mål, så blir de uppgivna. En del svar i de öppna frågorna pekar på detta. Även i viss mån kan fråga 5 på elevenkäten och frågorna 4a och 4b på lärarenkäten ge tecken på denna utveckling. Lärare konstruerar i regel sina skrivningar etcetera på ett sätt så att eleverna vet vad som krävs för att

(27)

bli godkända och även vad som gäller för att nå ett högre betyg än så. Beroende på olika faktorer, där jag vill påstå att denna uppgivenhet, eller ”lathet” som en lärare valde att beskriva det, har en orsak, valde en förhållandevis stor del att ibland inte prestera efter sina förutsättningar vid provtillfällen och liknande. Det är inte säkert att det verkligen hänger ihop, men jag misstänker att det kan vara så. Frågan jag ställer mig är vad som hade hänt om man inte varit lika tydlig med vad som krävs för de olika betygsstegen när man har skrivningar? Hade eleverna ansträngt sig mer om de inte vetat om svaren de gett räcker? Hade det kanske i sin tur gjort att man börjat läsa alldeles för mycket, och på fel saker, och på det viset ändå inte tänkt över innehållet i kunskaperna? Jag tror att den risken finns. På ett sätt är det elevernas eget val, vilket eleverna verkar medvetna om när man ser till deras svar på fråga 7, om att välja hur man ska studera och hur högt man satsar. Någon lärare i undersökningen önskade fler betygssteg för att få bukt med en del av denna problematik. Kanske kan det vara ett steg på vägen.

(28)

6. Avslutning

Med facit i hand kan vi utifrån undersökningsresultaten konstatera att både elever och lärare upplever en målinriktad undervisning där lärare informerar om syften och mål som mycket viktigt. Det är en stor bidragande orsak till att man blir godkänd i skolans ämnen.

De elever som undersöktes är mycket medvetna om vad som krävs av dem för att få ett visst betyg och om sina rättigheter. Förmodligen är det betydligt fler än när jag själv var i samma ålder. Lärarna är flitiga på att upplysa och informera om syften och mål, inte bara i den direkta undervisningen utan även på prov och skrivningar. Här måste man dock se upp. Det är en avvägning och balansgång eftersom läraren inte får servera allt på ett silverfat så att eleverna slipper tänka självständigt och lär sig mekaniskt.

Ett mål med skolan är att samtliga elever ska gå ut med ett godkänt betyg. Frågan jag ställer mig är om detta verkligen är rimligt? Och om det är rimligt, hur kan vi få bukt med de problem som verkar uppstå i den målstyrda skolans kölvatten? Kunskapen kommer många gånger i skymundan för ”den vilda jakten på betyget”. Ett ”Godkänt” upplever eleverna som ett nästan undermåligt betyg i vissa fall, ett betyg de nästan tar för givet att läraren ska ge dem utan större ansträngning, och detta är inte någon bra utveckling.

Ungdomarna i enkätundersökningen upplever en stor press att prestera. Även lärarna ser dessa tecken hos dem och att det i många fall har en negativ effekt. Att det finns ett moment av stress och press kan man nog ald rig komma ifrån när det gäller skolverksamheten och betyg. Även lärare känner av stress, emellanåt i stor grad. Frågan är hur det påverkar kvalitén på undervisning och kunskapen man införskaffar sig?

Enkäterna visar att lärare och elever upplever att en målinriktad och målstyrd skola har stora fördelar. Enligt min uppfattning måste lärare arbeta fram alternativa metoder och lösningar för att försöka väcka elevernas intresse och vilja att lära, minska fixeringen på betygen och stävja konkurrensen. Jag hoppas att detta examensarbete väcker tankar och framhäver vissa varningsklockor. Det finns falluckor och brister att arbeta på för att i slutändan få en skola som står sig väl i den internationella konkurrensen och en skola där elever så väl som lärare kan känna sig harmoniska.

Jag vill avsluta med ett citat som verkligen visar vikten av ett intresse för lärandet:

"I think the big mistake in schools is trying to teach children anything, and by using fear as the basic motivation. Fear of getting failing grades, fear of not staying with your class, etc. Interest can produce learning on a scale compared to fear as a nuclear explosion to a firecracker." - Stanley Kubrick

(29)

7. Litteraturförteckning

Publicerade källor:

Björklid, Pia – Fischbein, Siv: Det pedagogiska samspelet. Lund 1996.

Dahlgren, Lars Owe – Marton, Ference (red.): Inlärning och omvärldsuppfattning. Upplaga 1:2. Stockholm 1979.

Davidsson, Bo - Patel, Runa : Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning . Upplaga 3. Lund 2003.

Lendahls, Birgit – Runesson, Ulla (red.): Vägar till elevers lärande. Lund 1999. Madsen, K.B.: Inlärningsprocessens psykologi. Stockholm 1964.

Skolverket: Bildning och kunskap. Särtryck ur skola för bildning. Stockholm 1999.

Skolverket: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolklassen och fritidshemmet,

Lpo 94. Stockholm 1999.

Elektroniska källor:

(30)

Lärarenkät - Attityder kring syften och mål - Bilaga 1

(Den här enkäten handlar om inställningar till och tankar kring undervisning där syften och mål redogörs för eleverna. Svara på frågorna genom att skriva på linjen __ eller kryssa i ( ). Undersökningen ska användas till ett examensarbete på Malmö Lärarhögskola och ert deltagande uppskattas stort. Det är givetvis frivilligt och fullständigt anonymt)

Din ämnesinriktning: ________________________ Kön: _____________

Antal yrkesverksamma år inom läraryrket: _______

Utbildning:

( ) Behörig lärare ( ) Obehörig lärare

1a. Får era elever aktivt delta i planering och utvärdering av er undervisning?

( ) Alltid ( ) Ofta ( ) Sällan ( ) Aldrig

b. I vilken grad ser ni att elevers deltagande i planeringar och utvärderingar utvecklar dem på ett positivt sätt?

( ) I hög grad ( ) I viss grad ( ) I mindre grad ( ) Inte alls

2a. Redogör ni för era elever om syfte och mål med er undervisning?

( ) Alltid ( ) Ofta ( ) Sällan ( ) Aldrig

b. Ser ni några direkta fördelar eller nackdelar med en målrelaterad undervisning för er eller för eleverna?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3. Hur viktig anser ni att undervisning är, där ni som lärare redogör för syften och mål, för att eleverna ska klara att nå upp till skolans mål och bli godkända?

( ) Mycket viktigt ( ) Relativt viktigt ( ) Mindre viktigt ( ) Inte så viktigt

4a. Informerar ni eleverna om vad som krävs för att uppnå ett visst betyg när ni har prov?

( ) På alla prov ( ) På vissa prov ( ) På enstaka prov ( ) På inga prov

b. Anser ni att elever generellt sätt anstränger sig mer eller mindre på ett prov när de är medvetna om vad som krävs för att nå upp till godkänt etcetera vid skrivningen?

( ) Mer ( ) Mindre ( ) Ingen skillnad ( ) Vet ej

5a. Märker ni av någon press, generellt sätt, hos elever att få bra betyg?

( ) Ja ( ) Nej

b. Om ja, på vilket sätt (positivt eller negativt) och vad kan det i så fall bero på, enligt er uppfattning?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

(31)

Elevenkät - Attityder kring syften och mål - Bilaga 2

(Den här enkäten handlar om inställningar till och tankar kring undervisning där syften och mål redogörs för eleverna. Svara på frågorna genom att skriva på linjen __ eller kryssa i ( ). Undersökningen ska användas till ett examensarbete på Malmö Lärarhögskola och ert deltagande uppskattas stort. Det är givetvis frivilligt och fullständigt anonymt)

Klass: ________________________ Kön: _______________

1a. Får ni som elever delta i planering och utvärdering av era kurser och teman?

b. Är detta viktigt för dig?

( ) Ja ( ) Nej ( ) Det kvittar

2a. Informerar dina lärare er om syften och mål med kurser/teman och prov?

b. Är detta viktigt för att du ska klara av ett prov eller få ett godkänt betyg?

( ) Mycket viktigt ( ) Ganska viktigt ( ) Inte så viktigt ( ) Inte alls viktigt

3a. Känner du någon press att du måste nå upp till målen och bli godkänd i dina ämnen?

( ) Ja, ofta ( ) Ja, ibland ( ) Nej, sällan ( ) Nej, aldrig

b. Om ja, varför?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4a. Hur viktigt är ett bra betyg och skolan för dig?

( ) Mycket viktigt ( ) Ganska viktigt ( ) Mindre viktigt ( ) Inte alls viktigt

b. Hur viktigt är det för din familj/dina föräldrar att du får ett bra betyg?

( ) Mycket viktigt ( ) Ganska viktigt ( ) Mindre viktigt ( ) Inte alls viktigt

5. Har du någon gång läst mindre inför ett prov, eller gått tidigare från ett prov trots att du kunnat svara på mer, för att du känt till vad som räckt för att bli godkänd på provet ?

( ) Ja, flera gånger ( ) Ja, någon gång ( ) Nej, aldrig

6. Hur viktigt är det för dig att läraren informerar om syften och mål med sina kurser/teman och prov för att du ska nå målen för skolan (det vill säga att bli godkänd i ämnet)?

( ) Mycket viktigt ( ) Ganska viktigt ( ) Mindre viktigt ( ) Inte viktigt

7. Vad är viktigast, enligt din åsikt, för att du ska k lara av att nå upp till skolans mål och bli godkänd i ett ämne?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

8. Tycker du att lärare ska informera mer eller mindre, om syften och mål i sin undervisning?

(32)

Lathund - Attityder kring syften och mål - Bilaga 3

Hej xxx!

• Här bifogar jag två enkäter. En för de lärare som vill delta samt en för tre av dina egna klasser. Det är önskvärt om det finns möjlighet att dela ut enkäterna till en sjundeklass, en åttondeklass samt en niondeklass.

• Det är viktigt att eleverna är medvetna om hur betydelsefullt deras svar är. Givetvis för mig som ska ta examen, men även för deras egen skull och det faktum att det kan bidra till en framtida diskussion om just målstyrd och målinriktad undervisning.

• Deltagandet sker helt anonymt. Det är enbart jag som kommer att läsa svaren. Det är givetvis frivilligt att delta.

• Om det är möjligt vore det bra om det skrivs en separat lista med deltagande elevers namn där de själva skriver under. Detta då det i regel gör att svaren blir mer seriösa samt att man kan kontrollera att alla uppgifter stämmer överens med klass och kön.

• Det samma gäller de lärare som deltar. Dock behöver de inte skriva under med namn på någon kontrollista om de känner sig kränkta eller utlämnade på något vis. Jag är absolut inte ute efter att kolla om lärarna verkligen följer gällande regler för en

målinriktad skola, utan jag vill främst veta vilken påverkan en sådan undervisning har för elevernas resultat när det gäller att nå upp till skolans mål.

• Med begreppet ”kurser” i enkätens frågor menar jag exempelvis ett temaområde eller arbetsområde. Eleverna läser kanske om romarriket, har ett prov på det området, för att sedan inleda en ny kurs där de ska lära sig om det amerikanska inbördeskriget. Detta är viktigt att eleverna förstår när de svarar på frågorna.