Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängEgna betygskriterier & ämnesmål
- En jämförande studie mellan en kommunal skola & en fristående skola
Own certificate criterion & subject target
Annika Ahlfors
Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande Vårterminen 2006
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Fredrik Nilsson
Sammanfattning
Detta arbetes syfte är att undersöka hur betygskriterier och ämnesmål i historia utformas på lokal nivå i högstadieskolan. För att kunna göra undersökningen har jag valt att intervjua två lärare och analysera texter på lokala kriterier från två skolor. De två skolorna representerar en kommunal skola, Norrlyckeskolan i Ödåkra samt en fristående skola, Kunskapsskolan i Landskrona. I mitt arbete redovisar jag respektive skolas arbetssätt och pedagogik. Jag har i min analys gjort en jämförelse mellan dessa två skolor för att på så sätt se om kriterierna skiljer sig åt mellan skolorna. Mitt resultat visar att det finns både likheter och skillnader mellan de båda skolorna som jag har valt att undersöka. Likheterna finns framförallt i den lägsta betygsnivån, godkänd, medan olikheterna visar sig i de två övriga nivåerna, väl
godkänd och mycket väl godkänd. Den fristående skolan använder svårare betygskriterier och de kräver mer av eleverna än den kommunala skolan på de två högra betygsnivåerna. Det finns även andra skillnader mellan skolorna så som sättet de undervisar på, hur lärarna informerar elever och föräldrar om vad som gäller vid betygssättning, hur lärarna samverkar med andra lärare när de skriver de lokala kriterierna samt hur många timmar de undervisas i historia och vilket material de använder i undervisningen. Mina resultat som jag har kommit fram till i denna undersökning gäller bara för den kommunala skolan i min undersökning, Norrlyckeskolan, samt den fristående skolan, Kunskapsskolan i Landskrona. Man kan inte dra några slutsatser om att detta resultat gäller för alla kommunala och fristående skolor, det är undersökningens representativitet för litet för att kunna ge några säkra resultat.
Innehåll
1. INLEDNING ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar... 7
1.2 Tidigare forskning ... 8
2. METOD ... 13
2.1 Datainsamlingsmetod ... 14 2.1.1 Primärdata - Intervjuer ... 14 2.1.2 Primärdata – Textanalys... 16 2.1.3 Urval... 17 2.1.4 Sekundärdata ... 18 2.2 Reliabilitet ... 19 2.3 Sammanfattning ... 193. BAKGRUND... 21
3.1 Kunskapsbedömning i ett historiskt perspektiv ... 21
3.2 Kunskapsbedömningen idag ... 22
4. BEDÖMNING UR MYNDIGHETSPERSPEKTIV ... 24
4.1 Historieämnet i kursplanen... 26
4.2 Bedömning i historia ... 27
4.3 Det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier... 28
4.4 Regler för fristående skolor ur ett myndighetsperspektiv ... 29
5. PRESENTATION AV DELTAGANDE SKOLOR ... 31
5.1 Norrlyckeskolan ... 31
5.2 Kunskapsskolan... 31
6. REDOVISNING OCH ANALYS - INTERVJU... 33
6.1 Innehåll i kurserna historia ... 33
6.2 Samverkan ... 34
6.3 Underlag ... 35
6.4 Information till elever och föräldrar... 36
7. REDOVISNING OCH ANALYS - TEXTER... 38
7.1 Antiken ... 38
7.2 Världskrigens tid ... 41
7.3 Världen idag ... 442
8. AVSLUTNING ... 47
LITTERATURFÖRTECKNING ... 50
1. Inledning
Under min utbildning till högstadie- gymnasielärare i historia och svenska har jag känt att vi har haft för lite utbildning i ämnet kunskapsbedömning. Detta ämne är trots allt en stor del av vårt blivande yrke som lärare. Kunskapsbedömning är också ett ämne som det debatteras mycket om och många har åsikter om hur, var, när och varför vi ska ge betyg till eleverna. En diskussion kan vara hur och i vilken utsträckning man som lärare ska gå igenom målen och betygskriterierna med eleverna. Det kan vara svårt för oss som lärare att konkretisera målen och att förstå vad som ska bedömas i och med att kriterierna kan upplevas aningen otydliga. När jag sedan skulle välja ett ämne till mitt examensarbete inom lärarutbildningen i
historievetenskap och lärande hade jag redan blivit intresserad av detta ämne: att kunna bedöma och sätta betyg på våra elever. Detta är enligt min åsikt oerhört viktigt att kunna göra på ett rättvist, rättssäkert, kompetent och meningsfullt sätt. Men lika intressant som att kunna bedöma och sätta betyg är det hur lärare tolkar Skolverkets styrdokument och omvandlar dessa till lokala betygskriterier och ämnesmål. Alla skolor i Sverige, fristående och kommunala, har i grunden samma regler att utgå ifrån. Därför är det intressant att se om slutresultatet, de lokala kriterierna, skiljer sig mellan en kommunal skola och en fristående skola.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur betygskriterier och ämnesmål i historia utformas på lokal nivå i högstadieskolan. För att kunna undersöka syftet har jag följande frågeställningar:
• Är det skillnad på de lokala betygskriterierna och ämnesmålen mellan en kommunal skola och en fristående skola?
• Finns det skillnader i innehållet i kurserna historia mellan fristående och kommunala skolor?
• Finns det skillnader i samverkan, underlag och information till elever och föräldrar mellan fristående och kommunala skolor?
1.2 Tidigare forskning
I skriften Kunskapsbedömning – hur, vad och varför diskuterar Helena Korp vad
kunskapsbedömningen används till och hur den sker. Det diskuteras också vilka konsekvenser valet av bedömningsform får för lärandet och vilka slags kunskaper som olika prov och andra slags bedömningar vill komma åt. Såväl pedagogiska som sociologiska och
kunskapsteoretiska aspekter tas upp. Korps studie bygger på en genomgång av
forskningslitteratur av olika slag. Denna litteratur är främst från den engelskspråkiga delen av världen, där forskning om kunskapsbedömning har varit mycket omfattande sedan mitten av 1980-talet.1 Korps bok har varit en bra utgångspunkt i mitt arbete men då min undersökning bygger på de lokala betygskriterierna och ämnesmålen, både i en kommunal skola samt en fristående skola, vill jag visa några få svenska studier som på något sätt berör mitt syfte. Bengt Selghed, universitetslektor i pedagogik, har i sin doktorsavhandling ”Ännu icke
godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen” gjort
djupintervjuer med 30 grundskolelärare i vilka det visade sig att de flesta lärare varken fullt ut begripit det målrelaterade betygssystemet eller tillämpade det på rätt sätt. Han menar att det beror på att de inte fått tillräckliga grunder, varken på lärarutbildningen eller som fortbildning. De flesta av dessa lärare styrdes av målen och kriterierna i sig, samt hur betygsstegen är utformade. Det fanns till och med de som fortfarande använde sig av relativ betygssättning och tillämpade en slags normalfördelning. En stor grupp av lärarna var dock mer positiva till det målrelaterade betygssystemet än till det relativa.2 Här är det intressant att se att det fortfarande finns lärare som inte kan tillämpa det målrelaterade betygssystemet. Hur det målrelaterade betygssystemet ser ut kommer jag att beskriva längre fram i mitt arbete. På Stockholm universitet pågår ett examensarbetes projekt som kallas för ”Betyg och bedömning”. Inom avdelningen för kunskapskulturer och läroplansteori samt Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll, driver de olika forsknings- och utvecklingsprojekt angående kunskapsinnehållet i skolans olika ämnen. De är speciellt intresserade av hur kursplanernas mål att sträva mot och bedömningens inriktning uppmärksammas i
undervisningen och hur de hanteras i olika bedömningssituationer.3 Hur kursplanernas mål att sträva mot hanteras i undervisningen har jag valt att undersöka i min textanalys av de lokala ämnesmålen.
1
Helena Korp, Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, 2003)
2 Bengt Selghed, Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystmet och dess tillämpning i
yrkesutövningen. (Malmö: Lärarutbildningen, 2004)
3
Jörgen Tholin har gjort en studie som heter En roliger dans?: svenska skolors första
tolkning av innebörden i lokala betygskriterier i tre ämnen för skolår åtta. Tholins studie
handlar om hur 93 svenska grundskolor 1996 formulerade sina betygskriterier för höstterminen år åtta och hans syfte med uppsatsen är att studera hur beslutet om ett nytt betygssystem, främst uppdraget att formulera lokala betygskriterier, har tolkats och
kommunicerats på skolorna dels på ett övergripande plan, dels specifikt i ämnesinnehållet i ett ämne, engelska. Resultaten av analysen är att det fanns stora brister i implementeringen av det nya betygssystemet. Det fanns ingen klart uttalad politisk vilja kring hur betygssystem skulle fungera vid de betygstillfällen och betygssteg där det inte finns nationella kriterier. Skolorna fick bristfälliga instruktioner om hur hela det nya betygssystemet var tänkt. Lärarna gavs inte heller någon fortbildning för att hjälpa dem att förstå vad som låg bakom formuleringar i kursplanen. På skolorna har man haft svårt att se hur de centrala och lokala styrdokumenten förhåller sig till varandra. De lokala kriterierna har därför i många fall blivit mycket lika de centrala. I andra fall skiljer sig de centrala och lokala radikalt åt, dels i vad som lyfts fram som viktigt för eleverna att kunna, dels hur kriterierna presenteras, till exempel vilket språk som används. Ytterst få skolor förklarar hur det nya betygssystemet fungerar eller gör en presentation av ämnet. Orsaken till detta kan vara bristande kunskap om det nya eller att skolorna inte ser det som sin uppgift att förklara betygssystemet.
Tholins studie visade också att många lärare var osäkra inför sitt nya uppdrag. Eftersom systemet aldrig riktigt förklarats för dem var många också tveksamma till om skrivna kriterier behövdes. Lärare hade ingen vana vid detta sätt att tänka och formulera sig. Resultatet blev tydliga, mätbara kriterier att visa upp för elever och föräldrar. Kriterierna skapades i dialog mellan lärare. Det finns i undersökningen några få fall med väl genomtänkta betygskriterier kopplade till kursplaner. Betydligt oftare är det dock kriterier som inte stämmer överens med de centrala målen, som är lätt mätbara, som inte ger elever och föräldrar någon klarhet i vad som är viktigt i undervisningen och vad som krävs för de olika betygsstegen. Lärarna litar uppenbarligen hellre på ”inre koder”.4 Tholins uppsats är intressant då den delvis behandlar samma ämne som jag kommer att undersöka. Skillnaderna är dock att jag ska undersöka ämnet historia i årskurserna sex till nio och jag gör detta tio år efter Tholins undersökning. När Tholin gjorde sin undersökning var det första gången som lärarna skrev lokala
betygskriterier. Nu har lärarna hunnit skriva, och skriva om, betygskriterierna flera gånger och på så vis fått mer erfarenhet av detta jobb. Dock visar Tholins undersökning på samma
4
Jörgen Tholin, En roliger dans?: svenska skolors första tolkning av innebörden i lokala betygskriterier i tre
resultat som Bengt Selghed kom fram till nämligen att lärarna inte förstår det nya betygssystemet och att de inte har fått tillräcklig fortbildning för att kunna förstå det nya systemet. Anmärkningsvärt är att Tholins studie gjordes 1996 och Selgheds gjordes 2004. Efter åtta år förstår fortfarande inte lärarna det nya betygssystemet.
Viveca Lindberg har gjort två interna undersökningar för Skolverket om hur lärarna upplever det nya betygssystemet. Resultaten av dessa undersökningar, en angående
grundskolan, en angående gymnasieskolan, presenteras i Skolverkets antologi: Att bedöma
eller döma. För grundskolan har Lindberg under läsåret 1997-98 intervjuat 16 lärare från 4
skolor. Lindberg rapporterar att betygskriterierna vid tiden för hennes undersökning i mycket hög grad har de centrala kriterierna som modell vid formulerandet av de lokala
betygskriterierna. Lärarna i undersökningen anser att det är problematiskt att formulera kriterier som är tillräckligt generella och man anser att det är svårt att få stöd i de centrala styrdokumenten eftersom man uppfattar att det finns en motsättning mellan mål att sträva mot och mål att uppnå i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet 94. Lärarna uppger också att de på ett annat sätt än tidigare diskuterar och motiverar betygen med och för elever och föräldrar. I de allra flesta fall handlar det dock snarare om att förklara de existerande
kriterierna än att inbjuda elever och föräldrar till att medverka i utformandet av dem.5 Denna fråga, om lärarna diskuterar betygen med elever och föräldrar, är något som även jag kommer att titta lite närmare på i min undersökning. Precis som Lindeberg visar, att betygskriterierna i mycket hög grad har de centrala kriterierna som modell, visar även Tholins studie.
Undersökningarna gjordes med bara ett par års mellanrum och lärarna hade förmodligen inte hunnit skriva om sina lokala betygskriterier så många gånger mellan dessa båda
undersökningar.
Skolverket genomförde år 2000 tre nationella kvalitetsgranskningar av 20 kommuner. Man valde att speciellt granska helheten i utbildningen, kvaliteten på den utbildning som anordnas på entreprenad samt betygsättningen. Kvalitetsgranskningen ägnar ett avsnitt åt de lokala bedömningskriterierna. Man konstaterar att det finns en betydande vilsenhet bland lärarna kring relationen mellan lokala och nationella kriterier. Det är svårt för lärarna att hitta rätt grad av konkretion för de lokala kriterierna. Bland elever och föräldrar förekommer ofta krav om så långtgående konkretisering att kriterierna i så fall skulle reduceras till checklistor där eleven kan pricka av momenten på väg till det önskade betyget. Många lärare tycks ha lämnat
5
Viveca Lindberg, Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever? I Att bedöma eller
de skrivna dokumenten och hänvisar till att de använder ”inre mallar” när de sätter betyget, något som gör det nästan omöjligt för eleverna att få tillgång till grunderna för bedömningen.6 Att lärarna använder ”inre mallar” är något Tholin också konstaterade i sin studie, han kallar det ”inre koder”. Men det skiljer fyra år mellan de båda undersökningarna så lärarna borde vid Skolverkets undersökning vara mer säkra och inte använda inre mallar eller koder. Det finns också en motsägelse mellan Skolverkets granskning, Tholins studie och Lindbergs
undersökning. Lindberg uppger att lärarna på ett annat sätt än tidigare diskuterar och motiverar betygen med och för elever och föräldrar. Något som inte de andra två studierna visar. Här används de inre mallarna/koderna när betygen sätts, något som gör det nästan omöjligt för eleverna att få tillgång till grunderna för bedömningen. I Tholins studie konstaterar han att lärarna använder tydliga, mätbara kriterier att visa upp för elever och föräldrar, inte så som Lindberg visar att lärarna diskuterar och motiverar betygen med och för elever och föräldrar.
Skolverket genomförde 2001 en undersökning på 18 fristående skolor: Betygssättningen i
fristående skolor - Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. Här konstateras att de
fristående skolorna generellt sett har samma problem när det gäller en rättvis och likvärdig betygssättning som de kommunala skolorna. I granskningen uppmärksammas framförallt samverkan med andra skolor som ett eftersatt område hos de fristående skolorna. De
granskande inspektörerna fann också större inbördes variationer mellan de fristående grund- och gymnasieskolorna än mellan de kommunala skolorna i den förra granskningen. Det kunde till exempel gälla synen på lärande och tolkningen av styrdokumenten vilket påverkade sätten att organisera och leda undervisningen, hur elevernas kunskaper utvärderades och synen på betygens roll. Lärarna på de fristående skolorna upplevde tolkningen av de nationella målen och kriterierna som svåra och tidskrävande. Utformningen av de lokala konkretiseringarna skiftade ofta mellan ämnen och lärare som en följd av att en gemensam diskussion hade saknats.7 De båda undersökningarna från Skolverket centrala fråga är hur man säkrar
likvärdigheten i bedömning och betygssättning såväl inom den egna skolan som i förhållande till andra fristående och kommunala skolor. En av mina frågor som jag ska försöka besvara i denna undersökning är just om det finns några skillnader mellan en kommunal skola och en fristående skola i hur de utformar de lokala betygskriterierna och ämnesmålen.
6
Skolverket. (2000c). Nationella kvalitetsgranskningar 2000 (Skolverkets rapport nr 190). Stockholm: Skolverket Liber.
7
Skolverket, Betygssättningen i fristående skolor - Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002 (Skolverket 2002)
I övrigt när det gäller forskningen om fristående skolor finns det en rapport av Ingrid Nilsson: Fristående skolor – internationell forskning 1985-2000. I denna rapport granskas ett antal svenska och utländska texter om fristående skolor. I rapporten står bland annat att läsa att det har funnits lite pedagogisk forskning om fristående skolor i Sverige och det lilla som har funnits har ofta varit i artikelform. Några komplicerade forskningsproblem inom området har sällan formulerats och omfattande datainsamlingar har inte gjorts. Vidare skriver Ingrid Nilsson:
Bland de frågeställningar som diskuteras i kommuner och bland politiker i dag i Sverige, går det att lägga märke till en styrnings- och kontrollproblematik, som också sammanhänger med frågan om likvärdighet. Styrning kan ö h t vara ett problem inom en målstyrningsmodell. Det krävs dokument som beskriver målen, det krävs delegation till rätt nivå, det krävs utvärderings- och uppföljningsrutiner och det kan krävas sanktionsmöjligheter om målen uppenbart inte nåtts. Det krävs också medvetenhet om hela kedjan av dokument (nationell läroplan, skollag, skolplan...) och en ambition att inte endast kvantifiera måluppfyllelsen, utan kvalitativt eftersträva en måluppfyllelse. Flera studier som pågår samlar in data på dessa och angränsande områden.8
I citatet ovan kan vi se att frågan om likvärdighet diskuteras bland kommuner och politiker idag. Frågan om likvärdighet kommer jag in på i mitt arbete då jag jämför två skolors kriterier och på så sätt kan se om de är lika eller skiljer sig åt.
I rapporten ger också Ingrid Nilsson förslag på fortsatt forskning inom bland annat området läroplan, värdegrund och kontroll. Här skriver hon att det hade varit intressant att få veta ”i vilken utsträckning följer framför allt skolpliktstidens skola (med olika huvudmän) ändå samma läroplan?”9Och denna fråga kommer jag in på när jag diskuterar bedömning ur
myndighetsperspektiv i kapitel 4. Precis som Ingrid Nilsson har jag haft svårt att hitta relevant forskning om fristående skolor och lokala bedömningskriterier/ämnesmål.
Sammanfattningsvis har ännu inte mycket forskning bedrivits med utgångspunkt i det nya målrelaterade betygssystemet. Den forskning som trots allt har bedrivits, har haft det
gemensamt att den nästan uteslutande handlat om de centrala betygskriterierna. Praktiskt taget inget intresse har riktats mot de lokalt formulerade kriterierna, trots att dessa är intressanta i flera avseenden, också i kontrast mot de centrala eftersom de utgör en del av svaret på hur lärare har tolkat det nya betygssystemet och hur de tolkat de centrala kriterierna. Här hoppas jag att mitt arbete ska kunna ge lite information i den kunskapslucka som finns.
8
Ingrid Nilsson, Fristående skolor – internationell forskning 1985-2000 (Skolverket och Fritzes, 2002) s. 44
9
2. Metod
Detta kapitel ger en beskrivning av hur jag har gått tillväga för att samla in teorin och empirin, den berättar också om mina metodiska angrepps- och tillvägagångssätt. Kapitlet avslutas med en sammanfattning. Då mitt syfte med uppsatsen är att undersöka hur betygskriterier och ämnesmål i historia utformas på lokal nivå har jag valt att genomföra intervjuer med två personer som jobbar på skolor där de undervisar i ämnet SO, som historia ingår i, samt att utföra en textanalys av de lokala betygskriterierna och ämnesmålen i historia på de båda skolorna.
Syftet med forskning är att producera teorier som ska ge en så riktig kunskap om verkligheten som möjligt. Vid val av metod för vilken slag av insamlad data som är mest lämplig finns två alternativ: den kvantitativa och den kvalitativa metoden. Utgångspunkten i den kvantitativa metoden är att insamlad information kan uttryckas i siffror, som exempelvis ett frågeformulär med givna svarsalternativ. Därefter kan insamlad data analyseras statistiskt. Denna metod förutsätter att den information som respondenten vill ge kan passas in i förväg definierade svarsalternativ. En kvantitativ undersökning får hög extern giltighet. Nackdelarna kan sammanfattas i att undersökningarna får en ytlig prägel då relativt sett enkla förhållanden måste mätas, vidare finns det en risk för att det enda svar som ges är det efterfrågade.
Som en motpol till den kvantitativa metoden finns den kvalitativa. Den kvalitativa skolan menar att verklig förståelse endast kan uppnås genom att observera objektets handlingar och uttalanden formulerade med egna ord. Här framhålls öppna intervjuer som kan anpassa datainsamlingen efter uppkomna behov. Denna metod får tack vare sina öppna frågor en hög intern giltighet, det vill säga det är de undersökta som fått definiera vad som är den korrekta förståelsen. Flexibiliteten innebär att problemställningen kan ändras efterhand som mer information fås och processen blir därmed interaktiv. Den främsta nackdelen med metoden ifråga är att den är resurskrävande, i de fall undersökarna har små resurser måste de
följaktligen nöja sig med få respondenter, vilket inverkar ogynnsamt på undersökningens representativitet. 10
I denna undersökning har ett kvalitativt tillvägagångssätt valts. Skälet till detta val är att jag anser att det är bättre att gå på djupet än bredden på de frågor jag har samt bristen på tid, en kvalitativ metod kräver en större datainsamling som tar längre tid att sammanställa. Jag har
10
istället valt att endast ha två respondenter, detta medför dock att undersökningens representativitet är för litet för att kunna ge några säkra resultat.
Det är sannolikt så att det finns brister med vald metod. Vid urvalet av respondenter kan viktiga och representativa åsikter och information om betygskriterier/ämnesmål på skolorna gått förlorade. Vidare innebär det begränsade antalet respondenter att generaliserbarheten är starkt begränsad. Dessutom är en nackdel med kvalitativ textanalysmetod att den riskerar att bli subjektiv. Ett annat upplägg, till exempel en kvantitativ undersökning, skulle ha kunnat ge flera lärares åsikter men denna empiri skulle sakna nyansrikedom och exakthet. Egna
värderingar har förmodligen till viss del mer eller mindre medvetet präglat undersökningen.
2.1 Datainsamlingsmetod
Här återfinns i huvudsak två skilda insamlingsmetoder av data, primär- och sekundärdata. Primärdata är information som har samlats in direkt från en informationskälla och är specifikt utformad för en viss problemställning. Med andra ord är detta information som samlas in för första gången. I denna undersökning är detta det som har samlats in under genomförda intervjuer och textanalyser. Sekundärdata är information som har samlats in av någon annan, för något annat syfte än det som senare forskare har. Ett arbete kan med fördel utgå från en blandning av primär- och sekundärdata, då dessa data kan ge stöd och styrka åt
framställningens resultat.11
2.1.1 Primärdata - Intervjuer
När det gäller vilken information som söks så finns det två huvudtyper: hård data, det vill säga kvantitativ data och mjuk data, det vill säga kvalitativ data. I det fall kvalitativ data ska samlas in används allmänt sett oftast djupintervjuer, vilket jag har gjort i mitt arbete. Enligt Kvale (1997) kan en intervju genomföras på flera olika sätt. Intervjun kan exempelvis vara helt strukturerad med fasta frågor som har vissa bestämda svarsalternativ. En intervju kan även vara den raka motsatsen, det vill säga en helt öppen intervju där respondenten i princip kan styra utvecklingen av samtalet efter eget tycke kring den aktuella frågan. Det alternativ jag
11
finner lämpligast är en variant som finns mellan de tidigare nämnda, nämligen den semistrukturerade intervjun, vilken enligt Kvale ger bäst resultat vid kvalitativa
djupintervjuer. Intervjuns struktur ska alltså inte tvinga respondenterna till att anamma min kategorisering av materialet, utan syftar till att komma åt deras sätt att se på det ämne som behandlas i mitt arbete. Frågorna ska vara vida till sin karaktär för att ge respondenterna möjlighet att berätta om sin verksamhet utan att jag tvingar dem till min kategorisering. I den kvalitativa intervjun är det sålunda viktigt med flexibilitet. Oftast har forskaren en mall för sina frågor men en bra intervju kräver dock god planering för att samtalet inte ska drunkna i irrelevant pratande.12 Enligt Repstad (1993) är det även andra saker som bör beaktas i en intervjusituation. Intervjuaren ska bland annat ge ett intryck av att vara intresserad,
intervjuaren ska inte heller uppfattas som ett hot. Repstad (1993) menar också att spontana samtal är att föredra,13 men den metoden var dock omöjlig i mitt arbete eftersom det var nödvändigt att boka in tider för intervjuerna för att få tillgång till respondenterna. Platsen där intervjun äger rum bör vara en ostörd, neutral plats där respondenten kan känna sig hemma. De flesta platser har både för- och nackdelar och i båda mina intervjuer valdes lärarnas arbetsplatser som intervjuplats. Detta eftersom intervjuerna genomfördes på deras arbetstid och delvis handlar om deras arbetsplats, skolan. Jag valde också vid båda intervjuerna att anteckna svaren och detta har sina för och nackdelar. Fördelarna är att man slipper göra utskrifter av inspelat material vilket tar mycket tid. Nackdelarna med att anteckna är att den som blir intervjuad kanske blir störd av antecknandet under intervjuns gång. Om inte
antecknandet sker konstant kan det uppfattas en smula misstänkt när det väl görs anteckningar som till exempel ”vad sa jag nu som var intressant”. Dessutom kan anteckningarna vara ganska oläsliga efter intervjun.14 Den första intervjun jag genomförde var på
Norrlyckeskolan. Frågorna jag ställde hade läraren inte fått ta del av innan intervjun. Inför den andra intervjun tog jag kontakt med den lärare som jag skulle intervjua via mail och skrev ner de frågor jag skulle ställa. Jag skrev också ner vilket material jag ville ha av honom för att han på detta sätt skulle kunna förbereda sig. Anledningen till att jag skrev ner frågorna till honom var att jag kände att jag hade varit otydlig då vi pratade i telefon om vad mitt arbete handlade om och jag ville därför förtydliga mig (se bilaga 1). Detta medförde att läraren på
Kunskapsskolan var mer förberedd än läraren på Norrlyckeskolan.
12
Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund: Studentlitteratur, 1997)
13
Pål Repstad, Närhet och distans, kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (Lund: Studentlitteratur, 1993)
14
2.1.2 Primärdata – Textanalys
När man gör en textanalys kan man gå tillväga på två sätt, dels kan man inrikta sig på att undersöka en text ur olika aspekter. Detta kallas för en monografisk studie av en didaktisk text. De resultat man får fram av en sådan studie kan man hänföra till olika bakomliggande faktorer. Ett annat alternativ när man undersöker text är en komparativ undersökning. Då använder man sig av flera texter och det finns en möjlighet till jämförelse mellan dem. Uppgiften blir då inte enbart att beskriva och förklara innehållet i texterna utan också att försöka förklara skillnaderna.15 Då jag kommer att använda mig av texter från två olika skolor, och vill göra en jämförelse mellan dessa, har jag valt en komparativ studie. När jag sedan bearbetade materialet valde jag en kvalitativ bearbetning, då denna metod används för att bearbeta textmaterial, till skillnad från den kvantitativa som används vid statistiska
metoder. Min ambition var att föröka förstå och analysera helheter. En kvalitativ bearbetning kan göras på många olika sätt och jag har valt följande tillvägagångssätt16: På
Norrlyckeskolan läser de ett antal historiekurser från årskurs sju till nio. Först valde jag ut alla historiekurser de läser och gick igenom målsättningar och betygskriterier. Därefter tittade jag på Kunskapsskolans historiekurser. Här var det inte lika lätt att plocka ut historiekurserna då deras ”trådkurser” innebär en kurs med samtliga SO ämnen integrerade. Jag fick därför läsa alla målsättningar och betygskriterier (på Kunskapsskolan kallas betygskriterierna för ”pister”) och sedan välja ut de som i mitt tycke innehåller historia. Efter genomläsningen letade jag upp de kurser som på något sätt innehåller samma eller liknande målsättningar. Detta resulterade i tre ”nedslag” i historien:
1. Antiken
2. Världskrigens tid/Imperialismen, första världskriget, mellankrigstiden och andra världskriget
3. Världen idag/Sverige efter andra världskriget
När jag sedan gjorde analysen av texterna hade jag frågor som Vad tas med? Vad finns inte med? Vilka likheter/skillnader finns det mellan skolornas texter? Vilka värdeord använder respektive skola i sina texter? Dessutom har jag gjort en liten jämförelse mellan de lokala målen/betygskriterierna och vad styrdokumenten säger. För att kunna göra en jämförelse mellan de värdeladdade orden har jag utgått från Blooms taxonomi. Benjamin Bloom, pedagogisk psykolog vid universitetet i Chicago, konstruerade på 40-talet sin taxonomi (sitt
15
Bo Johansson, Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen(Uppsala: Kunskapsföretaget, 1998) s. 57-58
16
klassificeringssystem) för att kunna kategorisera olika nivåer av abstraktion i lärandet. Detta för att hjälpa elever att utveckla sina förmågor att skaffa, behandla och utvärdera information. Det finns många som anser att dessa arbetsmetoder kan utveckla elevers tankeförmågor. Exempel på kognitiva färdigheter, d.v.s. färdigheter för informationsbearbetning, är att: jämföra, utvärdera, dra slutsatser, samla in och organisera information, presentera en hypotes, tillämpa fakta och principer i nya situationer, generalisera, forska och planera.
Som nybörjare sker vårt lärande helt skilt från arbetsuppgiften. Vi börjar med att lära oss begrepp, benämningar och annan fakta. Vi lär oss att återge dessa fakta, vi minns. Ju mer vi tränger in i ämnet, desto mer förstår vi av ämnet. Vi ser innebörd och samband. Nu kan vi börja tillämpa vår kunskap. Vi kan börja utföra uppgifterna. Med hjälp av instruktioner utför vi enklare uppgifter. I takt med vi klarar att utföra fler och fler uppgifter ökar vår förmåga att analysera problem. Så här långt kommer vi i de flesta kunskapsområden. Ett steg längre börjar vi kunna skapa ny kunskap. De kognitiva färdigheterna kan alltså presenteras hierarkiskt i form av en taxonomi för kognitiva mål:
• Kunskap: Den studerande visar att han/hon kan återge faktakunskaper som han memorerat.
• Förståelse: Den studerande visar att han/hon förstår relationer och samband i det kunskapsstoff han/hon lärt sig.
• Tillämpning: Den studerande kan tillämpa sina kunskaper på nya, för honom relativt okända tillämpningsområden.
• Analys: Den studerande kan analysera fram beståndsdelar i en helhet och kan hitta det viktiga.
• Syntes: Den studerande kan producera och skapa något eget och relativt unikt (förena begrepp på ett nytt sätt).
• Värdering: Den studerande förmår utvärdera idéer, kunskap, metoder och lösningar.17
2.1.3 Urval
För att kunna genomföra en intervju, eller en textanalys, måste i de allra flesta fall ett urval göras. Skälen är oftast resursbrist i form av begränsade medel och tid som står till forskarens förfogande. Detta urval kan göras på en rad olika sätt: slumpmässigt urval, urval för att få
17
största möjliga bredd, urval för att få bästa möjliga information, urval för att få fram det typiska, urval för att få fram det extrema eller snöbollsmetoden där något fast urvalskriterium inte finns inledningsvis utan första respondenten ges möjlighet till att ge tips och idéer om andra lämpliga respondenter. En kombination av dessa urvalsmetoder kan med fördel
användas. Detta då de enskilda metodernas styrka och svagheter delvis kan elimineras genom att använda element från flera olika modeller. Således ökar möjligheten att få ett
representativt urval och studiens generaliserbarhet ökar.18
Urvalet gick till på följande sätt: då jag hade ont om tid när arbetet påbörjades på grund av faktorer jag inte kunde påverka valde jag att ta kontakt med min handledare på min
partnerskola, Norrlyckeskolan. Han ställde gärna upp på en intervju och jag fick ta del av deras lokala betygskriterier och ämnesmål. Den andra skolan, Kunskapsskolan, valde jag därför att jag precis hade suttit och läst deras hemsida om deras arbetssätt och därefter sökt jobb på en av deras skolor. Läraren som jag intervjuade och som hjälpte mig med deras lokala betygskriterier och ämnesmål valdes av den anledningen att han är ämnesansvarig på skolan för SO ämnena.
När jag sedan gjorde textanalysen valde jag att analysera de kurser som innehåller historia, detta eftersom det är mitt huvudämne på lärarutbildningen. Jag valde ut de kurserna i historia som påminner om varandra för att jag skulle kunna göra en så rättvis och intressant analys som möjligt.
2.1.4 Sekundärdata
Huvudproblemet med denna typ av data är att ändamålet för insamlandet oftast har varit helt annorlunda än det ändamål som är aktuellt i en senare uppsats. Därmed kan en brist göra sig gällande mellan vad som används och det som denna information önskas används till. Nästa komplikation är källornas trovärdighet.19 I denna uppsats har jag i första hand använt mig av myndigheter så som Skolverket och litteratur som verkar ha en hög trovärdighet enligt mig.
18
Jacobsen, s. 197-201
19
2.2 Reliabilitet
Reliabilitet handlar i huvudsak om hur tillförlitlig de data som framkommit ur den empiriska studien är och i vilken utsträckning undersökningens resultat kan upprepas och det innebär också att minimera felaktigheter och systematiska avvikelser. För att öka reliabiliteten bör man dokumentera tillvägagångssätt och åtgärder som vidtas under rapportskrivandet. Det är viktigt att ha god kunskap i ämnet som undersöks och i hur en vetenskaplig uppsats
genomförs. En fördel med intervjumetoden är att forskarna kan ställa frågor tills de förstår eller tycker frågan är tillräckligt belyst utifrån deras frågeställning och syfte. Kvale (1997) hänför reliabilitet under intervjun till forskningsresultatens konsekvens, speciellt kretsar diskussionen kring hur ledande frågor oavsiktligt kan inverka på resultatet. Ytterligare ett problem är kategoriseringen av intervjupersonernas svar.20 Eftersom tillvägagångssättet under en kvalitativ djupintervju utvecklas efterhand och därmed inte kan fastställas i förväg, kan inte heller begreppet reliabilitet tillämpas på något meningsfullt sätt. På grund av detta
kommer inte en upprepning av en kvalitativ undersökning ge samma resultat, vilket emellertid inte nedsätter den första undersökningens resultat. Genom att använda så kallad
metodtriangulering mellan olika metoder kan man säkerställa reliabiliteten. Detta då flera olika forskare, olika slags källor och datainsamlingsmetoder kan användas för att bekräfta de resultat som undersökningen ger vid handen, så som intervjuer, textanalyser och tidigare dokumenterad forskning. Skälet till detta tillvägagångssätt är att den ena metodens svaga sidor är den andra metoden starka sidor och tvärtom.21 Jag har valt att i mitt arbete använda dels intervjuer, dels textanalyser och dels litteratur i form av bland annat forskning som andra redan har genomfört.
2.3 Sammanfattning
Min undersökning bygger på ett kvalitativt tillvägagångssätt där jag har intervjuat lärare på två olika skolor; en kommunal skola och en fristående skola. Jag valde att genomföra en semistrukturerad intervju där frågorna är bestämda i förväg och svaren vanligen är öppna, det vill säga att de flesta av frågorna inte kunde besvaras med ja eller nej. Jag valde också vid båda intervjuerna att anteckna svaren. Dessutom har jag gjort en textanalys av skolornas
20
Kvale, s. 213
21
lokala betygskriterier och ämnesmål. Denna analysmetod utgår från en komparativ undersökning med en kvalitativ bearbetning. I mitt arbete har jag använt mig av både primärdata och sekundärdata.
3. Bakgrund
För att förstå hur betygssystemet idag fungerar och varför det ser ut som det gör, ges här en kort introduktion till kunskapsbedömningen ur ett historiskt perspektiv samt hur
kunskapsbedömningen ser ut idag.
3.1 Kunskapsbedömning i ett historiskt perspektiv
Betygsättning har funnits i Sverige sedan före 1800-talet men det var först på 1800-talet som det började användas i någon större utsträckning. Före 1800-talet fick man inte betyg i enskilda ämnen, i stället beskrev man elevernas allmänna studiebegåvning ochförutsättningar. I 1820 års skolordning användes betygen A-D, vilka graderade insikt och flit.22
1930 kom en sjugradig bokstavsskala som omskrivs som absolut, den gav betyg i läroämnen, ordning och uppförande:
En absolut betygssättning innebär att vart och ett av de olika betygsstegen är bundna vid vissa fixerade kunskaper och färdigheter. Den är i princip oberoende av hur många eller vilka elever som har dessa kunskaper och färdigheter. 23
Citatet ovan är ett försök till definition av vad en absolut betygssättning är då gränserna ofta var flytande mellan olika betygssystem och benämningarna användes olika i den allmänna debatten. Framväxten av det så kallade relativa betygssystemet började med att Fritz Wigforss 1938 fick i uppdrag att se över intagningsförfarandet mellan folkskolan och realskolan.
Tidigare hade intaget skett via intagningsprov men det ville man nu ändra på. Wigforss föreslog att man skulle grunda urvalet till realskolan på betygen i folkskolan, han menade på att betyg efter flera års skolarbete skulle vara tillförlitligare än inträdesprov. Man såg flera fördelar med detta system. Dels skulle det ge de obemedlade med studiebegåvning en chans att komma in på läroverken via betygen. Dels skulle jämförbarheten mellan betygen göra att skolsystemet blev mer demokratiskt. Den modell man använde sig av vid betygsättningen baserade sig på normalfördelningstänkande. Detta innebar att en viss andel elever skulle ha ett visst betyg. Så även om det fanns väldigt många duktiga elever kunde inte alla få ett högt
22
Håkan Andersson, Varför betyg? Historiskt och aktuellt om betyg (Lund: Studentlitteratur, 1999), s. 13-14
23
betyg. Systemet fungerade inte perfekt, systemets demokratiska funktion ifrågasattes bland annat. Även dess legitimitet som urvalsinstrument ifrågasattes. Skalan som nu användes såg ut på följande sätt: A, a, AB, Ba, B, Bc och C.24
Med 1957 års skolberedning som grund fastställdes reglerna för betygssättningen i 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr 62) och i 1962 års skolstadga. Tidigare betygssättning i form av den sjugradiga relativa bokstavsskalan byttes ut mot en femgradig sifferskala (1-5) av samma relativa typ. Betyg i uppförande och ordning gavs enligt samma modell som tidigare, det vill säga med bokstavsbeteckningar.25
Fram till 1970-talet kan man säga att urvalsfunktionen, det vill säga betygens användning som urvalsinstrument, stod i centrum när de relativa betygens roll diskuterades. Men under 1970-talet gjordes försök på flera håll att tona ner urvalsfunktionen på betygen. Bland annat gjordes försök att införa målrelaterade betyg då man försökte målbeskriva kravnivåer i alla ämnen. Det visade sig att det gick ganska bra att göra i de naturvetenskapliga ämnena. Det var dock svårare i SO-ämnena och de praktiskt estetiska ämnena. Problemen med att precisera ämnesmål i alla ämnen gjorde att utredningen kring dessa målrelaterade betyg lades ner efter några år.26
Ett försök till att få bort de relativa betygen syns tydligt i Lgr 80. Förutom att betygen bara skall sättas i årskurs 8 och 9 innebär den modifierade relativa betygsskalan i Lgr 80 följande:
Betygen skall ges i femgradig skala, där medelbetyget är tre. Någon given procentsats för de olika betygsgraderna skall inte finnas. Normalt skall dock antalet fyror och tvåor i en klass vara fler än antalet femmor resp. ettor. 27
3.2 Kunskapsbedömningen idag
I december 1989 tillsattes en expertgrupp för att utreda en övergång från relativa till målrelaterade betyg. I slutrapporten föreslog expertgruppen att de relativa betygen skulle avskaffas. Tävlan, stress, konkurrens, svårigheter i att informera kring de relativa betygens användning samt betygens minskande betydelse i urvalssammanhang var de argument som framfördes.28 24 Andersson 1999, s. 16-18, 25 Andersson 1999, s. 29-30 26 Andersson 1999, s. 33-36 27 Andersson 1999, s. 39 28 Andersson 1999, s. 46
Efter flera utredningar och remisser i regeringen om ett kunskaps och målrelaterat
betygssystem sker till sist den slutgiltiga utformningen av det nya betygssystemet i och med införandet av de nya läroplanerna, läroplaner för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) och läroplaner för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Grundtanken bakom målrelaterade betyg är att det finns olika vägar att nå samma mål, att olika elever ska kunna nå samma mål men på olika sätt. En annan stor skillnad mot det tidigare relativa betygssystemet är att det i det målrelaterade betygssystemet inte har någon betydelse hur duktiga klasskamraterna är i och med att alla elever kan få höga eller låga betyg i samma klass. Betygen skall sättas i en tregradig skala från årskurs 8. Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd är de nya betäckningarna. Om en grundskoleelev inte når upp till kursplanens ”mål att uppnå” får eleven inget betyg i ämnet. Resterna av betygsberedningens tankar finns att läsa i läroplanerna i ett avsnitt som behandlar betyg och bedömning. I beskrivningen av hur betyg sätts beskrivs sambandet mellan kursplanen och ämnesspecifika betygskriterier på följande sätt:29
Betygen uttrycker i vad mån den enskilde eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättning finns ämnesspecifika kriterier för de olika kvalitetsstegen.30
Dock visar Bengt Selghed i sin doktorsavhandling från 2004 att det fortfarande finns lärare som inte har förstått det målrelaterade betygssystemet eller tillämpar det på rätt sätt. Han menar att lärarna inte har fått tillräckliga kunskaper i hur systemet fungerar. Trots detta var en stor grupp av lärarna mer positiva till det målrelaterade betygssystemet än det relativa.31 Vilket underlag lärarna använder när de tillämpar betygssystemet är en fråga jag kommer att besvara längre fram i mitt arbete.
29 Andersson 1999, s. 50-53 30 Andersson 1999, s. 54 31 Selghed, passim
4. Bedömning ur myndighetsperspektiv
Styrdokumenten har utarbetats av olika instanser. Riksdagen har utarbetat skollagen, regeringen har framställt olika förordningar där bland annat läroplaner, programmål och kursplaner för grundskolan ingår. Skolverket har författat ett antal föreskrifter med bland annat kursplaner för gymnasieskolan och betygskriterier för alla skolformer samt allmänna råd. Nedan visas en förtydligande bild över de olika lagarna:
Figur 1 Ur Skolverket, Vad styr skola och vuxenutbildning?
I skollagen fastställs skolans grundläggande uppdrag och de övergripande målen för skolans verksamhet. För skolans värdegrund samt grundläggande riktlinjer och mål hänvisas till läroplanerna. Programmål, kursplaner och betygskriterier är de styrdokument som anger kraven i utbildningen.32
Kursplanerna åskådliggör läroplanerna och anger målen för utbildningen i varje enskilt ämne. Det finns olika delar i kursplanerna och i den inledande texten motiveras det varför ämnet ingår i elevens utbildning. Sedan kommer ”mål att sträva mot” och de är utformade så att de ska visa vilka kunskaper som skolan skall sträva efter att alla elever utvecklar. Målen att sträva mot sätter dock ingen gräns för vad eleverna ska kunna och deras utveckling, utan de ska istället fungera som ett underlag för lärarna i deras planering både enskilt och tillsammans med eleverna. Nästa avsnitt ”ämnets karaktär och uppbyggnad” behandlar ämnets innehåll
32
och centrala begrepp. Detta avsnitt är ett stöd för läraren vid planeringen av undervisningen. Därefter kommer ”mål att uppnå” och här beskrivs det vad varje elev minst ska kunna i slutet av femte skolåret och i slutet av det nionde skolåret. För att få betyget G i ett ämne eller ett ämnesblock måste eleven ha kunskaper som motsvara de mål i kursplanen som anges i slutet av nionde skolåret. Att dessa mål finns är för att säkra en likvärdig utbildning för varje elev och ses som ett krav på skolan att ge alla elever en miniminivå av kunskaper. Till sist finns det för grundskolan ett avsnitt som kallas ”bedömningens inriktning”. Där beskrivs de kunskaper och kunskapskvaliteter som skall bedömas oavsett betygssteg. Texten är ett stöd i det lokala arbetet med att konkretisera och fastställa de kunskapskvaliteter som skall ligga till grund för bedömningen av eleven. Betygskriterierna som finns under kapitlet ”bedömning” fastställs av Skolverket och de anger de kunskaper som ska bedömas. I grundskolan finns betygskriterier för VG och MVG. Betygskriterierna som står här ska läsas tillsammans med mål att sträva mot och mål att uppnå. Det betyg eleven får ska återge hur väl eleven har tillägnat sig och utvecklat kunskaperna i betygskriterierna, men det ska också visa bredden på elevens kunskaper.
Kursplanerna finns för att visa vad alla elever ska lära sig men de lämnar också ett stort utrymme för lärare och elever att välja stoff och arbetsmetoder. Kursplanerna anger inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot anger de en ram inom vilken val av stoff och metoder som ska göras lokalt. På varje skola och i varje klass måste lärare tolka och
konkretisera de nationella kursplanerna och tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov.33
Att kursplanerna anger målen för utbildningen för alla skolformer, både kommunala och fristående, är en viktig förförståelse då de centrala kursplanerna ligger till grund för de lokala kriterierna. Båda mina undersökta skolor skriver sina egna lokala kriterier utifrån det som står i Skolverkets kursplaner. Detta visar även Viveca Lindbergs undersökning: att lärarna i mycket hög grad använder de centrala kriterierna vid formulerandet av lokala kriterier.34 Men Skolverkets kvalitetsgranskning av 20 kommuner visade också att det finns en betydande vilsenhet bland lärarna kring relationen mellan lokala och nationella kriterier.35 Vad är det då som står i kursplanerna för ämnet historia? Det går jag igenom i nästa avsnitt.
33
Skolverket, 2005a, Styrsystemet och betygssystemet
34
Lindberg, passim
35
4.1 Historieämnet i kursplanen
Då detta examensarbete bygger på historieämnets lokala betygskriterier och ämnesmål vill jag här visa på hur historieämnet ser ut i den nationella kursplanen.
Under rubriken ”ämnets syfte och roll i utbildningen” beskrivs att historia är en viktig del i all kunskap. Det sägs också att ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i ett historiskt skeende. Syftet med utbildningen i historia är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och dess kultur.
I mål att sträva mot kan man läsa följande:
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven
– förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden,
– utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv,
– tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger,
– utvecklar förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser, – tillägnar sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker,
– utvecklar sin förmåga att använda historien som verktyg för förståelse av andra ämnen, – blir medveten om att historiskt givna samhälls- och kulturformer är tidsbundna och att varje tids människor skall bedömas utifrån sin tids villkor,
– förvärvar förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor som tolkar och belyser historiska förlopp.36
Dessa ”mål att sträva mot” ligger delvis till grund för min undersökning. Det gör även de mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret och de målen är följande:
Eleven skall
– kunna redogöra för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer och förändringar i den historiska utvecklingen i Sverige, Norden och Europa samt kunna jämföra med andra länder, – känna till utvecklingen i några ledande världsmakter under olika tidsepoker,
– ha insikt i hur stora samhälleliga omvälvningar har förändrat människors livsvillkor, – kunna identifiera och reflektera kring några olika historiska händelser och skeenden med betydelse för vår egen tid,
– vara medveten om och kunna ge exempel på att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på olika sätt,
– kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används i dag som ett medel för påverkan.37
Viveca Lindbergs undersökning visar att lärarna uppfattar att det finns en motsättning mellan mål att sträva mot och mål att uppnå i läroplanen. Detta gör att det är svårt att få stöd i de centrala styrdokumenten när lärarna ska formulera egna kriterier.38
36 Skolverket 2000a, s. 76-77 37 Skolverket 2000a, s. 78-79 38 Lindberg, passim
4.2 Bedömning i historia
En av grunderna för bedömning i historia är elevens kunskap om de historiska förloppen och förmåga att diskutera deras orsakssammanhang och komplexitet som en utgångspunkt för förståelse av nutiden. Vidare skriver Skolverket att:
En annan bedömningsgrund är elevens förmåga att utifrån beskrivningar av historiska skeenden och förlopp reflektera över likheter och olikheter samt kontinuitet och förändring mellan skilda epoker. Elevens förmåga att observera samband i förfluten tid mellan samhällsförändringar och människors livsvillkor är också en bedömningsgrund. Vidare skall elevens förmåga att granska och värdera olika framställningar av historiska händelser och förlopp ingå i bedömningen. Elevens förmåga att själv studera något historiskt material och förmåga att analysera och bedöma detta skall vägas in i bedömningen.39
För att uppfylla kriterierna för Väl godkänd måste eleven:
- Göra bedömningar om vad som kan ses som betydelsefulla historiska skeenden i några olika kulturer, placerar dem i tiden och beskriver några framträdande drag.
- Eleven visar genom relevanta exempel hur historiska skeenden påverkat nutida politiska, ekonomiska och sociala förhållanden.
- Eleven beskriver och reflekterar över likheter och olikheter mellan olika människors och gruppers livsvillkor idag och förhållanden för tidigare släktled.
- Eleven ger exempel på hur olika kulturer har påverkat varandra i historisk tid, liksom hur sådan påverkan fortfarande sker.
- Eleven reflekterar över historiska beskrivningar vad gäller deras ursprung och syfte samt relaterar dem till alternativa beskrivningar.
- Eleven gör egna studier som bygger på historiskt källmaterial samt sammanställer resultaten, drar slutsatser och presenterar arbetet.40
Kriterierna för betyget Mycket väl godkänd lyder:
- Eleven ger med ett urval av händelser en helhetsbild av ett betydelsefullt historiskt skeende. - Eleven bedömer och värderar historiska källor samt argumenterar för sina ställningstaganden. - Eleven diskuterar och förklarar utifrån olika historiska perspektiv viktiga händelser i nutiden. - Eleven utvecklar genom studier utifrån historiska begrepp egen ny kunskap och använder denna i det egna arbetet.41
Dessa kriterier ligger som grund till de kriterier som lärarna skriver i de lokala betygskriterierna. Eftersom mitt syfte med min undersökning är att titta på de lokala
bedömningskriterierna är även de nationella kriterierna viktiga att titta på för att sedan kunna göra en analys och besvara frågorna om det är någon skillnad på de lokala betygskriterierna och ämnesmålen mellan en kommunal- eller fristående skola. Men även frågan hur man säkrar likvärdigheten i bedömning och betygssättning är intressant. Detta har Skolverket undersökt i två kvalitetsgranskningar, en i den kommunala skolan42 och en i den fristående
39 Skolverket 2000a, s. 79 40 Skolverket 2000a, s. 79 41 Skolverket 2000a, s. 80 42 Skolverket 2000b
skolan.43 Det visar sig att det finns problem ute på skolorna när det gäller en rättvis och likvärdig betygssättning och detta beror en del på samverkan, eller avsaknaden på samverkan, med andra skolor. Detta med samverkan mellan skolorna är också en fråga jag kommer att undersöka.
4.3 Det lokala arbetet med tillämpningen av
nationella mål och betygskriterier
Skolverket har gett ut en skrift som stöd för likvärdig bedömning och betygssättning. I denna skrift finns också allmänna råd till det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier. Allmänna råd är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar kan tillämpas. Ett allmänt råd måste utgå från en författning. Dessa råd anger hur man kan eller bör handla och syftar till att påverka utvecklingen i en viss riktning och att främja en enhetlig rättstillämpning. Allmänna råd skall alltså följas såvida skolan inte kan visa att man handlar på andra sätt som leder till att kraven i bestämmelserna uppnås. De allmänna råden är:
- Nationella kursplaner bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vad undervisningen ska innehålla och hur den ska utformas för att leda mot de nationellt fastställda målen.
- Nationella betygskriterier bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vilka kunskaper eleven ska ha utvecklat för att få ett visst betyg utifrån de nationella betygskriterierna. - Det lokala arbetet för att tydliggöra och konkretisera de nationella målen och betygskriterierna har olika syften. Det utgör ett underlag för planeringen av undervisningen, det ligger till grund för information, diskussion och samråd med elever och föräldrar och för bedömningen av elevens kunskaper.
- Det är viktigt att det lokala planeringsarbetet bedrivs på olika nivåer i en skola,
att varje nivå behandlar för denna nivå relevanta frågor och att skäligt utrymme för den lokala utformningen lämnas till den undervisande läraren och dennes elever.
- Överenskommelser som görs i det lokala planeringsarbetet bör dokumenteras och varje lärare bör dokumentera de planer som utformas i samråd med eleverna.
- De lokala tolkningarna av betygskriterierna bör jämföras med tolkningar som görs av andra lärare och analyseras utifrån bl.a. resultaten på nationella prov. De lokala tolkningarna
tillsammans med de nationella betygskriterierna ligger till grund för information till eleverna om vilka kunskaper de ska ha utvecklat för att erhålla ett visst betyg.
- Det är viktigt att det förs diskussioner om de lokala tolkningarna av kursplaner och
betygskriterier mellan lärare i olika program, årskurser och skolor, både för att inspirera och lära av varandra och för att skapa likvärdiga förutsättningar för undervisningen och bedömningen av elever i skolan och i olika skolor. Rektor ansvarar för att sådana diskussioner kommer till stånd.44
43
Skolverket 2002
44
Här kan man bland annat läsa att de nationella betygskriterier bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vilka kunskaper eleven ska ha utvecklat för att få ett visst betyg utifrån de nationella betygskriterierna. Viveca Lindbergs rapport visar att lärarna på ett annat sätt än tidigare diskuterar och motiverar betygen med och för elever och föräldrar.45 Dock visar Skolverkets granskning och Tholins studie på motsatt resultat. Här används de inre mallarna/koderna när betygen sätts, något som gör det nästan omöjligt för eleverna att få tillgång till grunderna för bedömningen.46 Även frågan om vilket underlag som ligger till grund för information till elever och föräldrar kommer jag att ta upp. Jag tittar också på frågan om vem på skolan som utvecklar de lokala betygskriterierna och om lärarna samverkar med andra lärare och andra skolor om de lokala betygskriterierna.
4.4 Regler för fristående skolor ur ett
myndighetsperspektiv
Förutom de kommunala skolorna i Sverige finns även fristående skolor. De har en annan ägare än kommunen och ägarna kan vara enskilda fysiska och juridiska personer. De
fristående skolorna finns idag på alla skolans nivåer från förskoleklass till gymnasienivå. De är öppna för alla men olika intagningsregler kan förekomma när det är fler sökande än platser. Skolorna är riksrekryterande och finansieras av kommunala bidrag från elevernas
hemkommuner. Skolorna är avgiftsfria och anmälnings- kö- eller registreringsavgifter får inte heller tas ut. De flesta fristående skolorna har allmän inriktning men det finns också skolor med andra inriktningar som till exempel speciell pedagogik eller skolor med religiös inriktning. Oavsett vilken profil eller inriktning den fristående skolan har följs i allmänhet Lpo 94 eller Lpf 94 samt de nationella kursplanerna. Skolorna har möjlighet att använda egna styrdokument och vilka lokala styrdokument som ska finnas är inte reglerat för en fristående skola. I vissa fall har skolorna egna ämnen/kurser med egna kursplaner vilka utgör skolans profil. Ett annat sätt för en fristående skola att profilera sig är att lägga utökad tid i ett eller flera ämnen. Alla fristående skolor är dock skyldiga att delta i de nationella ämnesprov i svenska, engelska och matematik som används i det offentliga skolväsendet i slutet av årskurs nio. Skolverket bestämmer om en fristående skola får sätta betyg enligt de bestämmelser som gäller för motsvarande skolform inom det offentliga skolväsendet. Dock kan fristående skolor
45
Lindberg, passim
46
ibland ha egna betygssystem till exempel det internationella IB-systemet eller sätta betyg i andra årskurser. Utvecklingen har gått snabbt sedan det nya systemet med kommunala bidrag till fristående skolor infördes år 1992. Som exempel kan nämnas att det läsåret 1991/92 fanns cirka 90 fristående grundskolor och att det 11 år senare, läsåret 2003/2004 fanns cirka 506 verksamma fristående grundskolor..47 De fristående skolorna lyder under skollagens 9 kapitel.
Att förstå de bakomliggande reglerna för den fristående skolan är viktigt. De kan delvis använda egna styrdokument och det är inte reglerat vilka lokala styrdokument de ska följa. Detta kan påverka de lokala betygskriterierna och i slutändan vilket betyg en elev får. Den fristående skolan som jag har tittat på använder dock skolverkets styrdokument. Att det finns en stor inbördes variation mellan fristående skolor i till exempel tolkningen av
styrdokumenten visar Skolverkets undersökning från 2002.48 Bland de frågeställningar som diskuteras i kommuner och bland politiker i dag i Sverige angående de fristående skolorna, går det att lägga märke till en styrnings- och kontrollproblematik, som också sammanhänger med frågan om likvärdighet visar Ingrid Nilssons forskning.49
47
Skolverket, 2005a, Skolverket, 2000, Fristående skolor - 2001 sid 18-19 och Skolverket, 2005c, Vad är fristående skolor?
48
Skolverket 2002, passim
49
5. Presentation av deltagande skolor
5.1 Norrlyckeskolan
Norrlyckeskolan startade 1968 och höstterminen 2006 blir den sista då denna skola sedan ska läggas ned och ersättas med två andra högstadieskolor på orten. Det är en 7-9 skola och på skolan går det 258 elever med olika etniska bakgrunder och det jobbar 29 lärare där. Norrlyckeskolan ligger i Ödåkra strax utanför Helsingborg. Skolans ledord är: Kunskap – Ansvar – Hänsyn.50
Skolan arbetar på ett traditionellt sätt med klassrum och en undervisande lärare. Under vissa lektioner kan det finnas två lärare i klassrummet. Trots förekommande nedläggning arbetar lärarna vidare och utvecklar både sig själva och sina elever. Under vårterminen -06 har två nior arbetat med ett Storyline projekt som bygger på miljö och hållbar utveckling. För att kunna genomföra detta projekt har ett antal lärare själv gått en liten utbildning och lagt ner många timmar på planering.
När det gäller betygssättning på Norrlyckeskolan kan man läsa följande på deras hemsida: Betyg ges fr.o.m. åk 8 i tre steg. Godkänd G, väl godkänd VG och mycket väl godkänd MVG. Om elev inte når betygskraven för G sätts inte betyg. För tillträde till gymnasiets nationella program krävs G i engelska, matematik och svenska. Varje läsår inleds med att tydliggöra kontinuerlig uppföljning. En utvärdering sker vid utvecklingssamtalet. Vid
brister upprättas ett åtgärdsprogram med målen och betygskriterierna i respektive ämne.51
De mål och betygskriterier som finns nedskrivna på skolan har lärarna själva formulerat i sina ämneslag.
5.2 Kunskapsskolan
Kunskapsskolan är Sveriges största fristående skola och finns på flera håll i hela Sverige. Kunskapsskolan har cirka 9 000 elever och 700 medarbetare. I Landskrona finns det cirka 320 elever och 17lärare. Skolan är öppen för alla som går i skolår 6-9. Företaget grundades 1999 och de fyra första grundskolorna startade hösten 2000. Huvudägare är Peje Emilsson och
50 Norrlyckeskolan, 2006a, Antal elever, Norrlyckeskolan, 2006b, Ledningsdokument Norrlyckeskolan, 2006c, Organisation
Investor. Skolan följer läroplanen och ger undervisning i alla ämnen, de deltar i nationella prov och de följer det nationella betygssystemet.52
Kunskapsskolan har tydliga långsiktiga kunskapsmål. Redan i sexan bestäms vilket betyg man vill ha i nian sedan höjs eller sänks de långsiktiga målen beroende på hur studierna går. Därefter bestäms det inför varje skolår, utifrån elevens individuella studieplan, vilka mål som ska uppnås under året. Målen bryts ytterligare ner till halvårsmål och veckomål som följs upp vid varje veckas handledningssamtal. Handledningssamtalen har eleven med samma lärare under alla skolåren.53
I Kunskapsskolan läser eleverna de olika ämnena i ”steg” och i ”kurser”. Engelska, svenska, matematik och moderna språk läser man i flera steg.54 En ”kurs” läser man i ämnena SO, NO, idrott & hälsa, hem- & konsumentkunskap, bild, slöjd och musik. I kurserna kan man själv välja svårighetsgrad. Varje kurs har ett tema som ämnena studeras utifrån. Man läser en kurs i taget och man kan välja mellan tre svårighetsgrader: blå pist, röd pist eller svart pist. De olika
pisterna motsvarar betyg, blå = godkänd, röd = väl godkänd och svart = mycket väl godkänd. I stegen och kurserna har eleverna olika slags lektioner. Det kan vara föreläsningar,
workshops, seminarier, laborationer med mera. Dessa lektioner sätter eleven och handledaren ihop ett veckoschema av. Om en elev tycker att något ämne är extra svårt kan eleven välja att lägga in mer undervisning eller egna studier i det ämnet. Detta innebär att alla elever på Kunskapsskolan har personliga scheman och en egen individuell studieplan.55Men detta medför också att varje elev har ett eget ansvar för sin utbildning och det arbetssättet passar kanske inte alla elever.
52 Kunskapsskolan a, Kort fakta om Kunskapsskolan
53 Kunskapsskolan e, Vårt arbetssätt 54 Kunskapsskolan d, Steg 55 Kunskapsskolan b, Kurser
6. Redovisning och analys - Intervju
Jag valt att dela upp mitt resultat av intervjun i de frågeställningar som jag har i kapitel 1.1 Syfte och frågeställningar.
6.1 Innehåll i kurserna historia
För att få en bakgrund till de båda skolornas lokala betygskriterier och ämnesmål redovisas här vad de har för kurser i historia, antalet timmar i SO, där historia ingår, och vilken litteratur skolorna använder i historia.
På Norrlyckeskolan börjar eleverna läsa om antiken och det gör man även på
Kunskapsskolan. Dock börjar eleverna på Norrlyckeskolan läsa kursen i sjuan medan eleverna på Kunskapsskolan börjar med kursen i sexan. Sedan gör de båda skolorna nedslag i historien vid viktiga händelser fram till och med modern historia. Sista trådkursen på Kunskapsskolan handlar om framtiden och där ska eleverna kunna se samband mellan dåtid – nutid – framtid och knyta ihop sina kunskaper som de fått från årskurs sex till årskurs nio. En motsvarande kurs som den finns inte på Norrlyckeskolan. De kurser båda skolorna har påminner i stora drag om varandra, åtminstone om man bara tittar på rubrikerna till kurserna, till exempel antiken och världskrigen. Givetvis skiljer sig kurserna åt men det tror jag att det gör på alla skolor i hela landet, mer eller mindre, oavsett om det är kommunala skolor eller fristående skolor. Även mellan till exempel två kommunala skolor skiljer sig kurserna åt så här är det svårt att egentligen dra några slutsatser.
På Norrlyckeskolan har man lektioner enligt schemat i SO där varje lärare själv får
bestämma när de ska undervisa i samhällskunskap, religion, historia och geografi. De har tre stycken en timmes lektioner i SO ämnena per vecka. Som fristående skola har
Kunskapsskolan däremot inte någon reglerad timplan. Direktiven uppifrån Kunskapsskolans ledning är att det ska vara ungefär hälften stegkurser och hälften trådkurser. Mest tid läggs på de obligatoriska ämnena. Sedan är det upp till varje lärare vad han/hon råder sina elever till. Därför kan en elev som ligger efter i till exempel svenska få mer tid en vecka till just det ämnet. Nästan alla trådkurser innehåller SO utom några enstaka. Om eleverna har en trådkurs utan SO läser de inte SO under just den veckan/veckorna. Sedan kan de läsa kurser som bara
innehåller SO och då får de många timmar i detta ämne under de veckorna. Detta kan medföra att elever på Kunskapsskolan får mycket mer, eller mindre, timmar i till exempel historia än eleverna på Norrlyckeskolan. Hur många timmar i veckan som eleverna har SO är därför inte lätt att jämföra.
På Norrlyckeskolan använder de boken Levande historia 7-9 men på Kunskapsskolan används mest deras egen hemsida: Portalen. Eleverna använder även andra Internet sidor när de söker efter information och material. Det händer att läraren väljer att använda litteratur i undervisningen men det finns bara en klassuppsättning av böckerna så det blir inte så ofta de används. Den bok som finns i historia på Kunskapsskolan är SO-direkt. Litteraturen skiljer sig alltså åt på de båda skolorna beroende på hur deras arbetssätt är. På den kommunala skolan använder man sig av traditionell undervisning med skolbok och i viss mängd även
katederundervisning. På den fristående skolan används det sällan skolbok, istället får eleverna själv söka den information de behöver. Detta gör att eleverna blir mer självständiga och lär sig att ta eget ansvar till skillnad från de andra eleverna som får mycket ”serverat”. Men man ska komma ihåg att den form av undervisning som finns på Kunskapsskolan inte passar alla elever, det finns de barn/ungdomar som behöver rutiner och vanlig klassrumsundervisning också. Därför är det bra att möjligheterna finns att själv välja vilken form av utbildning man vill ha och att man därigenom själv kan anpassa undervisningen till det som passar en.
6.2 Samverkan
På Norrlyckeskolan finns det lokala bedömningskriterier men man kan egentligen inte säga att det finns lokala bedömningskriterier på Kunskapsskolan i Landskrona, däremot har alla Kunskapsskolor i Sverige egna kriterier som de använder på alla Kunskapsskolor i hela Sverige. På båda skolorna är det lärare som skriver kriterierna. På Norrlyckeskolan är det ämneslaget, det vill säga alla SO lärarna på skolan, som har skrivit kriterierna tillsammans. När de har gjort detta har de utgått från boken ”Grundskolornas regelbok”. Lärarna på
Norrlyckeskolan samarbetar inte med andra skolor. Däremot har de utbyte med andra skolor i deras närområde i dessa frågor på vissa studiedagar. På Kunskapsskolan är det lärare runt om i landet som har skrivit kriterierna. På varje skola finns en lärare som är ansvarig för varje ämne. Ett par gånger om året träffas sedan de lärare som är ämnesansvariga, till exempel för SO ämnena, för att gå igenom kriterierna och kanske ändra eller revidera de som nu är
