Examensarbete
Grundnivå
“Kommunikation är a och o”
En kvalitativ studie av förskollärares syn på introduktion av barn med
annat modersmål än svenska i förskolan.
Författare: Linda Franzén och Jennie Jansson Handledare: Veronica Semelius Granevald Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG 2062
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-06-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract: Syftet med studien är att bidra till fördjupad kunskap om hur förskollärare planerar
och genomför introduktion av barn med annat modersmål än svenska. Syftet är också att få en större förståelse för vilka aspekter som är viktiga att beakta vid introduktion av barn med annat modersmål än svenska.
Tio förskollärare har deltagit i studien och metoden som använts är kvalitativa intervjuer. På grund av rådande situation med Covid-19 så har intervjuerna genomförts via mail. Det insamlade materialet har analyserats ur ett anknytningsperspektiv samt ur ett interkulturellt
kommunikationsperspektiv. De intervjuade förskollärarna har beskrivit trygga relationer till både barn och vårdnadshavare som en förutsättning och en grund för barnets fortsatta utveckling i förskolan. Resultatet av studien visar att återkommande begrepp var anknytning, trygghet och kommunikation. Respondenterna lyfter förberedelse och tydlighet som viktiga aspekter vid introduktion av barn med annat modersmål än svenska. Slutsatsen är att förskollärarna
eftersträvar ett interkulturellt förhållningssätt och viljan att ge alla barn goda förutsättningar till en trygg start.
Förord: Ett stort tack till alla informanter som ställde upp och svarade på våra intervjufrågor,
utan er skulle inte denna studie blivit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Veronica Semelius Granevald för hennes tid, hjälp och stöd.
Vi tackar även varandra för ett gott samarbete.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...5
1.1. Syfte och frågeställningar ... 6
1.2. Centrala begrepp ... 6
2. Bakgrund ...7
2.1. Styrdokument för förskolan ... 7
2.2. Introduktion och introduktionsmetoder ... 8
2.3. Introduktion av barn i förskolan med annat modersmål än svenska ... 10
2.4. Anknytning i förskolan... 11
2.5. Kommunikation ... 12
2.6. Interkulturellt förhållningssätt ... 14
3. Tidigare forskning ... 15
3.1. Introduktion i förskolan ... 15
3.2. Introduktion i förskolan av barn med annat modersmål än svenska ... 17
4. Metod ... 19
4.1. Kvalitativ metod ... 19 4.1.1. Kvalitativ intervju ... 19 4.1.2. Mailintervju ... 20 4.2. Urval ... 21 4.3. Genomförande ... 21 4.4. Bearbetning av data ... 22 4.5. Etiska riktlinjer ... 224.6. Reliabilitet och validitet ... 23
5. Teoretiska utgångspunkter ... 24
5.1. Bowlbys teori om anknytning ... 24
5.2. Interkulturell kommunikation ... 26
6. Resultat ... 27
6.1. Introduktionens betydelse ... 28
6.1.1. Trygga relationer ... 28
6.1.2. Ge vårdnadshavare en inblick i förskolans verksamhet ... 29
6.2. Planering och genomförande av introduktion ... 30
6.2.1. Förberedelser inför introduktion samt introduktionssamtal ... 30
6.2.2. Genomförande av introduktion ... 31
6.3. Utmaningar i samband med introduktion av barn med annat modersmål än svenska ... 32
6.3.1. Kommunikation... 32
6.3.2. Kulturkrockar ... 33
6.4. Analys av resultat ... 35
6.4.2. Analys av resultat utifrån ett interkulturellt kommunikationsperspektiv ... 36
7. Diskussion ... 37
7.1. Metoddiskussion ... 37
7.2. Resultatdiskussion ... 38
7.2.1. Introduktion i förskolan ... 38
7.2.2. Förskollärares beskrivning av arbetet kring introduktion av barn med annat modersmål än svenska ... 40
7.2.3. Förskollärares tankar om utmaningar i samband med introduktion av barn med annat modersmål än svenska ... 40
8. Slutsatser ... 41
9. Förslag på vidare forskning ... 42
10. Referenser ... 42
11. Bilagor ... 47
11.1. Bilaga 1 – Informationsbrev ... 47
1. Inledning
I denna studie har vi valt kunskapsområdet introduktion för barn med annat modersmål än svenska i förskolan. Vårt val av kunskapsområde grundar sig på erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning samt att vi vid sökning inte fann särskilt mycket tidigare forskning kring introduktionens betydelse för barnens vistelse i förskolan. Framför allt var det svårt att finna forskning om introduktion för barn med annat modersmål än svenska.
Introduktionen är det första mötet mellan förskollärare, vårdnadshavare och barn i förskolan. En god start och en bra samverkan mellan pedagoger och vårdnadshavare är avgörande för att skapa trygga och stabila relationer för barnens fortsatta vistelse under förskoletiden (Skolverket, 2016, s. 24–25). Om ett bra mottagande och samverkan mellan förskola och hem sker redan från start är det lättare för vårdnadshavare att känna tillit till de pedagoger som arbetar på avdelningen, vilket också bidrar till att skapa trygghet för barnet (Månsson, 2013, s. 80). Niss (2017, s. 5–6) menar att det inte finns en optimal metod som passar alla då barn kommer till förskolan med olika förutsättningar och erfarenheter, men att alla barn och familjer har ett behov att mötas med respekt och engagemang. Så hur möjliggör förskollärare för detta samarbete med hemmet och skapar trygghet när man inte har ett gemensamt språk och kulturkrockar kan uppstå?
Enligt Skolverkets årliga rapport för förskolan 2016 så har 20 % av de inskrivna barnen i förskolan en annan nationalitet och bakgrund än svensk och siffran ökar hela tiden (Skolverket, 2017). Därför menar vi att förskollärares kunskaper och strategier vid introduktion av barn med annat modersmål än svenska i förskolan är och kommer bli än mer centralt. Forskare menar att migrationen och den mångkulturella samhällsutvecklingen är bland de mest angelägna frågorna för förskolan att beakta idag och att det ställer stora krav på lärarnas pedagogiska kompetens för att kunna möta denna mångfald (Skolverket, 2020). Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s. 5–6) anger att det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på
människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Utbildningen ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Enligt Benckert (2009) handlar det om att skaffa sig kunskap och erfarenheter så att man ser på varje familj och barn som individer, inte som representanter för en grupp. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt (Skolverket, 2018, s. 6).
1.1. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att bidra till fördjupad kunskap om hur förskollärare planerar och genomför introduktion av barn med annat modersmål än svenska. Syftet är också att få större förståelse för vilka aspekter som kan vara viktiga att beakta vid introduktion av barn med annat modersmål än svenska.
Frågeställningar:
● Vad har förskollärare för syn på introduktionen i förskolan och dess betydelse för barnets fortsatta vistelse?
● Hur beskriver förskollärare sitt arbete kring introduktion av barn med annat modersmål än svenska?
● Vad upplever förskollärare vara utmaningar i samband med introduktion av barn med annat modersmål än svenska?
1.2. Centrala begrepp
Nedan följer en redogörelse av centrala begrepp som används i studien.
Introduktion - Det finns olika benämningar på begreppet som beskriver barnets
anpassningsperiod i förskolan, exempelvis introduktion, inskolning och invänjning. Läroplanen för förskolan (2018) anger begreppet introduktion, och därför har vi valt att använda oss av det begreppet. När introduktion används i studien avses perioden innan ett barn börjar förskolan, introduktionstiden, som syftar till att barnet ska känna trygghet till pedagogerna, miljön och barngruppen.
Modersmål - Kultti (2014, s. 12) förklarar begreppet modersmål som det språk som barnet lär
sig först och som används i hemmet.
Anknytning - Enligt Bowlby (2010) handlar anknytning om den nära relation som uppstår
mellan barn och annan omsorgsperson då den vuxna utstrålar trygghet genom att tillgodose barnets behov (Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s. 33).
Interkulturellt förhållningssätt - Med interkulturellt förhållningssätt menas ett
Utifrån förskolans perspektiv handlar interkulturellt förhållningssätt om att främja möten mellan individer med olika kulturell bakgrund samt att lyfta fram olikheter som en tillgång. Det handlar även om att skapa möjlighet för utveckling och lärande via kulturen (Lahdenperä, 2004, s. 11–13).
Pedagog - Vi har i vår studie valt att använda oss av begreppet pedagog för både
förskollärare och barnskötare. Detta då båda yrkeskategorierna kan vara delaktiga vid introduktioner. När vi skriver om de intervjuade förskollärarna använder vi dock oss av benämningen förskollärare.
Vårdnadshavare - Med vårdnadshavare menas den person eller de personer som har juridisk
vårdnad för barnet i fråga. Vanligtvis är det föräldrarna, men det kan även vara en släkting eller en annan juridiskt utvald person (Regeringskansliet, 2015).
2. Bakgrund
Följande avsnitt inleds med kopplingar till styrdokument för förskolan. Sedan redogörs med stöd av litteratur för introduktion och introduktionsmetoder i förskolan, introduktion av barn med annat modersmål än svenska, anknytning i förskolan, kommunikation samt interkulturellt förhållningssätt.
2.1. Styrdokument för förskolan
Skollagen (2010:800) är en svensk lag som beslutas av riksdagen, vilken förskolan styrs av. Förskolan har ett eget kapitel i skollagen, kapitel 8, som nämner bland annat utbildningens syfte, när barn ska erbjudas förskola, barngrupper och miljö, och vad som gäller för särskilt stöd och utvecklingssamtal. Enligt skollagen ska förskolan erbjuda barnen en trygg omsorg.
Den 1 januari 2020 blev barnkonventionen svensk lag vilket betyder att den får en högre status och barn får en stärkt ställning. Det innebär också att myndigheter och andra beslutsfattare har större möjligheter och skyldigheter att inta ett barnrättsperspektiv samt synliggöra barnets rättigheter i olika beslut som rör barn (UNICEF, 2020). Barnkonventionen innehåller 54 artiklar varav 4 är grundläggande principer som alltid ska beaktas vid frågor som rör barn. Artikel 2 tydliggör att alla barn har samma rättigheter och lika värde. Artikel 3 klargör att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut som rör barn, medan artikel 6 fastslår att alla barn har rätt till liv och utveckling. Enligt artikel 12 har alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad
(UNICEF, 2020). Barnkonventionen tydliggör barns rättigheter, vilka även ska tas i beaktning under introduktionen i förskolan.
Läroplanen (Skolverket, 2018) är förskolans främsta styrdokument och är beslutad av regeringen. Den ska alla förskolor, både kommunala och fristående, följa. Läroplanen är uppdelad i två delar: 1. Förskolans värdegrund och uppdrag och 2. Mål och riktlinjer. Dessa delar ska ses som en helhet (Skolverket, 2020).
Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s. 7) ska utbildningen i förskolan lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara trygg, rolig och lärorik för alla barn och utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska förskolan ge barnen möjlighet att utvecklas till aktiva, kreativa, kompetenta samhällsmedlemmar.
Läroplanen nämner inte begreppet introduktion annat än att det är rektorn som har ansvaret för förskolans kvalitet och därvid, inom givna ramar, har ett särskilt ansvar för att varje barn tillsammans med vårdnadshavare får en god introduktion i förskolan (Skolverket, 2018, s. 19). Läroplanen (Skolverket, 2018, s. 7) anger dock att förskolan ska samarbeta på ett nära och förtroendefullt sätt med hemmen samt att arbetslaget ska ta ansvar för att utveckla en tillitsfull relation mellan förskolan och hemmen för att barnen ska ges bästa möjlighet till utveckling och lärande. Denna del i läroplanen kopplar vi till introduktionen då en trygg start är viktigt för barnens fortsatta vistelse på förskolan (Skolverket, 2016).
2.2. Introduktion och introduktionsmetoder
Introduktion kan förklaras som övergångstiden som pågår från att barnet lämnar hemmet och börjar i förskolan. Syftet med introduktionen är att barnet ska anpassa sig till förskolans miljö och rutiner samt känna trygghet till pedagogerna (Månsson, 2013, s. 79). Det finns flera olika introduktionsmetoder. De tre vanligaste metoderna i svenska förskolor kallas traditionell introduktion, tredagars introduktion samt gruppintroduktion och dessa kommer nedan att beskrivas närmare. Introduktionen lägger grunden för det förtroende som ska prägla den fortsatta samverkan mellan vårdnadshavare, barn och förskolans personal. I de fall vårdnadshavarna inte har tidigare erfarenheter av svensk förskola och/eller har bristande kunskaper i det svenska språket, kräver introduktionsprocessen extra tydlighet från förskolepersonalen (Månsson, 2013, s. 79–81).
2.2.1. Traditionell introduktion
Den traditionella introduktionsmetoden har under lång tid varit den mest använda metoden i Sverige (Lindgren & Torro, 2017, s. 18). Denna variant av introduktion pågår vanligtvis mellan 2–3 veckor. Introduktionen börjar med kortare besök med vårdnadshavare. Tiden för besöken utökas sedan successivt och vårdnadshavaren börjar sedan att lämna barnet ensam med ansvarspedagogen. Syftet är att det ska vara en försiktig introduktion som sker gradvis där den första veckan ger barnet ett smakprov på förskolans verksamhet. I den traditionella
introduktionsmetoden har vårdnadshavarna en passiv roll, då fokus ligger på att en av pedagogerna ska knyta an till barnet och göra hen delaktig i verksamheten. Detta innebär att introduktionsprocessen är pedagogens ansvarsområde (Lindgren & Torro, 2017, s. 18–19). Lindgren och Torro (2017, s. 18–19) lyfter den traditionella introduktionsmetoden som positiv då den leder till mindre stress hos barnet då introduktionen sker gradvis i lugn takt, vilket gör att barnet har tid på sig att smälta alla nya intryck.
2.2.2. Tredagars introduktion
Månsson (2013, s. 81) skriver att tredagars introduktion har blivit en alltmer populär metod i förskolan. Tredagars introduktion, även kallad föräldraaktiv introduktion, går ut på att barnet redan från första dagen vistas på förskolan heldagar tillsammans med vårdnadshavaren
(Månsson 2013, s. 81–82). Vidare skriver Månsson (2013, s. 81–82) att efter att barnet haft tre sammanhängande heldagar tillsammans med vårdnadshavaren avslutas vårdnadshavarens deltagande på den fjärde dagen med ett kort och tydligt avsked. Resterande tid av
introduktionsveckan vistas barnet på förskolan utan vårdnadshavare. Månsson (2013, s. 82) frågar sig hur barnet hinner få en relation till en pedagog på den korta tiden samt hur barn och vårdnadshavare upplever en sådan plötslig separation, medan Arnesson Eriksson (2010, s. 30) rekommenderar tredagars introduktion då hon menar att en introduktion ska vara kort och rolig. Arnesson Eriksson (2010, s. 30) menar att i en tredagars introduktion ansvarar både
vårdnadshavare och arbetslaget för att skapa trygghet och vänja barnet vid den nya miljön. Arnesson Eriksson (2010, s. 30) menar vidare att fokus ligger på att barnet ska delta i alla aktiviteter tillsammans med sina vårdnadshavare och träna sig i att spendera tid på förskolan istället för att bli lämnat ensamt.
2.2.3. Gruppintroduktion
Lindgren och Torro (2017, s. 40–41) framhåller att då förskolan är en gruppverksamhet så kan även introduktionen genomföras i grupp. De menar att små barn redan tidigt bör få erfarenhet av att befinna sig i grupp. Enligt Lindgren och Torro (2017, s. 41) är det viktigt att pedagogerna ser över vem som har hand om introduktionen och vem som har hand om de barn som redan finns i barngruppen. Detta framhåller även Månsson (2013, s. 81). Lindgren och Torro (2017, s. 41) menar att den första lämningen från vårdnadshavare bör ske i omgångar. Det är viktigt så att både barn och vårdnadshavare känner trygghet i att det finns en famn för barnen att bli lämnade i. Månsson (2013, s. 81) har studerat en förskolas introduktionsprocess. Där framkom det att flera av vårdnadshavarna uttryckte sig positivt kring gruppintroduktion på så vis att det gav möjlighet att lära känna de andra vårdnadshavarna.
2.3. Introduktion av barn i förskolan med annat modersmål än svenska
Förskollärare har ansvar att skapa trygga relationer med respekt för varje barn och familjs situation och förutsättningar. Idag finns en stor grupp barn med annat modersmål än svenska i förskolan och det blir då än viktigare att tänka över hur kommunikationen med deras
vårdnadshavare ska tryggas (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2016, s. 33). Kommunikation mellan vårdnadshavare och pedagoger behövs på flera olika nivåer, först och främst kring det som har med barnets trivsel samt utveckling och lärande att göra samt det praktiska som hör till förskolans vardag. Hur går lämning och hämtning till? Vilka rutiner finns på förskolan? (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2016, s. 33).
Kommunikation behövs också på en mer abstrakt nivå som handlar om de normer och
värderingar som finns samt förståelsen för förskolans verksamhet och innehåll. Språkförbistring kan göra det svårt att veta om man verkligen förstår varandra, vilket kan öka risken för
missförstånd och en misstro mellan pedagoger och familj (Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s. 129–130). Familjer med annat modersmål än svenska behöver känna sig trygga med att förskolan är positiv för deras barn, vad som förväntas av dem som vårdnadshavare samt att de kan berätta sådant som de anser viktigt att berätta (Wångersjö, 2017, s. 115). Då
kommunikationen är så viktig mellan vårdnadshavare och pedagoger för att skapa trygghet, menar Broberg et al. (2012, s. 130) i likhet med Wångersjö (2017, s. 116) att pedagoger bör tänka över hur den skriftliga och muntliga kommunikationen utformas samt att den anpassas för den aktuella familjen. Wångersjö (2017, s. 64) lyfter även vikten av att barn med annat
trygghet. Hon menar vidare att pedagoger kan använda sig av bilder, digitala verktyg samt lära sig några ord som är viktiga för barnet för att få barnen att känna sig välkomna.
Skolverket (2013, s. 58) menar att om vårdnadshavare inte har någon erfarenhet av svensk förskola kräver introduktionsperioden extra tydlighet från förskolepedagogers sida, detta kan jämföras med Wångersjö (2017, s. 109–110) som menar att förenklad svenska, tolk eller modersmålsstödjare kan vara att föredra då informationen som ges ut under introduktionen inte går fram på samma sätt när pedagoger och vårdnadshavare inte talar samma språk. Niss (2017, s. 57), i likhet med Wångersjö (2017, s. 62, 112), menar att när det inte finns ett gemensamt språk kan det kännas svårt men ska inte få vara ett hinder. För att underlätta vid språkliga hinder bör tolk användas och då en tolk som inte är släkt eller vän till familjen, detta för att vårdnadshavare ska kunna berätta obehindrat om sitt barn (Niss, 2017, s. 58). Används tolk så menar Niss (2017, s. 58) att samtal ska ske direkt med vårdnadshavare och inte med tolken. Att ta reda på barnets och familjens erfarenheter och förutsättningar är viktigt för att kunna göra en planering och visa engagemang som har stor betydelse för att alla ska känna sig välkomna. En trygg vårdnadshavare förmedlar lättare den känslan till sitt barn menar Wångersjö (2017, s. 112). Wångersjö (2017, s. 62) lyfter även att förskolan behöver anpassa sin verksamhet för att alla ska känna sig välkomna. Hon menar att barn med svenska som modersmål får all sin verksamhet på svenska medan barn med annat modersmål än svenska bara får en liten del på sitt språk. Vårdnadshavare med annat modersmål än svenska har en begränsad möjlighet att berätta om sina barn och ställa frågor om inte förskolan anpassar sitt arbetssätt (Wångersjö, 2017, s. 62). Niss (2017, s. 57) menar att en längre introduktion kan vara bra för barn och familjer som inte tidigare haft kontakt med förskolan. Då har pedagoger möjlighet att kunna förmedla vad som förväntas av vårdnadshavare samt tid att skapa trygga kontakter till både vårdnadshavare och barn. Wångersjö (2017, s. 60–61) menar dock att det under introduktionen inte handlar om att erbjuda familjer med annat modersmål än svenska något som anses vara särskild verksamhet eller särbehandlande. Det handlar snarare om att anpassa verksamheten så att både barn och vårdnadshavare med annat modersmål än svenska får samma möjligheter till delaktighet som alla andra.
2.4. Anknytning i förskolan
Under barnets första år utvecklas en grundläggande anknytning till vårdnadshavare, men Killén (2014, s. 15) menar att barnen som börjar förskolan behöver ha en anknytningsperson i förskolan då de vistas där största delen av dagen. Pedagogerna ska kunna ge omsorg och trygghet till barnet
för att vårda anknytningsrelationen och denna trygghet är något som kräver tid, kontinuitet och engagemang (Killén, 2014, s. 31). Introduktionen i förskolan har enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012, s. 149–150) tre syften och det är att: vänja barnet vid ny miljö, ge barnet chans att knyta an till minst en person samt vänja barnet att vara ifrån sina vårdnadshavare för att istället känna trygghet med pedagoger. Det betyder inte att pedagoger är lika viktiga som
vårdnadshavare utan att pedagoger bör ha kunskap om och vara lyhörda för att möta barnets behov så att barnen vågar utforska förskolans värld (Broberg et al. 2012, s. 45, 151–152). Vid introduktion i förskolan väljs ofta en person som barnet och familjen har mest kontakt med men ibland väljs ingen särskild person utan pedagogerna menar att barnet ska bli trygga med alla vilket Broberg et al. (2012, s. 157) anser inte är rätt väg att gå. De menar att barnen behöver en anknytningsperson för att sedan successivt knyta an till andra. Anknytning är något universellt och alla barn har samma grundläggande anknytningsbehov men något som kan vara viktigt att tänka på ur ett anknytningsperspektiv är språk och kommunikation samt olika syn på värderingar och traditioner. Språkförbistringar kan påverka kommunikationen mellan vårdnadshavare och pedagoger vilket i värsta fall kan leda till misstro och otrygghet medan förståelse och respekt är avgörande för en god samverkan (Broberg et al. 2012, s. 129).
2.5. Kommunikation
Ladberg (2011, s. 81) framhåller att kommunikation är mycket mer än språk. Hon menar att vi människor kommunicerar på olika sätt, där språket är det mest medvetna sättet. Andra mindre medvetna sätt vi kommunicerar på är exempelvis genom ansiktsuttryck, kroppsspråk, beröring, lukter (även lukter som vi är omedvetna om, så kallade feromoner) samt tonfall. Dessa sätt att kommunicera på menar Ladberg (2011, s. 81) i likhet med Nilsson och Waldemarson (2016, s. 55) kan påverka oss starkare än orden genom sina starka kopplingar till hjärnans känslocentrum och ger vägledning att förstå andra människors tankar och känslor. Enligt Ladberg (2011, s. 81) är lukter och feromoner mycket viktigare i kommunikationen än vad vi någonsin kommer att förstå och hon menar att lukter påverkar oss känslomässigt på ett mer direkt sätt än andra sinnen. Ladberg (2011, s. 82) lyfter även vårt ansikte som en viktig kommunikationskanal. Ansiktet kan visa små och blixtsnabba skiftningar och sker ofta utan att vi är medvetna om det. Det påverkar oss ändå känslomässigt, hela tiden. Ladberg (2011, s. 82) framhåller även beröring som en viktig kommunikationskanal. Ladberg (2011, s. 82) klargör att vi människor inte kan låta bli att kommunicera med våra olika kommunikationskanaler. Nilsson och Waldemarson (2016, s. 76) lyfter att beröring och hur vi hälsar på varandra sker på olika sätt beroende på
kultur, relation och grupptillhörighet och att det är viktigt att ha en förståelse för det när man hamnar i en ny situation.
Ladberg (2011, s. 83) menar att den språkliga kommunikationen bygger vidare på all övrig kommunikation och att den aldrig kan isoleras från den. Man kan aldrig veta hur en människa påverkas av språklig kommunikation om man inte även räknar med de övriga
kommunikationskanalerna. Det är en sådan liten del av kommunikationen som utgörs av ord.
Det finns två sidor av språklig kommunikation: att förstå och att själv tala. Hos en enspråkig person följs de åt. Dock ligger förståelsen alltid före. För att verkligen förstå vad någon säger så krävs det att man uppfattar både ordens innehåll, tonfallet och kroppsspråket. Ladberg (2011, s. 83) menar att när man själv talar och ska göra sig förstådd så är det en förutsättning att orden och kroppsspråket stämmer överens. Det är viktigt att vara medveten om att kommunikationen är det viktiga, viktigare än vilket språk som används. Det viktiga är att vi förstår och kan göra oss förstådda. Återkoppling är ett bevis på hur det man sagt, uttryckt och visat förstås av andra och gör att vi lättare kan anpassa oss i samtal (Nilsson & Waldemarson 2016, s. 82). På så vis blir språket medlet, inte målet (Ladberg, 2011, s. 83). Nilsson och Waldemarson (2016, s. 31) menar i likhet med Ladberg (2011, s. 86–87) att språk är en medfödd förmåga men att det krävs erfarenhet för att använda språket på ett sätt som är relevant för situationen.
Tryggheten ligger på det man känner igen och det gäller även alla våra språk, hos både enspråkiga och flerspråkiga. Dock blir påverkan ofta störst på det språk som talas minst. Ladberg (2011, s. 85) ger ett exempel från en av sina bosniska vänner. Vännen menar att man kan känna sig dum när man träffar på någon oförberett: “Jag är inte beredd på att tala svenska då. Jag vet inte vad jag ska säga. Det blir tomt i huvudet. Jag säger oftast bara hej fast jag vill säga mer”. Ladberg (2011, s. 85) menar att om man blir mycket skrämd eller överrumplad kan man bli helt stum och inte få fram någonting att säga. Vidare menar hon att vår förmåga att kommunicera språkligt varierar beroende på situation och känslor.
Vi kommunicerar på olika sätt och vårt sätt att uttrycka oss varierar hela tiden. Vi anpassar ständigt vårt sätt att kommunicera beroende på vem eller vilka vi talar med. Detta är en del av att kunna ett språk. I ett nytt språk har vi inte alls samma möjlighet att anpassa oss och uttrycka oss obehindrat. Man verkar ofta osäkrare, okunnigare, yngre och mindre spontan i ett nytt språk. Att inte kunna göra sig förstådd kan liknas med känslan av hjälplöshet (Ladberg, 2011,
s. 86–87). Olika kulturer har olika kroppsspråk och vi talar på olika sätt och lyssnar till varandra på olika sätt beroende på kulturell bakgrund. All kommunikation, både ord och kroppsspråk, är redan bestämd och präglad av det samhället och den kulturen man lever i (Ladberg, 2011, s. 113; Nilsson & Waldemarson 2016, s. 33). Kulturell inlärning sker inte genom lexikon utan det krävs umgänge och nya erfarenheter (Ladberg, 2011, s. 114). Det är viktigt att uppmärksamma kulturskillnader för att kunna förstå tankegångar, förväntningar, känslor och missförstånd hos människor med annat ursprung (Ladberg, 2011, s. 115).
Lindgren och Torro (2017, s. 46) lyfter vikten av kommunikation vid introduktionsprocessen. De menar att det är viktigt att pedagogerna berättar hur de har tänkt med sitt arbete och hur det ska gå till. Många vårdnadshavare upplever att de känner sig lugna när de får klarhet i
bakgrunden till varför pedagogerna tagit de beslut de har tagit och varför de gör som de gör. Under introduktionsprocessen är det pedagogens uppgift att anpassa sitt sätt att sätta ord på verksamheten. Detta för att varje familj ska ges möjlighet att förstå syftet och känna att de har inflytande kring sitt barn. För att pedagogerna och vårdnadshavarna ska kunna förmedla sina tankar och funderingar, samt för att kunna skapa goda förutsättningar för introduktionen, är det viktigt att pedagogerna tar reda på om tolk behövs. Lindgren och Torro (2017, s. 47) menar att varje människa har sitt unika kommunikationssätt. Trots att den som säger någonting anser att hen är tydlig så tolkar mottagaren det på sitt eget sätt. Därför är det viktigt att en dialog förs bland de inblandade där de bekräftar att de förstått för att undvika missförstånd. Detta är mycket viktigt i alla dialoger, både med barn, vårdnadshavare och pedagoger, menar Lindgren och Torro (2017, s. 48).
2.6. Interkulturellt förhållningssätt
Lahdenperä (2004, s. 11–13) menar i likhet med Calderon (2004, s. 11) att ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan innebär att pedagoger är medvetna om att egna värderingar, förhållningssätt och kulturella bakgrund medför vissa fördomar och påverkar kontakten med människor med annan språklig och kulturell bakgrund. Calderon (2004, s. 14) menar att pedagoger behöver utveckla ett interkulturellt förhållningssätt genom att visa intresse och nyfikenhet kring varje barn och familj utifrån deras egna förutsättningar och inte se dem som representanter för en kultur.
Ett interkulturellt förhållningssätt kräver självinsikt och möjlighet att reflektera över sina fördomar. I mötet mellan vårdnadshavare och pedagoger i förskolan är det pedagogens ansvar
att se till att skapa och behålla trygga relationer (Wångersjö, 2017, s. 49). Ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan innebär att alla barn och familjer lyfts fram och ses som en tillgång till förskolan, inte ett problem (Wångersjö, 2017, s. 49). I förskolan har det varit vanligt med ett monokulturellt förhållningssätt vilket betyder att den svenska kulturen har setts som norm, att det är det svenska språket som ska pratas och utvecklas samt att pedagoger pratar om dem med annat modersmål och andra värderingar som inte svenska (Wångersjö, 2017, s. 50–51). Det här kan bidra till att skapa en vi och dom-känsla till skillnad mot att ha ett interkulturellt
förhållningssätt där allas kulturer ses som vanliga (Wångersjö, 2017, s. 50–51; Calderon, 2004, s. 12–13). Calderon (2004, s. 13–14) menar att det är pedagogernas ansvar att skapa kontakter med vårdnadshavare och få dem att känna sig delaktiga i sina barns vardag på förskolan.
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s. 1) anger att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för alla människors lika värde oberoende av social bakgrund, kön eller etnisk tillhörighet vilket förutsätter ett interkulturellt förhållningssätt. I Skolinspektionens rapport Förskola, före skola- lärande och bärande (2012) framkommer det att många förskolor saknar ett interkulturellt förhållningssätt samt att personalen behöver utveckla sin kompetens kring hur de bemöter och kommunicerar med familjer från andra kulturer. Calderon (2004, s. 15) menar att pedagogerna många gånger blir representanter för det svenska samhället och därmed blir bemötandet av barn och vårdnadshavare samt acceptansen att alla får vara som de är betydelsefullt.
3. Tidigare forskning
I denna del av studien presenteras den forskning vi hittat kring introduktion i förskolan. Här presenteras även forskning om introduktion i förskolan av barn med annat modersmål än svenska. Vi har använt oss av databaserna Libris, Diva, avhandlingar.se samt Google schoolar för att hitta tidigare forskning. De sökord vi använt oss av är bland annat introduktion,
inskolning, flerspråkighet, förskola, pree school, anknytning samt introduction. Vi har även tagit
hjälp av andra examensarbeten och avhandlingar för att hitta relevant forskning för vår studie.
3.1. Introduktion i förskolan
Månsson (2011, s. 13–15) betonar i sin studie att forskningen kring introduktion i förskolan är begränsad. Hon framhåller att introduktionen är viktig och betydelsefull både för barnet och familjen. Hon menar att det är viktigt att en ansvarspedagog, en så kallad nyckelperson,
ansvarar för mottagandet av det nya barnet som ska introduceras till förskolan. Barnet ska känna trygghet och erbjudas tröst, stöd och närhet av ansvarspedagogen som ska fungera som ett substitut för vårdnadshavaren.
I Markström och Simonssons (2017, s. 1) studie undersöker de hur förskollärare hanterar klyftan mellan hem och förskola. I studien framkommer det att förskolor allt oftare använder sig av föräldraaktiv introduktion och att vårdnadshavare i den formen av introduktion får mer insyn och visar intresse för förskolans verksamhet redan från början. Enligt Markström och
Simonsson (2017, s. 2) upplevs vårdnadshavare och förskollärare ha olika förväntningar och syften med introduktionen men ett gemensamt mål är att barnet ska bli tryggt med pedagoger och miljön samt bli inkluderade i den befintliga förskolegruppen. Inför introduktionen menar förskollärarna i studien att det är viktigt att ta reda på viktig information om barnet och dess förutsättningar vilket underlättas då vårdnadshavare intar en mer aktiv roll i introduktionen. För att lära känna barnet bättre kan pedagogerna fråga om sådant de behöver veta men också
observera barnet och vårdnadshavare vid olika aktiviteter i förskolan. Exempelvis vid matsituationen då vårdnadshavare lägger upp och delar maten får förskollärare syn på hur mycket barnet äter och hur det vill ha sin mat serverad (Markström & Simonsson, 2017, s. 6). Vid en introduktion är det viktigt att skapa trygga relationer till pedagogerna, för både barn och vårdnadshavare, och Markström och Simonssons (2017, s. 7) studie visar att föräldraaktiv inskolning används som en lyckad strategi där trygga relationer lättare skapas.
Hårsmans (1994, s. 2) studie syftar till att undersöka huruvida små barn anpassar till sig den omställning som sker när de börjar förskolan samt hur de reagerar och påverkas av detta. Undersökningen som omfattas av 26 förskolebarn och 26 hemmabarn pågick under 5 månader (1994, s. 103). Studien tar avstamp i Bowlbys anknytningsteori då Hårsman (1994, s. 365) menar att teorin är viktig i hennes studie för att försöka förstå barns separationer när de börjar förskolan. Studien visar att alla barn som deltog reagerade negativt på något sätt antingen under introduktionsprocessen eller under de första månaderna efteråt. Nedstämdhet i form av gråt eller tillbakadragande, sömnsvårigheter, stress- och sorgereaktioner är exempel på reaktioner som visade sig bland barnen och Hårsman framhåller i sin studie att barns reaktioner på separationer är individuella (1994, s. 382). Resultatet av Hårsmans (1994, s. 365–383) avhandling visar på att de flesta av barnen gick igenom tre olika faser under introduktionen. Den första fasen kallas nyorienteringsfasen och den innebär att vårdnadshavaren börjar med att vara med helt i verksamheten och att man sedan arbetar med kortare och längre separationer.
Det är vanligt att barn reagerar med gråt vid separationer. Detta kallas för separationsprotest och sker under den andra fasen som kallas initialperioden. Anpassningsperioden är den tredje och sista fasen och under denna process ökar separationsprotesten markant, vilket kan bero på barnens socioemotionella utveckling.
Hagströms (2010, s. 187) avhandling lyfter vikten av anknytning i förskolan och pedagogens roll som kompletterande anknytningsperson. I studien framkom det att pedagogerna såg en tydlig förändring när barnen började knyta an till dem då de från att vara tillbakadragna barn öppnade upp för samspel till båda andra barn och vuxna. Det tog tid för barnen att knyta an och känna tillit till pedagogen, men pedagogerna fångade barnen genom att ge trygghet i form av struktur och rutiner i verksamheten kombinerat med trygga relationer och omsorg. Enligt pedagogerna skulle en mindre barngrupp med högre personaltäthet vara en förutsättning för att räcka till som anknytningspedagog (Hagström, 2010, s. 187–188). Studien visade även att barnen oftast skapar anknytning till en av pedagogerna, men att det är viktigt att de kan känna tillit till fler pedagoger. Det var viktigt att pedagogerna prioriterade sitt bemötande mot barnen med ett känslomässigt engagemang för att skapa trygg anknytning. Pedagogerna kunde bli barnets sekundära anknytningsperson men vårdnadshavaren kom alltid först. Studien visade därför hur viktigt det är att skapa en bra samverkan med vårdnadshavare för barnets möjlighet till trygghet (Hagström, 2010, s. 201–202).
3.2. Introduktion i förskolan av barn med annat modersmål än svenska
Lunneblad (2013) har forskat om interkulturellt förhållningssätt i förskola och skola. Lunneblad (2013, s. 127–129) skriver att ett interkulturellt förhållningssätt kan bidra till att synliggöra hur exempelvis stereotyper, fördomar, rasism och diskriminering inverkar i människors liv. Han menar att pedagoger som möter barn och vårdnadshavare som inte har svenska som modersmål behöver tänka på hur hen formulerar sig då varje kultur har sina kommunikativa koder och det kan ta många år att lära sig dessa koder. Lunneblad (2013, s. 127–129) menar vidare att pedagogernas kunskaper om sin egen kommunikation kan leda till färre missförstånd.
Lunneblads studie visar att mottagandet av barn med annat modersmål än svenska på förskolan är en komplex fråga. Olika perspektiv förekommer beroende på om pedagogerna försöker organisera verksamheten utifrån barnets och familjens behov eller om fokus hamnar på att barnet och familjen ska anpassa sig till förskolans verksamhet och det svenska. Pedagogerna bör ha förståelse för att man gör på olika sätt i olika kulturer genom att försöka ta den andres
påverkar deras syn på det svenska samhället, därför är bemötandet så viktigt för vidare förtroende (Lunneblad, 2013, s. 127–129).
Enö har gjort tre studier om mångkulturella praktiker (Enö, 2005; 2009; 2010). Enö (2013, s. 43) tar upp vikten av en god kommunikation för att skapa goda relationer till vårdnadshavare och hon menar att bara använda ett språk som den andre inte förstår kan påverka relationen negativt. Det handlar enligt Enö (2013, s. 43–44) om makt där vårdnadshavaren kan känna sig förminskad. De intervjuade förskollärarna i Enös (2013, s. 49–50) avhandling lyfter fördomar och förutfattade meningar som en svårighet inför introduktionen samt att dessa beror på okunskap. Det viktigaste enligt förskollärarna i Enös (2013, s. 50) studie är att skapa ett gott samarbete med vårdnadshavare för barnens fortsatta vistelse på förskolan och hur detta görs finns det en mängd olika strategier som underlättar kommunikationen med vårdnadshavarna. Strategier som måste utgå ifrån varje barn och familjs individuella förutsättningar och behov. I Skans (2011) avhandling undersöker han pedagogers arbetssätt med flerspråkiga barn i förskolan. Syftet med avhandlingen är att undersöka och analysera en flerspråkig förskolas didaktik. Skans (2011, s. 13) vill ta reda på hur pedagoger vill arbeta och hur de faktiskt arbetar. I studien framkom det att pedagogerna anser att det viktigaste är att få barnen att kommunicera och inte vilket språk de använder. Pedagogerna använder sig av konkreta föremål som bilder, fotografier samt modersmålsstöd i kommunikationen. Vidare framkom det i studien att
pedagogernas användande av sina modersmål samt vilja att lära sig fraser på barnens olika språk skapade en flerspråkig miljö på förskolan. Detta gav en känsla av delaktighet samt ett
erkännande och en acceptans av barnens ursprung (Skans, 2011, s. 90–92). Studiens resultat visar att flerspråkiga pedagoger och språkkompetens är en förutsättning för att kunna använda modersmålet systematiskt och funktionellt som ett komplement till svenskan i den dagliga verksamheten på förskolan (Skans, 2011, s. 129). Skans (2011, s. 130) menar att barnens
möjligheter att uttrycka sina kunskaper begränsas av att det inte finns en kontinuerlig tillgång till modersmålsstöd samt att det inte finns modersmålsstöd på alla språk. Därmed blir alla barns likvärdiga möjlighet att med stöd i sitt modersmål få känna tillhörighet och skapa mening begränsade.
Skaremyr (2014, s. 17) skriver i sin avhandling att barn som börjar förskolan kan uppleva skillnader mellan hemmets och skolans kultur så stora att det blir en kulturell chock, hon skriver vidare att barn som talar annat språk än det som talas på den aktuella förskolan upplever
utanförskap på grund av att de inte kan kommunicera (Skaremyr, 2014, s. 18). Studiens
kunskapsområde är att studera hur förskolan bemöter och inkluderar barn med annat modersmål än svenska. Resultatet visar att barn med annat modersmål än svenska använder sig av andra kommunikativa redskap än det verbala språket exempelvis gester, material och kroppsspråk (Skaremyr, 2014, s. 92). Resultatet visar också hur barn med annat modersmål än svenska anpassar sig till den nya språkliga kulturen för att känna delaktighet. Enligt Skaremyr (2014, s. 98) visar studien att förskolans struktur, rutiner och hur verksamheten organiseras har betydelse för hur barn med annat modersmål än svenska känner delaktighet i förskolan samt att det är pedagogernas medvetna arbete med mottagandet av barn med annat modersmål och kulturell bakgrund än svenska som ger barnen en chans till inkluderande (Skaremyr, 2014, s. 99).
4. Metod
I metoddelen redovisas det metodval som gjorts utifrån studiens syfte och frågeställningar. I metoddelen redovisas även tillvägagångssättet i studiens genomförande samt urval. Vidare görs i detta avsnitt en redogörelse kring hur de etiska riktlinjerna tagits i beaktning. Avslutningsvis redogörs för undersökningens reliabilitet och validitet.
4.1. Kvalitativ metod
Malmqvist (2007, s. 123) menar att kvalitativa metoder kan leda till en mer nyanserad och detaljerad bild av det man har valt att undersöka. Författaren ser den kvalitativa metoden som fördelaktig då den går in på djupet, vilket kan leda till att man får reda på informanternas upplevelser, livssyn och världsbild. Detta framhåller även Björndal (2005, s. 108) som ser kvalitativa metoder som positiva då de möjliggör en helhetssyn på sociala processer och sammanhang när det gäller ett fåtal undersökningsenheter. Vårt val av metod utgår från syftet med vår studie. I vårt syfte efterfrågar vi förskollärares tankar och erfarenheter kring
introduktion i förskolan av barn med annat modersmål än svenska. Utifrån detta faller valet på den kvalitativa forskningsmetoden.
4.1.1. Kvalitativ intervju
I vår studie har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer för att få reda på hur
förskollärare planerar och genomför introduktion av barn med annat modersmål än svenska samt för att få större förståelse för vilka aspekter som kan vara viktiga att beakta vid
introduktion av barn med annat modersmål än svenska. Kihlström (2007, s. 49) lyfter att kvalitativa intervjuer handlar om att intervjupersonen har erfarenhet av det område eller ämne
som behandlas. Enligt Kihlström (2007, s. 49) blir svaren mer tillförlitliga om respondenten svarar utifrån erfarenheter och situationer hen varit med om. Då innehåller förhoppningsvis svaren inte bara en åsikt eller synpunkt.
Kvale och Brinkman (2014, s. 207–210) lyfter intervju som metod som fördelaktig. Detta då metoden möjliggör innehållsrika svar från informanterna. Kihlström (2007, s. 48) och Björndal (2005, s. 108) menar att en kvalitativ intervju påminner om formen av ett vardagligt samtal. Det som skiljer sig från ett vardagligt samtal är att den kvalitativa intervjun har ett bestämt fokus samt att det är den som intervjuar som ansvarar för att man håller sig till ämnet. Kihlström (2007, s. 48) lyfter två viktiga aspekter att tänka på vid en kvalitativ intervju, vilka är att inte styra
intervjun eller ställa ledande frågor. Det är viktigt att vara medveten om att det är respondentens uppfattningar och föreställningar man vill få reda på. Kihlström (2007, s. 49) menar att öppna frågor är att rekommendera vid en kvalitativ intervju. Med öppna frågor menas frågor med svag struktur och att eventuella följdfrågor följer respondentens tankar. Detta tog vi i beaktning när vi formulerade intervjufrågorna. När vi började planera för denna studie så var vår tanke att utföra kvalitativa intervjuer på det traditionella sättet, via ett personligt möte ansikte mot ansikte, men på grund av rådande situation i skrivande stund med Covid-19 så bestämde vi oss för att använda oss av mailintervjuer istället.
4.1.2. Mailintervju
Sveningsson, Lövheim och Bergquist (2003, s. 92) lyfter för- och nackdelar med att utföra intervjuer via mail istället för öga mot öga. De menar att vid en mailintervju får man informantens ord på en gång, vilket betyder att en transkribering, då det talade ordet ska översättas till skrift, inte blir aktuell. Detta menar de kan ses som en fördel. Å andra sidan menar de att informantens förmåga att uttrycka sig i skrift kan komma att påverka
intervjusvaren, vilket i sin tur kan ses som en nackdel. De framhåller dock att detta också gäller vid muntliga intervjuer då informantens förmåga att uttrycka sig verbalt kan komma att påverka svaren. En annan fördel med mailintervjuer enligt Sveningsson et al. (2003, s. 92–93) är att det geografiska avståndet mellan informant och intervjuperson inte utgör någon begränsning. Detta menar de kan vara fördelaktigt om man vill ha ett bredare spektrum av intervjupersoner.
Vid en intervju via mail ges inte möjligheten att se personen man talar med. Detta medför att det finns risk att man missar delar som förmedlas via kroppsspråk eller känslouttryck. Detta kan leda till att missförstånd uppstår, just eftersom man inte kan ta del av ansiktsuttryck och tonfall
(Sveningsson et al, 2003, s. 94). Sveningsson et al. (2003, s. 96) lyfter att det trots detta finns fördelar med att inte intervjua öga mot öga. Människor har medvetna och omedvetna
föreställningar om varandra. Människor tillskriver även andra människor egenskaper via exempelvis ålder, kön, klädstil och utseende. På så vis kan en mailintervju där man inte ser varandra vara positiv. Det skulle kunna vara så att informanten svarar mer ärligt och uppriktigt när intervjun inte sker öga mot öga.
Sveningsson et al. (2003, s. 97) lyfter de språkliga aspekterna som en skillnad mellan
mailintervjuer och intervjuer via personligt möte. En mailintervju ger respondenten tid att tänka igenom frågorna och formulera sina svar, vilket kan vara en fördel. Vid en intervju som sker öga mot öga ges dock intervjuaren möjlighet att direkt återkoppla om något behöver bekräftas eller förtydligas samt ställa följdfrågor. Detta kan givetvis även göras via mail, dock menar
Sveningsson et al. (2003, s. 98) att det finns risk för att både intervjupersonen och informanten tappar tråden när återkopplingen inte sker direkt.
4.2. Urval
Vi har valt att intervjua tio förskollärare. Vi har valt förskollärare utifrån att det i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s. 19) framgår att förskollärare har ett särskilt ansvar för barns utveckling och lärande samt den pedagogiska verksamheten. Urvalet gjordes genom att vi e-postade informationsbrev (se Bilaga 1) till rektorer från tre olika kommuner som vi vet är verksamma på förskolor där både barn med svenska som modersmål och barn med annat modersmål än svenska är inskrivna. Rektorerna i sin tur vidarebefordrade vårt mail till sina anställda där intervjupersonerna gavs information om vår studie samt tillfrågades om deltagande och tio förskollärare tackade ja till att delta.
4.3. Genomförande
När vi fått svar från de som tackat ja till deltagande skickades intervjufrågorna (se Bilaga 2) ut. Från och med att respondenterna mottagit intervjufrågorna ombads de att svara på frågorna inom en och en halv vecka. Sveningsson et al. (2003, s. 97) menar att det vid mailintervjuer kan vara bra att inleda intervjufrågorna med hur detaljerade svar som förväntas. Vi valde att följa dessa rekommendationer och angav att vi ville ha så utförliga svar som möjligt.
Sveningsson et al. (2003, s. 97) fastslår att bara för att en person talar mycket under en traditionell verbal intervju så betyder det inte automatiskt att samma person ger samma detaljerade svar vid en skriftlig intervju.
Efter en och en halv vecka hade vi endast fått in fyra av tio intervjusvar. Vi skickade då ut mail och frågade om de fortfarande var intresserade av att delta och fick då inom kort resterande sex intervjusvar. Vi återkopplade till några av respondenterna för att få mer utvecklade svar då svaren var kortfattade, men ändå intressanta för vår studie. Vid återkopplingen ombads respondenterna att svara omgående, vilket de gjorde.
4.4. Bearbetning av data
Efter att vi fått in alla intervjusvar påbörjade vi bearbetningen av det insamlade materialet. Vi började med att tillsammans läsa igenom alla intervjusvar noggrant flera gånger. Vi försökte se på intervjupersonernas svar från olika vinklar för att försöka att inte lägga våra värderingar i svaren och på så sätt vara så neutrala som möjligt. Bryman (2011, s. 528) skriver att ett av de vanligaste sätten att ta sig an kvalitativa data kallas för tematisk analys. Vidare skriver Bryman (2011, s. 529) att när man söker efter teman är det bra att leta efter exempelvis repetitioner samt likheter och skillnader. Vi jämförde därför intervjuerna med varandra och sökte efter likheter och skillnader samt försökte se samband i svaren från de intervjuade förskollärarna. På detta sätt kunde vi få en helhet av materialet samt urskilja ett mönster av informanternas svar. Malmqvist (2007, s. 124) menar att en helhetsanalys innebär att en översiktlig bild av materialet görs och på detta sätt kan kategorier och samband enklare väljas ut. Vi sorterade in informanternas svar i olika kategorier och underkategorier. Dessa kategorier fick i sin tur bli rubrikerna i
resultatavsnittet.
4.5. Etiska riktlinjer
I vår studie behöver vi beakta etiska riktlinjer. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017, s. 27, 40– 41) har vi informerat de medverkande förskollärarna att det är frivilligt att delta, samt att samtycke ska ges om de väljer att delta. En viktig skyldighet är att uppgifter som fåtts i förtroende inte sprids vidare, utan skyddas från obehöriga. De data som har samlats in får endast användas för forskningsändamål och personuppgifter som kan identifiera deltagare får inte på något vis föras vidare.
Vår studie utgår från Vetenskapsrådets (2002) fyra principer vilka är Informationskravet,
Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Vi är medvetna om att det finns en
reviderad upplaga av Vetenskapsrådet (2002) från 2017. Vi har dock valt att utgå från den äldre upplagan från 2002 då den beskriver de forskningsetiska principerna mer utförligt. Vi har varit
tydliga med att berätta vilket syfte vår undersökning har. Informanterna är väl medvetna om att det är ett forskningssyfte och har fått vetskap om vad studien handlar om. Likaså har vi varit tydliga och klargjort för informanterna att deras deltagande är frivilligt och att de närsomhelst har rätt att avbryta sin medverkan. Vidare har vi klargjort att allt insamlat material kommer att
behandlas konfidentiellt, samt att det kommer att raderas efter att studien färdigställts. Vi nämner inte informanterna vid namn i vår studie. Vi nämner inte heller vad förskolorna heter eller var de är placerade geografiskt. Dataskyddsförordningen (GDPR) handlar om att skydda känsliga personuppgifter (Datainspektionen). Dataskyddsförordningen har uppfyllts genom att vi har fått informanternas godkännande för att kunna förvara deras personuppgifter (materialet från intervjun) på våra datorer.
4.6. Reliabilitet och validitet
Kihlström (2007, s. 231) skriver att validitet handlar om en studies giltighet, att studera det man avser att undersöka. Vi har genom att hålla oss till syftet bidragit till studiens validitet.
Reliabilitet handlar enligt Kihlström (2007, s. 231) om trovärdighet, att resultatet är tillförlitligt och går att lita på. Kihlström (2007, s. 232) menar att när studenter genomför examensarbetet tillsammans så kan det ge större tillförlitlighet och öka reliabiliteten. Via vårt samarbete har vi tillsammans kunnat diskutera och jämfört resultatet vilket kan ha stärkt trovärdigheten.
De valda frågorna som ställs vid en intervju är en viktig faktor som påverkar reliabiliteten och validiteten menar Sveningsson et al. (2003, s. 92–93). När vi utformade intervjufrågorna var vi noggranna med hur frågorna formulerades. Vi diskuterade för- och nackdelar av olika
formuleringar och tänkte på att använda ett neutralt språkbruk. Kihlström (2007, s. 49) påpekar vikten av att informanterna har hög trovärdighet. De informanter som deltog i studien har alla erfarenhet av att arbeta på förskola där barn med annat modersmål finns inskrivna och var således lämpade för att delta i undersökningen.
En aspekt som kan ha påverkat undersökningens trovärdighet är att pedagogerna fick frågorna skickade till sig via mail. Fördelen med detta enligt Sveningsson et al. (2003, s. 97) är att de har möjlighet att sitta i lugn och ro, samt ta god tid på sig att formulera svar som de annars kanske skulle ha haft svårt att göra om de inte fått tillgång till frågorna i förväg. Sveningsson et al. (2003, s. 96) nämner också att det kan vara lättare att svara mer uppriktigt när man inte sitter öga mot öga. En nackdel med mailintervju är att de kanske har filtrerat svaren och via
mail ges inte möjligheten till direkt återkoppling med följdfrågor och utvecklande av svar (Sveningsson et al. 2003, s. 98).
5. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel förklarar vi det ramverk för analys vi valt att använda oss av för att förstå vårt resultat. Vi har valt att analysera vårt resultat utifrån ett anknytningsperspektiv och ett
interkulturellt kommunikationsperspektiv. Anknytningsperspektivet ansåg vi vara relevant för vår studie då skapandet av nya relationer är centralt och behovet av anknytning är stort hos små barn. De flesta barn i Sverige börjar förskolan under sina två första levnadsår då anknytningen är en central del av barnets liv. Förskolan och introduktionen har en betydande roll i
anknytningsprocessen då vårdnadshavare ska vara en trygg bas för barnet på förskolan för att sedan lämna över rollen till pedagogen (Broberg et al. s. 35). Vi har även valt att analysera
resultatet utifrån ett interkulturellt kommunikationsperspektiv då vi anser att det är viktigt med en god kommunikation för att skapa trygghet. Då vi har valt att fokusera på barn med annat
modersmål än svenska anser vi att det är viktigt att vara medveten om kulturella skillnader i kommunikationen för att undvika missförstånd och ostabila relationer. Detta kan kopplas till Nilsson och Waldemarsson (2016, s. 123–124) som menar att i samtal mellan människor med olika kulturell bakgrund kan svårigheter i kommunikationen uppstå, vilket kan leda till otrygga relationer. Vi anser att dessa två teorier förhåller sig till varandra då bristande kommunikation kan skapa otrygga relationer, vilket också påverkar barnets möjlighet till en god anknytning (Broberg et al. 2012, s. 129).
5.1. Bowlbys teori om anknytning
John Bowlby (1907–1990), utbildad psykiater och psykoanalytiker, var anknytningsteorins grundare. På 1950-talet presenterade Bowlby sin teori om det lilla barnet och hur det
utvecklades beroende på hur anknytningen till en vuxen sett ut (Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s. 34). Broberg et al. (2012, s. 35) menar i likhet med Askland och Sataøen (2014, s. 60) att anknytning handlar om barnets känslomässiga bindning till de personer som har omsorg om det. Författarna menar att alla barn föds med ett inbyggt system som ligger till grund för deras beteende, ett beteende som syftar till att få sina grundläggande behov tillgodosedda. Ju mer barnets behov tillgodoses desto bättre anknytning. Barnet garanterar sin överlevnad menar författarna.
Enligt Askland och Sataøen (2014, s. 60) är ett tecken på en lyckad anknytning när barnet försöker behålla närheten till de primära anknytningspersonerna (ofta vårdnadshavarna). När närheten hotas blir barnet ängsligt och oroligt. En anknytningsperson ska fungera som en trygg bas för att gynna barnets utforskande. Anknytningspersonen ska även fungera som en trygg hamn dit barnet kan återvända när otryggheten gör sig påmind och barnet behöver fylla på med trygghet menar Askland och Sataøen (2014, s. 64). Askland och Sataøen (2014, s. 64) anser att en förutsättning för detta är att barnet både har en mental bild av anknytningspersonen även om hen är frånvarande samt att barnet kan senarelägga sitt “behov av påfyllning” tills dess att anknytningspersonen finns till hands igen. Det var Mary Ainsworth (1913–1999), psykolog och den andra av anknytningsteorins två förgrundsfigurer, som myntade begreppet trygg bas, vilket är det mest centrala begreppet inom anknytningsteorin (Broberg et al. 2012, s. 35).
Askland och Sataøen (2014, s. 60) skriver att om barnets primära anknytningspersoner inte finns tillgängliga så är barnet i behov av sekundära anknytningspersoner (ersättningspersoner) som kan vara känslomässigt närvarande. De sekundära anknytningspersonerna måste kunna tillgodose de behov barnet har, på ett sätt som passar barnet. Denna del av anknytningsteorin synliggörs på en småbarnsavdelning i förskolan menar Askland och Sataøen (2014, s. 60). Askland och Sataøen (2014, s. 61) fastslår att ett anknytningsbeteende kännetecknas av en balans mellan att utforska och att vara nära anknytningspersonen och de menar vidare att det är viktigt att veta att det inte är samma sak att vara knuten till någon som att vara beroende av någon. Enligt Askland och Sataøen (2014, s. 61) ärett barn som vågar utforska trygg och då är även anknytningen trygg. Att vara beroende är detsamma som en otrygg anknytning där barnet inte vågar utforska menar Askland och Sataøen (2014, s. 61). Askland och Sataøen (2014, s. 66) menar att vi har ett behov av anknytning hela livet och de menar vidare att en person med trygg anknytning ser sig som någon som både kan hjälpa sig själv och även ta emot hjälp av andra när det finns behov av det. Enligt Askland och Sataøen (2014, s. 66) är det betydelsefullt att
anknytningspersonen själv har en trygg anknytning i sin egen psykiska utveckling då de menar att detta speglar kvaliteten i anknytningsprocessen.
Askland och Sataøen (2014, s. 66) skriver att ett litet barn som skiljs från sin primära
anknytningsperson reagerar naturligt genom att gråta eller vara arg när anknytningspersonen försvinner. Det lilla barnet har inte förutsättningar att förstå att anknytningspersonen snart kommer tillbaka. Finns det andra anknytningspersoner till hands som barnet känner igen eller föremål som barnet känner trygghet till, exempelvis snuttefilt eller gosedjur (övergångsobjekt)
kan det bidra till att reaktionen mildras menar Askland och Sataøen (2014, s. 6). Vidare menar författarna att vid en längre frånvaro från den primära anknytningspersonen kan barn även gå in i andra anknytningsrelationer, under förutsättning att det finns en person med de kvaliteter som krävs. Finns det ingen person som uppfyller kraven är risken stor för depression och apati. Askland och Sataøen (2014, s. 60) framhåller att anknytning är viktig för barnets fortsatta utveckling och lärande.
5.2. Interkulturell kommunikation
Att inta ett interkulturellt förhållningssätt innebär inte att undvika kulturkrockar utan i stället underlätta att upptäcka dessa krockar och se vad de beror på (Wångersjö, 2017, s. 54). Interkulturell kommunikation handlar om hur människor från olika kulturer möts i olika situationer. I förskolan kan det bland annat handla om olika syn på barnuppfostran,
tidsuppfattning, syn på lek och kläder. Människor behöver ha en nyfikenhet och vilja att förstå andra människor för att inte skapa hinder och fördomar vid kulturmöten. Är vi osäkra är det lätt att vi fokuserar på våra egna erfarenheter och förutfattade meningar om vad som anses vara ”normalt” (Nilsson & Waldermarson, 2016, s. 115; Wångersjö, 2017, s. 55).
Lahdenperä (2008, s. 55–56) skriver om kommunikativ kompetens som handlar om att kunna lyssna in den kultur man ska möta utan fördomar och förutfattade meningar. Hon menar att interkulturell kommunikation kan delas in i tre olika steg: medvetenhet, kunskap och färdigheter. Medvetenhet handlar om att förstå att man kan tänka och agera olika beroende på i vilken miljö man växt upp och inte ha förutfattade meningar utifrån sin egen uppväxt. Därefter behöver vi kunskap om de kulturer vi ska möta och till sist färdigheter att hantera de situationer som kan uppstå i kommunikationen med människor från andra kulturer (Lahdenperä, 2008, s. 56; Nilsson & Waldemarson 2016, s. 117). Lahdenperä (2008, s. 57) och Nilsson och Waldemarson (2016, s. 116–117) lyfter olika typer av interkulturell kommunikation: monokulturell, etnocentrisk och kosmopolitisk.
Den monokulturella kommunikationen handlar om trångsynthet, fördomsfullhet och exkludering och man utgår från att alla har samma sätt att tycka och tänka (Lahdenperä, 2008, s. 59, 62). Etnocentrisk kommunikation går ut på att den egna kulturen är den bästa och att ”de andra” är annorlunda. Människor beskriver det som anses som annorlunda negativt vilket skapar ett vi och dom tänkande (Lahdenperä, 2008, s. 59–60; Nilsson & Waldemarson, 2016, s. 116). Ett exempel
som Lahdenperä (2008, s. 60) tar upp är uttrycken invandrarföräldrar och
hemspråksundervisning. I kosmopolitisk kommunikation är det viktigt att undvika att uttala sig negativt om olika kulturer och i stället skapa förståelse för det som anses annorlunda
(Lahdenperä, 2008, s. 62).
Nilsson och Waldemarson (2016, s. 116, 118–123) lyfter olika svårigheter med interkulturell kommunikation: att tolka kulturella beteenden och icke-verbal kommunikation. När vi möter människor från andra kulturer kan det väcka osäkerhet och oro för att inte veta hur vi ska kommunicera, ofta uppstår det tvärkulturell felattribution vilket betyder att vi tolkar samma situation på olika sätt. Exempel kan vara när vi av omtanke frågar hur familjen mår men då i stället blir uppfattade som att vi lägger oss i (Nilsson & Waldemarson, 2016, s. 118). I vissa kulturer är den icke verbala kommunikationen mer framträdande än i andra vilket gör att det kan upplevas svårt att kommunicera om man är van att använda det verbala språket. Fast
samtalspartners kan kommunicera verbalt, är det möjligt att de missförstår varandra och mötet går fel från början eftersom varje kultur har sitt sätt att uttrycka olika begrepp, värden, känslor, kritik, och skämt (Nilsson & Waldemarson, 2016, s. 123–124). Det är lätt att tolka högljudda personer som aggressiva om normen säger något annat och lågmälda personer kan därmed uppfattas som tråkiga eller oengagerade om normen är tvärtom. I ett samtal där människor har olika kulturell bakgrund kan det därför uppstå svårigheter i kommunikationen. Den med låg social status blir oftast den som uppfattas som störig och därmed kan olika förutfattade meningar samt fördomar förstärkas. Dessa missförstånd kan skapa spänningar i relationen (Nilsson & Waldemarson, 2016, s. 123–124). Missförstånd kan uppstå men så länge vi visar respekt, är öppna för nya kulturer samt har kunskap och medvetenhet om våra egna fördomar kan den interkulturella kommunikationen utvecklas (Nilsson & Waldemarson, 2016, s. 125).
6. Resultat
I det här avsnittet av studien presenterar vi vårt insamlade material i en resultatdel. Insamlad empiri har delats upp i tre kategorier utifrån studiens frågeställningar. De tre rubrikerna har sedan fått underkategorier utifrån det vi fann gemensamt i svaren från respondenterna. Med hänsyn till de forskningsetiska principerna och sekretessen har
informanterna tilldelats fiktiva namn för att säkerställa deras anonymitet. Avsnittet avslutas med en resultatanalys där resultatet analyseras utifrån de teoretiska utgångspunkterna anknytningsteorin och interkulturell kommunikation. För att skapa tydlighet har
resultatanalysen delats upp i två underrubriker: analys utifrån anknytningsteorin samt analys utifrån ett interkulturellt kommunikationsperspektiv.
6.1. Introduktionens betydelse
Nedan redovisas resultatet utifrån studiens första frågeställning, vilket vi presenterar i två underkategorier kopplade till förskollärares syn på introduktionens betydelse.
6.1.1. Trygga relationer
Alla tio intervjuade förskollärare anser att introduktionen är viktig och betydelsefull för barnets fortsatta vistelse i förskolan. De menar att det är här grunden till trygga och förtroendefulla relationer byggs. Enligt förskollärarna är trygga relationer till både vårdnadshavare och barn en förutsättning och en grund för barnets fortsatta utveckling och lärande i förskolan. De menar att om barnen inte är trygga så finns inget utrymme för utforskande. Att introduktion är viktigt för både barn och vårdnadshavare lyfter exempelvis förskolläraren Karin fram:
Introduktionen är oerhört viktig för både barnet och vårdnadshavare vid förskolestart. Det är viktigt att skapa en samhörighet och en god relation till både barn och vårdnadshavare, det har stor betydelse för barnets fortsatta tid och utveckling i förskolan.
En förskollärare lyfter introduktionens betydelse för barn med annat modersmål än svenska. Hen menar att trygghet och anknytning är jätteviktigt och för att kunna skapa det bör man vara medveten om kulturella skillnader och ha ett intresse av att lära sig av varandra. En annan förskollärare menar att för att skapa trygga relationer är det viktigt att man har ett
förhållningssätt där man bemöter barn och familjers olikheter med nyfikenhet, engagemang och intresse. Flera av förskollärarna framhåller att det är pedagogernas ansvar att skapa trygga relationer till barn och vårdnadshavare, samt skapa möjlighet till samverkan. Förskolläraren Eva beskriver det såhär:
Det är viktigt att vi som arbetar i förskolan verkligen ger föräldrarna tid och att de verkligen känner sig trygga under introduktionen. Jag har uppmärksammat att när föräldrarna är trygga med förskolan så brukar barnen känna sig lugna av att föräldrarna är trygga.
Två av förskollärarna påtalar i enlighet med Eva att trygga vårdnadshavare ger trygga barn. Vidare lyfter de hur viktigt det är att man som pedagog har en medvetenhet om hur viktigt
det är att även vårdnadshavarna känner trygghet under introduktionen. En förskollärare menar att under en introduktion krävs det samarbete mellan pedagog och vårdnadshavare för att barnet ska känna trygghet. För alla, både barn och vuxna, skapas trygghet när det nya blir förutsägbart. Under introduktionen har pedagogen i uppgift att skapa förutsättningar för det genom att sätta ord på och berätta om allt det nya som händer och som kommer att hända. Förskolläraren lyfter särskilt barn-barn relationen och menar att det är viktigt att dela barngruppen vid introduktionen så det nya barnet får ta plats men samtidigt känner att det finns kompisar runt omkring.
En av förskollärarna uttrycker samverkan med barnets vårdnadshavare som en central del av introduktionen. Förskolläraren menar att förskolan oftast är en ny och okänd miljö för både barnet och vårdnadshavaren. Det är därför viktigt att det ges utrymme för frågor och att vi som pedagoger lyssnar in och förklarar verksamhetens innehåll och rutiner menar
förskolläraren. En annan av respondenterna menar att om man redan från början lägger grunden för ett gott samarbete med vårdnadshavarna genom att visa intresse och engagemang för barnet, blir det oftast mycket lättare att hantera de olika svårigheter man möter i såväl introduktionsprocessen som i andra situationer längre fram.
6.1.2. Ge vårdnadshavare en inblick i förskolans verksamhet
Tre förskollärare anser att introduktionens betydelse gentemot vårdnadshavare både handlar om att skapa positiva trygga relationer samt ge möjlighet till en inblick i förskolans verksamhet, uppdrag och rutiner. Förskolläraren Sofia förklarar det såhär:
Introduktionen är den första chansen vi får att förmedla vad förskolan innebär och början till att skapa starka band till barnet och dess familj. Vi får möjlighet att prata kring regler och rutiner, vad som kan vara bra att tänka på samt vad som förväntas av vårdnadshavare och oss. En möjlighet att förtydliga att vi strävar mot samma mål för barnet.
En av förskollärarna lyfter ett informationsblad som beskriver både verksamheten och hur introduktionen går till som positivt. Hen menar att det ökar vårdnadshavarnas förförståelse och ger en inblick i förskolans verksamhet som i sin tur bidrar till trygghet.
Detta ger även en annan av de intervjuade förskollärarna uttryck för. Hen menar att tydlig information om introduktionens upplägg och förskolans verksamhet är viktigt att framföra till vårdnadshavarna då det kan skapa trygghet.
