Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, Avancerad nivåEffekterna av de nya behörighetskraven i
särskolan
The effects of the new qualification requirements in special schools
Johanna Ekberg Roxlin
Specialpedagogexamen 90p Slutseminarium 2012-05-24
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lotta Anderson
3 Författare: Johanna Ekberg Roxlin 2012
Titel: Effekterna av de nya behörighetskraven i särskolan
Title
:
The effects of the new qualification requirements in special schoolsSpecialpedagogik, skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola
Handledare: Lotta Anderson Examinator: Birgitta Lansheim
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att belysa vad specialpedagoger arbetar med i särskolan ur såväl rektors och specialpedagogers perspektiv. Syftet är också att belysa hur de nya kraven om behörighet påverkar pedagogerna i en kommun i södra Sverige där det erbjuds särskola från skolår ett till och med gymnasienivå.
Jag valde att göra en totalundersökning i en kommun som erbjuder särskola från skolår ett till och med gymnasium. Metoden jag valde för att insamla min empiri var både genom enkätundersökning och genom halvstrukturerade intervjuer. En enkät delades ut till samtliga pedagoger verksamma i särskolan från skolår ett till och med gymnasium. Därtill kompetterades empirin med intervjuer med de rektorer som har särskola i sin verksamhet. Resultatet analyserades sedan utifrån ett kvalitativt perspektiv.
När jag analyserade min empiri var jag inspirerad av verksamhetsteoretiskt perspektiv där jag utgick från att verksamheten som helhet var analysenheten. Slutsatsen jag kan dra av den insamlade empirin är att införandet av de nya behörighetskraven (SFS 2011:326) väcker kraftiga reaktioner hos de pedagoger som arbetar i särskolans verksamhet. Hela verksamheten står inför stora förändringar och de specialpedagoger som arbetar i särskolan kan komma att få antingen vidarutbilda sig eller få ny funktion i verksamheten. Både pedagoger och rektorer ser vinning med de nya behörighetskraven men väljer att invänta mer direktiv från skolverket innan vidare åtgärder sker. Med hjälp av uppgifter från skolverket (2010) kan det dras svaga slutsatser om att det är få som är behöriga pedagoger inom särskolan enligt förordningen om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning av lektor (SFS 2011:326) och att det kommer krävas stora insatser för att få behörig personal i särskolan.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemställning
71.1 Centrala begrepp
81.1.1 Särskolan 8
1.1.2 Individintegrerade särskoleelever i grundskolan 8
1.1.3 Behörighetskraven för att undervisa inom särskolans verksamhet 8
1.2 Syfte
101.3 Forskningsfrågor
102 Tidigare forskning och teoretisk förankring
112.1 Utbildning
112.2 Specialpedagogens roll
142.3 Verksamhetsteoretiskt perspektiv
183 Metodval
213.1 Urval
223.2 Genomförande och bearbetning av datainsamling
233.3 Tillförlitlighet
256
4 Resultat och analys
294.1 Enkätstudie
29 4.1.1 Bakgrund 29 4.1.2 Arbetsuppgifter 30 4.1.3 Utbildning 33 4.1.4 De nya behörighetskraven 344.2 Intervjustudie
36 4.2.1 Arbetsuppgifter 36 4.2.2 De nya behörighetskraven 364.3 Analys av empiri
385 Diskussion och avslutande reflektion
435.1 Metoddiskussion
435.2 Sammanfattande diskussion
455.3Tänkbara konsekvenser
465.4 Vidare forskning
485.5. Slutord
486 Referenser
51Bilaga 1 Intervjuguide
54Bilaga 2 Enkät
56Bilaga 3 Missiv
607
1 Inledning och problemställning
I mitt arbete som pedagog möter jag dagligen pedagoger inom särskolans verksamhet. Jag undervisar både grundsärskoleelever och särskoleelever med inriktning träningsskola. Eftersom jag upplevde att jag ville vidarutveckla min pedagogik valde jag 2009 att söka till specialpedagogprogrammet. Vid detta tillfälle fanns två vidarutbildningar att välja mellan. Det var specialpedagogprogrammet och speciallärarprogrammet. Inget av programmen hade vid denna tidpunkt en särskild inriktning mot utvecklingsstörning. 2011 är året då stora förändringar skedde inom specialpedagogiken. En ny utbildning för speciallärare med inriktning utvecklingsstörning inrättades, en ny skollag (SFS 2010:800) och nya kursplaner trädde i kraft den första juli 2011. Detta innebar bland annat nya behörighetskrav för de pedagoger som undervisar i särskolan (SFS 2011:326). Detta väckte en diskussion bland pedagogerna i min verksamhet. För dem har de nya behörighetskraven för att undervisa och betygsätta inom särskolan väckt huvudbry. Många av de pedagoger som arbetar i särskolan har specialpedagogexamen och är då inte behöriga att undervisa. Tack vare ett undantag kan i vissa fall jämställa specialpedagogexamen med speciallärarexamen vilket leder till att specialpedagoger kan fortsätta att undervisa. Eftersom det skett en försening av legitimeringen av pedagoger har hela projektet skjutits fram och ska verkställas senast 1 dec 2013 (http://www.regeringen.se/sb/d/8151/a/190240). Vad detta innebär i verkligheten är fortfarande osäkert i skrivandets stund.
Jag har valt att fokusera på enbart särskolan eftersom det är för mig ett relativt outforskat område. Dock har jag förmånen att undersöka särskolan från skolår ett till och med gymnasium. Det finns mycket tidigare forskning kring specialpedagogers roll och arbetsuppgifter inom grundskolan men ingenting om samma profession inom särskolan. Jag anser att det är viktigt att belysa specialpedagogernas roll i särskolan eftersom deras arbete skiljer sig från vad examensordningen beskriver. Att lägga fokus på de behörighetskrav som kom i och med den nya skolagen 2011 är aktuellt och därför anser jag att det är viktigt att tydliggöra vad detta innebär för pedagogerna rent praktiskt. Jag vill även studera rektorernas uppfattning av behörighetskraven och jämföra dessa med pedagogernas uppfattning.
8
1.1. Centrala begrepp
I detta kapitel beskrivs de begrepp som är centrala i studien om de nya behörighetskraven i särskolan.
1.1.1. Särskola
Särskola är en skolform riktad till barn med utvecklingsstörning. Inom grundsärskolan finns även en inriktning som är till för elever som inte kan tillgodogöra sig delar eller hela utbildningen. Denna inriktning heter träningsskola. Grundsärskolan består av nio årskurser (Skolverket 2012a).
Efter avslutad skolgång i grundsärskolan eller träningsskolan kan eleverna frivilligt välja en vidarutbildning. Denna utbildning erbjuder nationella, specialformade och individuella program som främst är yrkesförberedande. Det finns till dags datum åtta nationella program och två individuella program i kommunal regi. Under 2012 arbetar skolverket med att ta fram nya direktiv i gymnasiesärskolan. Det innebär nya ämnesområden och en ny tidsplan. Detta kommer kallas GYS 2013 (Skolverket 2012b).
När benämningen särskola omnämns i arbetet innefattar detta särskola från skolår ett till och med gymnasiesärskola om inget annat anges.
1.1.2. Individintegrerade särskoleelever i grundskolan.
Detta innebär att eleven läser enligt särskolans läroplan men har sin tillhörighet i en grundskoleklass. En annan benämning på samma lösning är individualplacering av särskolelev i grundskolan (Skolverket 2002).
1.1.3. Behörighetskrav för att undervisa inom särskolans verksamhet
I inledningen av förordning om behörighet och legitimation för lärare (SFS 2011:326) står att läsa att man jämställer specialpedagogexamen med speciallärarexamen. Detta enligt vissa föreskrifter. För att specialpedagogexamen ska vara likvärdig speciallärarexamen krävs det att utbildningen påbörjats före 2008 års utgång och examen ska vara utfärdad senast 30 juni 2015.
För att undervisa i särskolan oavsett årskurs och inriktning krävs att pedagogen har erlagd speciallärarexamen med inriktning utvecklingsstörning (2011:326). Utöver detta vägs pedagogens grundutbildning in beroende på i vilken årskurs och inriktning
9
pedagogen är verksam i. För att undervisa årskurs 1-6 krävs att pedagogen har en grundlärarexamen med inriktning att arbeta i grundskolans årskurs 1-3 eller en examen som motsvarar undervisning i årskurs 1-3. En pedagog får endast undervisa i det eller de ämnen som grundskoleexamen innefattar. För att undervisa i de praktisk estetiska ämnena krävs förutom speciallärarexamen med inriktning utvecklingsstörning även en grundlärarutbildning med inriktning fritidshem, grundskola 4-6, ämnesexamen för årskurs 7-9 eller äldre examen som motsvara ovan nämnda kategorier.
För att undervisa i särskola årskurs 7-9 krävs förutom speciallärarexamen med inriktning mot utvecklingsstörning även att pedagogen har en grundlärarexamen med inriktning 4-6 eller motsvarande äldre utbildning. Här gäller också att pedagogen bara får undervisa i de ämnen som examen innefattar. Pedagogen ska dock ha minst 30 högskolepoäng (hp) i svenska, matematik och engelska. Utöver detta krävs även 30 hp samhällsvetenskap (eller motsvarande) eller 30 hp naturorienterande ämnen eller 30 hp i ett eller flera av följande ämnen; hem och konsumentkunskap, idrott och hälsa, bild, musik eller slöjd.
Vad det gäller att undervisa i särskolan med inriktning träningsskola krävs utöver speciallärarexamen med specialisering mot utvecklingsstörning att pedagogen har en förskollärarutbildning i grunden.
För att undervisa elever i andra ämnen än yrkesämnen i gymnasiesärskola ställs samma krav som för att undervisa i grundsärskola 7-9. För att undervisa i yrkesämnen ställs samma krav som för gymnasieskolan.
10
1.2. Syfte
Syftet med detta examensarbete är att belysa specialpedagogers arbetsuppgifter i särskolan ur såväl rektors och specialpedagogers perspektiv. Syftet är också att belysa hur de nya kraven om behörighet påverkar pedagogerna i en kommun i södra Sverige där det erbjuds särskola från skolår ett till och med gymnasienivå.
1.3. Forskningsfrågor
Vad innefattar specialpedagogers arbetsuppgift i särskolan?
Skiljer sig arbetet åt i särskolan beroende på om pedagogerna är utbildade till speciallärare eller specialpedagog? Om så är fallet, på vilket sätt?
Hur påverkas särskolan som verksamhet av de nya behörighetskraven?
Hur påverkas specialpedagogerna i särskolan av de nya behörighetskraven?
11
2 Tidigare forskning och teoretisk förankring
Det har varit svårt att finna litteratur som fokuserar på specialpedagogens roll i särskolan därför har jag valt att söka litteratur som fokuserar på specialpedagogens roll i skolan oavsett inriktning. I skollagen och i verksamhetens inriktning står att läsa vad rektorsuppdraget innebär. I den nya skollagen (2010:800 25§) står att läsa att elevhälsan ska innefattas av tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator samt personal med specialpedagogisk kompetens. Det sistnämnda är nytt. Förr fanns de specialpedagogiska insatserna inte beskrivna i skolans verksamhet. Märk väl att det inte står specifikt för specialpedagoger eller speciallärare. Specialpedagogens uppdrag finns beskrivet i examensordningen och i de kursplaner som reglerar högskoleutbildningens innehåll och mål (SFS 2007:638). Det finns forskning kring vad specialpedagoger ska förväntas göra i sin yrkesroll både utifrån rektors och pedagogers synvinkel (Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén 2007). Huruvida examensordningen för specialpedagogprogrammet stämmer överens med vad verkligheten förväntar sig av en specialpedagog har Lansheim (2010) alldeles nyligen gjort en omfattande studie om.
2.1. Utbildning
För att skapa oss en helhet behöver vi blicka drygt 20 år tillbaka i tiden. Efter ett riksdagsbeslut 1989 lades speciallärarutbildningen ner och 1990 startade en ny specialpedagogutbildning. Specialpedagogprogrammet blev bredare och djupare än vad speciallärarutbildningen varit och fick fyra inriktningar. Mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet och hörselskada, mot synskada och mot utvecklingsstörning. Utöver en inriktning skulle studenterna även få kunskaper i pedagogisk rådgivning och handledning. Anledningen till att speciallärarprogrammet lades ner var att synen på eleven hade förflyttats från att vara utifrån ett individperspektiv till att glida över till ett mer organisations och samhällsperspektiv. Förr betraktades människan ur ett mer medicinskt och psykologiskt perspektiv då det söktes särskiljande drag och ställdes diagnoser. Specialläraren hade som uppgift att arbeta med den enskilda eleven med svårigheter. Efter hand ändras synen på människan och man anser att människan har blivit mer självständig vilket har lett till en förändrad syn på handikapp, defekter, störningar och funktionshinder. Att jämföra elever med det som betraktades som den normala utvecklingen är att förespråka kategorisering (Vetenskapsrådet 2007). Specialpedagogprogrammet som sedermera ersatte
12
utbildningen inom specialpedagogik får då sin inriktning där pedagogen ska arbeta med och kring elever i svårigheter (Barow & Östlund 2012).
År 2001 inrättades en ny examensordning för specialpedagoger där de valbara inriktningarna togs bort. Den nya examensordningen fokuserade på tre övergripande kompetenser. Det innebar att specialpedagogen ska kunna utreda och handleda, arbeta som utvecklare och som undervisare (SFS 2001:23).
År 2005 gjorde Riksrevisionen en omfattande undersökning där de pekar på flera oklarheter vad det gäller identifikationen av gruppen elever med funktionshinder (Riksrevisionen 2005). Resultatet från rikstäckande undersökning visar att det råder en omfattande förvirring i landets kommuner vad benämningar som stödåtgärder, särskilt stöd och specialpedagogiska åtgärder innebär. I skollagen framgår det inte att eleven ska ha specifik specialpedagogisk undervisning men att utbildning ska vara anpassad så att den ger kunskaper och värden och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa (SFS2010:800).
Högskoleverket genomförde 2006 en grundlig utvärdering av
specialpedagogprogrammet (Högskoleverket 2006). I utvärderingen ställer sig Högskoleverket tveksam till specialpedagogprogrammet då det anses vara en teoretisk reflektion av vad speciallärarna redan arbetar med. Speciallärarnas arbetsområde har en mångvetenskaplig prägel. Den är inte renodlad specialpedagogisk utan sträcker sig från praktiskt stöd till exempel till barn med talsvårigheter till teoretiska studier utifrån olika pedagogiska aspekter. Högskoleverket menar att det finns väldigt lite forskningsbaserad kunskap om den praktiska specialpedagogiska verksamheten och menar då att det är tveksamt att anpassa en hel specialpedagogutbildning efter ett ämne som ”…har oklar identitet, svag forskningsbas och ideologiskt innehåll” (sid 11). Kritiken gäller inte specialpedagogiken som ämne utan yrkesexamen specialpedagog som kom 1990 och fanns i sin dåvarande utformning fram tills utvärderingen slutfördes 2006. Den nya benämningen specialpedagog arbetade oftast precis som speciallärarna hade gjort och ägnade sig inte åt specialpedagogiska uppdrag så som handledning och pedagogisk rådgivning.
År 2008 startade åter speciallärarprogrammet. Då fanns två inriktningar att välja på. Den ena inriktningen fokuserade på matematik och den andra på svenska. En likhet med
13
den utbildning som finns idag är den var en påbyggnadsutbildning på den allmänna lärarutbildningen med krav på minst tre års yrkeserfarenhet.
När en specialpedagog tagit sin examen ska denne enligt högskoleförordningen (SFS 2007:638) ha goda kunskaper och förståelse för forskning kring specialpedagogik och förstå sambandet mellan vetenskap och yrkesutövningen. Specialpedagogen ska kunna på egen hand identifiera och analysera hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt stödja elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer. Yrkesrollen innefattar även att kunna genomföra pedagogiska utredningar och att analysera svårigheter på organisations-, grupp- och på individnivå och utföra uppföljningar och utvärderingar. Specialpedagogen ska medverka i arbetet kring åtgärdsprogram samt leda utvecklingen för att kunna möta behoven hos alla elever (SFS 2007:638).
Lansheim skriver i sin avhandling (2010) att de som söker till specialpedagogprogrammet har en förväntan att få metodisk-didaktiska kunskaper som skulle komma väl till pass i rollen som specialpedagog. Det finns fortfarande ett arbetssätt ute i verksamheterna runt om i landet som baserar sig på ett individperspektiv där eleven äger problemet och behöver kompenseras. En annan studie (Tidemann, Rosenqvist, Lansheim, Ranagård och Jacobsson 2004) visar att kompensation är en nödvändighet i undervisningen eftersom uppdraget uteslutande är att stötta individen genom anpassning av verksamheten. Detta går stick i stäv med vad högskoleförordningen förespråkar. Högskolans examensordning (SFS 2007:638) förespråkar att specialpedagogerna ska arbeta som spindeln i nätet med skolutveckling och med handledning. Här faller pedagoger som arbetar inom särskolan mellan stolarna. Innan specialpedagogprogrammet inrättades 2008 fanns ingen direkt inriktning mot utvecklingsstörning. Speciallärarprogrammet berör problematiken utifrån inlärningssvårigheter eller problematik kring matematik.
År 2011 kom så en ny inriktning för speciallärare med inriktning utvecklingsstörning (Malmö högskola 2011). Samma år kom det nya behörighetskrav för undervisning och betygsättande inom särskolan (SFS 2011:326). Här visar Skolverket tydligt att det krävs en speciallärare för att undervisa och betygsätta elever som går i särskolan. I Sverige finns det 371 speciallärare och sammanlagt 704 pedagoger med någon form av relevant specialutbildning verksamma inom särskolan (SCB, Statistiska centralbyrån, hämtat den 19 mars 2012). Det finns ingen exakt siffra på hur många specialpedagoger som är
14
verksamma inom särskolan men enligt Skolverket har de senaste tio åren visat på att 85-88 % av de pedagoger som är verksamma i särskolan har någon form av pedagogisk grundutbildning. Däremot minskar antalet pedagoger med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (Skolverket 2010). Mellan 1991 och 2009 utbildades 9041 specialpedagoger (SCB, Statistiska centralbyrån, hämtat den 19 mars 2012). Här krävdes det ett undantag i förordningen. Undantagsparagrafen innebär att en specialpedagogexamen erhållen mellan 1990 och 2008 likställs med en speciallärarexamen.
Eftersom många pedagoger kan behöva vidareutbilda sig erbjuds ett lärarlyft i särskolan. Det innebär att pedagoger som har grundläggande lärar- eller förskollärarexamen och är anställda i grundsärskolan, gymnasiesärskolan eller särskild utbildning för vuxna har rätt att söka till lärarlyftet. Varje ansökan bedöms individuellt beroende på vilken utbildning pedagogen har. Vissa speciallärare kan kanske bara behöva läsa inriktningen utvecklingsstörning vilket innefattar endast 30 poäng (Skolverket 2012c). Hitintills har ett förslag på finansiering av lärarlyft lagts fram där huvudman kan söka bidrag från staten för sin personal som ska utbildas. För lärarlyft inom särskolan ges ett bidrag på 500 kronor per högskolepoäng och kurs. Resten får pedagogen själv finansiera. En påbyggnadsutbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning omfattar 90 högskolepoäng. Detta skulle ge pedagogen 45 000 kronor. Skolverket rekommenderar att förlägga utbildningen på halvfart för att underlätta för huvudmannens tjänstefördelning (Skolverket 2012d). Detta skulle ge pedagogen ett bidrag på 1500 kronor per månad.
2.2. Specialpedagogens roll
Det är ytterst svårt att finna forskning som kretsar kring specialpedagogers roll i särskolan. Det som beskrivs har oftast rötterna i grundskolan. Därför beskrivs specialpedagogens roll i följande kapitel på ett generellt sätt.
Flera forskare är överrens om att det är svårt att definiera vad specialpedagogik egentligen innebär med ett fåtal ord (Lansheim 2010, Nilholm, 2003). Det är lättare att definiera utifrån vad en specialpedagog gör menar deltagarna i Lansheims studie. Enligt Ahlberg (2001) är specialpedagogens uppdrag att kartlägga, handleda och att arbeta med utveckling. Högskoleverket (2006) hävdar att en specialpedagog ska fungera rådgivande, handledande och utvecklande. Byström och Nilsson (2003) och Rosenqvist
15
(Vetenskapsrådet 2007) säger att specialpedagogens roll är att undervisa, utreda och att utveckla.
I Högskoleförordningen där specialpedagogens lärandemål är beskrivna står att läsa om följande mål som ska uppnås för att en specialpedagog ska få examen och därmed få arbeta självständigt som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola och vuxenutbildning. Förordningen är indelad i tre delar där första delen fokuserar på kunskap och förståelse.
För specialpedagogexamen skall studenten
”visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, och
visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik”.
Andra stycket som berör specialpedagogprogrammet i Högskoleförordningen står att läsa om färdighet och förmåga:
För specialpedagogexamen skall studenten
”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar
och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra
åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare
i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt
leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”.
Tredje delen som berör specialpedagogprogrammet i högskoleförordningen över lärande målen för specialpedagoger handlar om värderingsförmåga och förhållningssätt
För specialpedagogexamen skall studenten:
”visa självkännedom och empatisk förmåga,
visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med
hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,
16
visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och
utvecklingsarbete,
visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra
yrkesgrupper, och
visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens”.
(Utdrag ur SFS 2007:638)
I en forskningsrapport som undersöker vad specialpedagogerna faktiskt arbetar med menar Byström och Nilsson (2003) att specialpedagogerna med lärarbakgrund och fritidspedagogbakgrund undervisar mer än 75 % av sin arbetstid. De som hade förskollärarbakgrund undervisade i mindre utsträckning. De ägnade en större del åt kartläggning, utredning och handledning.
Lansheim (2010) skriver i sin avhandling i sammanfattande drag att specialpedagogen ägnar sig till störst del åt undervisning och lite mer sällan åt handledning. Det som ägnas minst tid är utveckling. Lansheim konstaterade att handledning och skolutveckling kunde göras när allt annat var klart. Samtliga av Lansheims deltagare i undersökningen var intresserade av utveckling men att ordet utveckling hade olika innebörd för enskilda individer.
En specialpedagog kan också vara till hjälp vad det gäller kommunikationen mellan skola och hem. Samverkan mellan skola och hem kan ha stor betydelse för de elever som befinner sig i svårigheter. Flera studier (Heimdahl Mattsson, 1998; Roll Pettersson, 2001) visar på att föräldrar inte känner sig delaktiga i skolans beslut. De anser att det finns brister i informationen och en del föräldrar har inte förmåga att kommunicera med skolan. De kan själva ha stora svårigheter med att hantera vardagen. Holmberg, Jönsson, Tvingstedt (2005) menar att specialpedagogik handlar om makt och demokrati:
”..specialpedagogiken, både som forskningsfält och som verksamhet, har nära
anknytning till frågor om demokrati och makt. Detta blir inte minst tydligt, när det gäller vem som har rätt att beskriva vem och på vilket sätt. Att beskriva problem och
skolsvårigheter språkligt är i sig ett maktredskap och då är det speciellt allvarligt om föräldrar till elever i svårigheter och eleverna själva har föga inflytande över dessa beskrivningar” (sid 77)
Det finns en hel del särskoleelever som är individualplacerade i grundskolan. Det är rektorn för eleven som beslutar hur elevens skolgång ska se ut. Undervisningen kan ske
17
i särskola, delvis i särskolan och delvis i grundskolan. Beslut fattas i samråd med vårdnadshavare. I skollagen (SFS 2010:800) står att läsa följande:
”Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling, förbereder eleverna för aktiva livsval och ligger till grund för fortsatt utbildning. Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet.” Kap 11 § 2
Här ställs specialpedagogen inför ett dilemma. Undervisning för särskoleelever som är individualplacerade i grundskolan kan vara bra utifrån ett socialt perspektiv medan det är lätt att dessa elever blir åskådare av en verksamhet och inte alls inkluderade (Vetenskapsrådet, 2007). Ett projekt kallat ”Långarödsmodellen” beskriver hur en grupp särskoleelever integreras i en grundskoleklass (Rabe och Hill, 1996). Projektet startade visserligen 1986 men visar ändå på vinningar med integration. Både föräldrar till eleverna i klassen och eleverna själva var övervägande positiva till projektet. Birgitta Andersson som var pedagog till den integrerade gruppen och även grundare till projektet menar att det var av stor vikt att vara tydlig med vad integrering innebar för samtliga. I det arbetslag som projektet genomfördes fanns utöver Andersson, som var klasslärare för särskolans elever även en speciallärare för grundskolans elever, en klasslärare för grundskolans elever samt en assistent för särskolans elever. Övergången till högstadiet menade Andersson var en kritisk punkt då skillnaden mellan elever blir allt större. Inom vissa ämnesområden var skillnaden i kunskap för stor medan i andra ämnen anordnades lösningar för att integrering skulle vara möjlig. För att integrering ska kunna vara möjlig, menar Andersson, måste skolpersonal ha ett gemensamt förhållningssätt, helhetssyn, och målmedvetenhet för att alla ska känna sig delaktiga. Projektet visar inte på att de elever med utvecklingsstörning inte skulle utveckla sin sociala förmåga. Projektet visar att både elever och föräldrar till elever som inte har utvecklingsstörning får en djupare förståelse för människor med funktionsnedsättning (Rabe & Hill 1996).
Atterström och Persson (2000) menar att de förändringar som skett både inom skolan men även i lärarutbildningen ställer nya krav på specialpedagogens kompetens. Ökade krav på att läraren i ordinarie verksamhet ska ha viss kunskap inom specialpedagogiken leder till att specialpedagogen ställs inför nya utmaningar inom det specialpedagogiska området och skapar därmed nya definitioner.
18
Sammanfattningsvis kan man säga att specialpedagogiken har förändrats under de senaste 30 åren. Från att ha individers perspektiv där elever har svårigheter till att arbeta med och kring elever i svårigheter. Även om fokus ska ligga på handledning, skolutveckling, kartläggning, utvärdering och pedagogiska utredningar är verkligheten en annan (SFS 2007:638). Specialpedagoger ägnar stor del åt undervisning. Utöver ovan nämnda arbetsområden ska även specialpedagogen vara insatt i aktuell forskning som berör specialpedagogik och där de inte är kunniga nog ska de fortlöpande utveckla sin kompetens. I särskolan minskar antalet pedagoger med specialpedagogisk vidarutbildning. Lägger man sedan till de nya kraven på behörighet för att undervisa och betygsätta elever i särskolan (SFS 2011:326) står verksamheten inför stora förändringar.
2.3. Verksamhetsteoretiskt perspektiv
Verksamhetsteoretiskt perspektiv har sitt ursprung i den kulturhistoriska skolan där förgrundsgestalterna bland annat är Lev Vygotsky och Aleksey Leontiev. Engeström (2000) har gjort en vidareutveckling av Leonievs teori vilken jag kommer att använda i analys och diskussion av empirin. Precis som det sociokulturella perspektivet utgår verksamhetsteoretiska perspektivet från att människan är en aktiv och social varelse där dess utveckling kan förklaras både utifrån en historisk och utifrån kulturell ståndpunkt. Vygotsky (Vygotsky 1999, Säljö 2005) menar att de kunskaper, tekniker och föreställningar som skapats av människan bärs från generation till generation genom både psykologiska och materiella redskap. Om man utgår från det verksamhetsteoretiska perspektivet är det verksamheten som är analysenheten. Utgångspunkten är individens personlighet, utveckling och förändring i relation till den verksamhet som individen befinner sig i (Vygotsky 1999, Berthén 2007).
För att förstå specialpedagogens roll i särskolan bör man undersöka specialpedagogerna i den verksamhet som de arbetar i och inte jämföra eller jämställa med specialpedagoger i grundskolan. Leoniev menar att (enligt Berthén 2007, s 52)”..identiska handlingar kan ha olika mål medan handlingar av olika slag kan ha samma mål. Handlingar kan dock bara förstås i den verksamhet som konstitueras”. Engeström (2000) menar att det som undersöks är både komplext och svårfångat eftersom man kan se både utifrån ett historiskt perspektiv där verksamheten har utvecklats under en tid och utifrån ett ständigt pågående transformeringsprocess. I och med de nya behörighetskraven ställs verksamheten inför nya utmaningar som kan leda till stora förändringar i verksamheten.
19
Engeström menar att genom att identifiera motsättningar i verksamheten kan man få en bild av personalens åsikter (Engeström, 2000).
21
3 Metodval
Jag valde att göra den empiriska undersökningen genom att använda mig av en kvalitativ datainsamlingsmetod i form av enkätundersökning. I detta fall med avsikten att få en bred svarsmängd vilket ger en större möjlighet att generalisera. Eftersom jag även önskar en ökad förståelse har jag valt att utföra några halvstrukturerade intervjuer (bilaga 1) det vill säga kvalitativ metod för datainsamlingen. Hade jag valt att bara använda mig av kvalitativa intervjuer hade det gett mindre möjlighet att generalisera (Kvale och Brinkmann 2009). Det har tidigare förekommit motsättningar mellan kvantitativt och kvalitativt paradigm men på senare tid har formerna för datainsamling närmat sig varandra och kan ses som komplement till varandra. Eftersom de två har olika angreppssätt och olika typer av analys menar Stukat (2005) att det ger mer giltighet till forskningsresultatet och en mer realistisk tolkning.
Vid första mötet med en rektor, som har ett övergripande ansvar för särskolan, fick jag hjälp med att finna vilka pedagoger som föll inom ramen för min studie.
Enkäten (bilaga 2) är utformad så att deltagarna får svara på frågor som visar på vad deltagarna arbetar med, vilken utbildning de har, vilka ämnen de undervisar i, ålderskategori samt antal år som yrkesverksam inom särskolan i kommunen. Vidare är enkäten indelad i olika rubriker för att skapa tydlighet. Jag valde att göra ett strukturerat frågeformulär där jag varvar skalfrågor, frågor som ska rankas och öppna frågor. De öppna frågorna ger möjlighet till att få en djupare förståelse för hur informanten tänker (Eliasson 2006).
Innan enkäten delades ut gjordes en pilotundersökning med blivande specialpedagoger inom särskolan i en annan kommun. Informanterna i pilotundersökningen fick ge svar och komma med synpunkter på enkäten. Här lyftes frågan om enkäten skulle lämnas kvar hos informanterna för att de skulle kunna svara i lugn och ro och sedan skicka enkäten tillbaka till mig eller om jag fysiskt skulle stanna kvar för att samla in enkäterna. Det finns fördelar med att ge informanterna gott om tid för att kunna ge svar så utförligt som möjligt (Kvale och Brinkmann 2009). Min tanke var, att när enkätundersökningen skulle genomföra stanna kvar och samla in enkäterna på plats eftersom jag var mån om att få ett brett arbetsmaterial och minska risken för bortfall. När jag väl delade ut enkäterna ville informanterna hellre återkomma när de svarat på
22
enkäterna. Fyra valde att lämna in under tiden jag fanns tillgänglig den tid vi avtalat. Övriga deltagare fick två alternativ. Antingen att lämna enkäten till mig personligen när de vara klara alternativt att lämna in den vid en ny tid som vi avtalat att jag skulle komma tillbaka för att samla in enkäterna.
Genom att dela ut en enkät till samtliga pedagoger inom särskolans verksamhet fick jag underlag för forskningsfrågorna ”Vad innefattar specialpedagogens arbetsuppgifter?”. ”Skiljer sig arbetet åt beroende på om du är utbildad speciallärare eller specialpedagog i särskolan?”. ”Hur påverkas specialpedagogernas arbetsuppgifter utifrån de nya behörighetskraven”.
Jag har valt att göra halvstrukturerade intervjuer med en fast frågeguide (bilaga 1) för att vara säker på att området jag valt att undersöka täcks in. Eftersom jag har valt ett halvstrukturerat frågeformulär ger detta möjlighet att vidarutveckla när en fråga behövs förtydligas eller diskuteras mer. Denna metod gör det möjligt att nå djupare i undersökningsområdet (Kvale och Brinkmann 2009). Enligt Stukat (2005) är denna metod inte helt entydig och tillförlitlig om man ska jämföra med andra intervjuer. Dessa intervjuer gjordes i syfte att skapa en uppfattning om rektorernas syn på specialpedagogers arbetsområde och deras tankar om de nya behörighetskraven. Valet av metod gav en bredare infallsvinkel. Genom att intervjua rektorerna fick jag underlag för forskningsfrågorna ”Skiljer sig arbetet åt i särskolan beroende på om pedagogerna är utbildade till speciallärare eller specialpedagog? Om så är fallet, på vilket sätt?” och ”Hur ser behörigheten ut inom särskolan i en kommun i södra Sverige”. Forskningsfrågan” Vad innefattar specialpedagogers arbetsuppgift i särskolan?” fick jag underlag till både genom intervju med rektorerna och genom enkätundersökningen.
3.1. Urval
Det finns 702 särskolor i Sverige vilket medför att jag gjorde en avgränsning i min studie. Jag genomförde en totalundersökning i en kommun i nordvästra Skåne. I denna kommun arbetar 32 pedagoger inom särskolans verksamhet. Särskoleklasser finns på tre olika skolor. Utöver dessa klasser finns individualplacerade elever på 5 skolor.
Jag valde att undersöka pedagoger som undervisar från år ett till och med gymnasienivå. Även om den obligatoriska skolgången endast sträcker sig till årskurs nio så valde jag att även innefatta gymnasiet i min undersökning. Anledningen till att jag valde att
23
undersöka samtliga stadier som erbjuds i kommunen beror på att jag vill ha ett så heltäckande resultat som möjligt.
Jag valde att intervjua samtliga rektorer i kommunen som har särskola i sin verksamhet. Rektorer med individualplacerade särskoleelever i sin verksamhet valdes bort eftersom dessa elever tillhör en och samma rektor som var med i min undersökning.
3.2. Genomförande och bearbetning av datainsamling
Först förankrades enkätundersökningen hos respektive rektor både via epost och muntligt avtal. Därefter fick jag möjlighet att träffa berörda pedagoger under deras arbetslagsträff. Vid det tillfället introducerade jag mig, mitt examensarbete samt syftet med enkäten. Här avtalas även tid för när enkäten skulle delas ut. Pedagoger som arbetar med individualplacerade elever kontaktades per telefon eftersom de inte har en fast arbetsplats. Jag tog reda på via rektorerna vilka pedagoger som arbetade inom särskolan och vilken utbildning de hade. Vissa rektorer kunde inte svara fullt ut för pedagogernas bakgrundsutbildning. Av den anledningen valde jag att även fråga pedagogerna via enkäten om deras bakgrundsutbildning.
Jag besökte samtliga arbetslag inom särskolan och delade ut en enkät till var och en av pedagogerna. Valet att besöka varje arbetslag tog jag efter att ha sett Malmö högskola introduktionsfilm om enkätundersökning (Malmö högskola, Haukur Viggósson, 2012). Den visar att det bästa sättet att få ett brett svarmaterial är att fysiskt lämna enkäten och invänta svar på plats. För att tydliggöra mitt syfte med undersökningen förklarade jag kort om de nya kraven på behörighet för arbetslagen.
I enkätundersökningen deltog 26 pedagoger av 32 tillfrågade. Det innebär ett yttre bortfall på 18 procent. Anledningen till varför dessa enkäter aldrig lämnades in eller lämnades in efter resultatet sammanställts kan beror på att glömska från de tillfrågade pedagogerna eller att arbetsbelastningen varit allt för hög vid tillfället enkäten genomfördes och blev då bort prioriterad. Enkätinformanterna är fördelade på en pedagog som arbetar uteslutande med individualplacerade elever, åtta pedagoger som undervisar mellan år ett och sex, sex stycken pedagoger som undervisar årskurs sju till nio och elva pedagoger som är verksamma på gymnasienivå.
För att få en så heltäckande empiri som möjligt valde jag även att utföra halvstrukturerade intervjuer. Jag valde att intervjua den rektor som hade ett
24
övergripande ansvar för samtliga pedagoger som tjänstgör inom särskolan i kommunen samt två rektorer som har särskola i sin verksamhet. Anledningen till att jag valde att göra intervjuer med rektorer var den att rektorn har det pedagogiska ansvaret för verksamheten och det är av största vikt vad de har för ”förhållningssätt” och tankar om specialpedagogens arbetsuppgifter (SFS 2010:800).
Av de tre tillfrågade rektorerna ställde samtliga upp på intervju. Mötet för intervjuerna hölls på respektive rektors kontor. Samtliga intervjuer spelades in för att underlätta bearbetningen av materialet. Intervjuerna varade ungefär i trettio minuter vardera.
Samtliga intervjuer transkriberades för att undvika att viktig information föll bort. Därefter markerades de svar som berörde samma frågor. Här bearbetas resultatet efter en huvudmetod för kvalitativ analys. Den benämns som ad hoc av Fejes och Thornberg (2009) och kan generellt beskrivas som en friare tolkning av de fem huvudmetoderna som Kvale och Brinkmann (2009) urskiljer. Ad hoc innebär att den kvalitativa analysen inte följer en standardmetod utan växlar mellan olika tekniker. Jag väljer att göra sammanställningar, se likheter, kategorisera, skapa kontraster och skapa en logisk kedja.
I första skedet sammanställde jag bakgrundsfaktorerna hos informanterna för att skapa en övergripande bild över verksamhetens deltagare. För att skapa tillräcklig vägledning till frågeställningarna ” Vad innefattar specialpedagogers arbetsuppgift i särskolan? Och skiljer sig arbetet åt i särskolan tillföljd av om pedagogerna är utbildade till speciallärare eller specialpedagog? Om så är fallet, på vilket sätt?” analyserar jag informationen både från enkäterna och från djupintervjuerna och sammanställer dessa. Jag ser inte, till skillnaden mot Engeström (2000) att det är handlingar i verksamheten som ska leda mig till identifikationen av de centrala begreppen utan jag kommer basera min analys på informanternas syn på yrkesgruppen. Jag håller dock med Engeström om att
verksamheten består och kan identifieras utifrån handlingar (Engeström 2000). Det är specialpedagogerna och speciallärarna som utför handlingar som skapar verksamheten. Det är av stor vikt att analysera specialpedagogers och speciallärares syn på sin egen profession och framförallt specialpedagogers syn på sin profession eftersom de står inför en stor förändring. Även rektors syn på professionen är av stor vikt för att förstå verksamheten. I ett senare skede är detta viktigt för att skapa förståelse kring effekterna av de nya behörighetskraven.
25
Enkäterna delades upp i de olika stadierna pedagogerna arbetade inom. Denna uppdelning gjordes för att förenkla hanteringen av enkäterna. För att skapa en bakgrundsförståelse börjar resultatdelen med en genomgång av bakgrundsfakta som framkommit ur enkäten. Med bakgrundsfakta menar jag hur länge pedagogerna har varit verksamma i kommunen, vad de är anställda som och vad de har för grundutbildning och eventuell vidarutbildning.
För att analysera mitt material har jag inspirerats av verksamhetsteoretiskt perspektiv (Berthén 2007). Jag utgår från att verksamheten som helhet är analysenheten. Jag väljer att fokusera på de aspekter som påverkar verksamheten och på vilket sätt aspekterna påverkar verksamheten (Engeström 2000). Här syftar jag på forskningsfrågorna ”Hur påverkas särskolans verksamhet av de nya behörighetskraven” och ”Hur påverkas pedagogerna i särskolan av de nya behörighetskraven”. Vidare väljer jag att analysera specialpedagogens roll i verksamheten och hur deras arbetsområde kan komma att ändras. Här ligger fokus på forskningsfrågan ”Vad innefattar specialpedagogers arbetsuppgifter i särskolan”. För att tydliggöra synen på specialpedagogers arbete i särskolan väljer jag att skilja på specialpedagoger och speciallärare i särskolan och deras arbetsområde.
Engeström menar att man kan få fram personalens åsikter genom att identifiera motsättningar i verksamheten (Engeström, 2000). Här ser jag inte motsättningar som ett utryck för konflikt. Motsättningar använder jag synonymt med åsikter om införandet av de nya behörighetskraven.
3.3. Tillförlitlighet
Undersökningen har två utgångspunkter för att ge en bredare infallsvinkel. Enkäten ger information om vad de verksamma pedagogerna har för syn på de nya behörighetskraven och pedagogens roll i särskolan. Intervjun kompletterar undersökningen med rektorernas syn på de nya behörighetskraven och pedagogernas roll i särskolan. Intervjun följde ett halvstrukturerat frågeformulär som gav utrymme att kunna utveckla de frågor som ställdes. Eftersom intervjun gav möjligheter att förtydliga och utveckla de svar som gavs minskar risken för missförstånd än om intervjuguiden hade varit strukturerat (Kvale & Brinkmann 2009).
26
Enkätundersökningen visar på vissa svagheter trots att en pilotundersökning genomfördes. En del informanter har inte svarat på samtliga frågor. En teori kan vara att de inte förstått frågan eller inte känt att de har haft tillräckligt med kunskap för att uttala sig. En annan aspekt kan vara att de känt sig stressade över att lämna in enkäten trots god tilltagen svarstid. De frågor som blivit besvarade har i de flesta fall haft relevanta svar till den ställda frågan. Jag är medveten om att eftersom jag är verksam på en av de skolor som innefattas av en särskola kan resultaten på enkäterna respektive intervjuerna färgas av att vissa pedagoger känner till vem jag är och vad jag arbetar med. Detta kan både ha varit till fördel då svarsfrekvensen blev relativt hög men också en nackdel då de tilltänkta deltagarna i undersökningen inte vill delta eftersom de kunde känna sig obekväma då jag läser till specialpedagog och i deras ögon kanske dömer dem för att de inte arbetar med det som de är föreskrivna att göra.
Enkäten kan i efterhand tyckas väl omfattande, men vissa frågor fungerar som en introduktion till de mer informationsgivande frågorna. Detta för att minska missförståndet och att svaret inte innefattar det frågan är ämnad för. För att tydliggöra validiteten i undersökningen har jag valt att gruppera frågorna utifrån ämnesområden både i enkäten och i frågeformuläret för intervjun (Fejes och Thornberg 2009).
Genom insamlad data visar undersökningen på en kommuntäckande arbetsbeskrivning över vad en specialpedagog yrkesutövning innebär. Det visar även hur väl pedagoger och rektorer inom särskolan känner till de nya behörighetskraven. Undersökningen visar en inventering av hur det ser ut med ämnesbehörigheten inom särskolan i en kommun.
Enkäten delades ut och samlades in innan Skolverket kom ut med ny information kring lärarlegitimationens införande. Däremot hölls intervjuerna under den korta period då skolverket informerat om att lärarlegitimationen skulle läggas på is tills vidare. Detta kan ha påverkat min empiri.
3.4. Forskningsetik
Jag kontaktade i ett tidigt skede rektorn över hela särskoleenheten för att presentera mitt ändamål. Vidare skickade jag ut ett missiv i god tid innan till varje tilltänkt deltagare i min undersökning. I brevet förklarade jag vem jag är, varför jag hade kontaktat just den personen och vilket syfte enkäten hade. Här tryckte jag på att enkätsvaren endast kommer att visas för mig i forskningssyfte och är helt konfidentiell. Enkäterna kommer
27
endast användas i denna forskning och de enda som kommer att ha tillgång till namnuppgifter är jag och till viss del min handledare. Jag förklarade även att det var helt frivilligt att svara på enkäten men för att ge ett så rättvist resultat för kommunen som möjligt var det av stor vikt att svaret kom in. Jag kodade varje inkommen enkät för att anonymisera deltagarna.
En etisk aspekt på min undersökning är att jag endast valt att dela ut enkäten till de som är anställda som pedagoger och har sin huvudanställning inom särskolan. Det kan upplevas som särskiljande för de assistenter som arbetar nära pedagogerna och andra pedagoger som arbetar med eleverna i särskolan. En del assistenter utför en del undervisning men blev inte ombedda att delat i undersökningen.
Det är en relativ liten kommun där 32 pedagoger arbetar inom särskolan med ett spann från lågstadium upp till gymnasiet, vilket gör att det finns en risk av igenkänning. Jag valde då att presentera resultatet som visar utbildning, antal år i tjänst utifrån stadier men vad det gäller arbetsuppgifter gjordes en samlad presentation av samtliga stadier. De första uppgifterna var officiella uppgifter och kunde nås från kommunen medan de andra uppgifterna kom från informanterna.
29
4 Resultat och analys
Resultatdelen är uppdelad i tre delar. I första delen redovisas en sammanställning av enkäten. För att förtydliga sammanställningen av enkäten är kapitlet uppdelat i
underrubriker. Efter redovisningen av enkäten följer en sammanställning av intervjuerna med de tre rektorerna i kommunen som har särskola i sin verksamhet. Avslutningsvis ges en sammanfattande analys av resultatet. För att tydliggöra vissa delar av resultatet har jag valt att redovisa resultatet både visuellt med hjälp av figurer och i löpande brödtext.
4.1.Enkätstudien
4.1.1.Bakgrund
Av de 26 medverkande i undersökningen uppger 13 informanter att de är anställda som specialpedagoger och fyra informanter uppger att de har anställning som speciallärare. Övriga informanter har inte uppgett vilken anställningsform de har alternativt har de en annan anställning än specialpedagog eller speciallärare. Om man jämför detta med vad informanterna uppgett för vidarutbildning visar det att 17 informanter uppger sig ha specialpedagogexamen och fem uppger sig ha speciallärarexamen. Ingen i kommunen är utbildad specialpedagog innan speciallärarutbildningen lades ner 1989.
Könsfördelningen i undersökningen visar att kvinnor är överrepresenterade med sina 24 kvinnor mot två män. Av de sex informanter som inte är med i undersökningen men ändå faller inom ramen för undersökningsgruppen är två män. Det innebär att 28 kvinnor och 4 män arbetar inom särskolan i kommunen.
Åldersspannet på informanterna i undersökningen sträcker sig från under trettio till över sextio år. Hela 60 % av specialpedagogerna respektive speciallärarna som undervisar i särskolan är 51 år eller äldre. Figuren nedan innefattar endast pedagoger med adekvat utbildning inom specialpedagogik.
30
Figur 1. Ålder på pedagoger verksamma inom särskolan i kommunen
Ser vi till hur länge pedagogerna arbetat i kommunen har fler än 54 % arbetat i 10 år eller längre inom samma kommun. 27 % har varit i samma kommun i 20 år eller längre. Ser man till vilka stadier pedagogerna arbetar med har fem pedagoger erfarenhet från både särskola och särskola med inriktning träningsskola. Sex har endast arbetat inom särskola med inriktning träningsskolan och tre har bara arbetat i enbart grundsärskolan. Undersökningen utgår från hur pedagogerna tjänstgjort i kommunen. På gymnasienivå har endast en pedagog arbetat på annat stadium än gymnasiet. Det framgår inte i undersökningen om pedagogerna har erfarenhet från andra kommuner.
4.1.2. Arbetsuppgifter
På frågan om det fanns någon skillnad på specialpedagogers och speciallärares arbete inom särskolan uppger 12 informanter att det inte är någon skillnad i särskolans verksamhet. De menar att specialpedagogerna arbetar som speciallärare. Fem informanter menar att det finns en skillnad genom att specialläraren arbetar mer ”en mot en” medan specialpedagogen hade ett mer övergripande helikopterperspektiv. Sju informanter ansåg inte sig veta om det fanns en skillnad eller valde att lämna svarsfältet tomt. 0 1 2 3 4 5 6 7
Specialpedagog Speciallärare Pedagog annan specutbildning <30 31-40 41-50 51-60 > 60
31
I följande redovisning av resultat ingår inte speciallärarna i undersökningen. De tillfrågade specialpedagogerna fick möjlighet att kommentera vad de ansåg att deras arbetsuppgifter som specialpedagog på särskolan bör innefatta. Av 17 informanter tog tio upp kartläggning, handledning, utveckling som arbetsområden specialpedagoger bör ägna sig mer åt. Endast två specialpedagoger ansåg att specialpedagogerna skulle ägna mer tid åt eleverna och deras undervisning. Nio av 17 specialpedagoger nämnde att undervisning skulle ingå i beskrivningen av specialpedagogers arbetsuppgifter. Specialpedagogerna ombads att beskriva hur mycket tid de uppskattningsvis lade på de arbetsuppgifter som högskoleförordnigen innefattar i en specialpedagogs arbetsbeskrivning.
Figur 2. Specialpedagogerna arbetsfördelning.
Specialpedagogerna ombads att beskriva sina arbetsuppgifter mer ingående. Oavsett vilken ålder specialpedagogerna arbetade med ägnade sig pedagoger åt mentorskap, dokumentation, föräldrakontakt, undervisning, utveckla verksamheten, planera både undervisning och individuell planering för enskilda elever. Det framgick inte av enkäten om specialpedagoger som arbetade med individualplacerade elever ägnade sig åt skolutveckling eller kartläggning. Av specialpedagogerna som arbetade med elever i årskurs 1-6 uppgav majoriteten att de ägnade mycket tid åt föräldrakontakt, kontakt med
Tid
Handledning Kartläggning Ledarskap Skolutveckling Undervisning Annat32
habilitering och att handleda assistenter. Just föräldrakontakt förekommer i samtliga stadier oavsett ålder på eleverna. Pedagogerna som arbetade på gymnasiesärskolan ägnade även tid åt att besöka eleverna på deras praktikplatser.
33 4.1.3. Utbildning
Den vanligaste grundutbildningen är förskollärare därefter kommer någon form av lärarutbildning. Det mest anmärkningsvärda är att strax innan mitten av 80-talet utbildades en fritidspedagog till speciallärare. Det som är anmärkningsvärt är att en fritidspedagog via sin grundutbildning till fritidspedagog inte har några kunskaper om barns språkutveckling eller läs- och skrivsvårigheter. En speciallärare av fem är utbildad i det nya speciallärarprogrammet. De andra examinerades mellan 1980 och 1985. Samtliga specialpedagoger som har tagit sin examen inom programmet har tagit sin examen efter speciallärarprogrammet lades ner 1989. Den första tog ut sin examen 1993, två år efter starten på det nya specialpedagogprogrammet 1991. De två senast utbildade specialpedagogerna tog sin examen 2010. Utbildningen påbörjades 2006 respektive 2007 alltså innan den nya fördelningen av programmen då speciallärarutbildningen återupptogs 2008. Endast två informanter uppger att de har läst specialpedagogutbildningen med inriktning utvecklingsstörning. Övriga informanter har endast uppgett att de gått specialpedagogutbildningen. Av alla som uppgett att de gått en vidarutbildning inom antingen specialpedagogprogrammet eller speciallärarprogrammet uppger samtliga att de tagit sin examen. figuren nedan visar fördelningen över vad specialpedagogerna har för bakgrundsutbildning.
Figur 3. Bakgrundsutbildning för specialpedagoger i kommunen
Fritidspedagog Förskollä'rareLärarbakgrund BarnskötareAnnat 0 1 2 3 4 5 Fritidspedagog Förskollä'rare Lärarbakgrund Barnskötare Annat
34
Som kan utläsas ur figuren ovan är den vanligaste grundutbildningen förskollärare när man undervisar i särskolan årskurs 1-6. Gymnasiesärskolan har flest pedagoger med lärarbakgrund tätt följt av förskollärarbakgrund.
Figur 4. Speciallärares grundutbildning
Som man kan utläsa från tabellen ovan är den vanligaste grundutbildningen för
speciallärare någon form av lärarbakgrund. Anmärkningsvärt är att en speciallärare har fritidspedagog som bakgrundsutbildning.
4.1.4. De nya behörighetskraven
Införandet av de nya behörighetskraven väcker starka känslor bland pedagogerna. Många tycker det är bra att det införts krav på behörighet men detta förändrar situationen för flera pedagoger som tidigare varit behöriga. Nedan visar citat på reaktioner bland informanterna.
”Jag anser att man kommer bli av med mycket kompetens om de pedagoger som inte har formell behörighet inte kommer att fortsätta verka. Helt onödigt. De nya reglerna kunde gälla vid nyanställning”.
”Det är bra att man ser över behörighetskraven, dock tror jag inte att det kommer funka i verkligheten för många är obehöriga idag trots stor erfarenhet och utbildning. Alla kommer inte att läsa vidare. Många obehöriga pedagoger bör kunna jobba vidare med den erfarenhet de har, men det är bra att ställa nya krav på de nyanställda”.
”Många har jobbat många år och borde inte plötsligt bli inkompetenta för att man ändrar reglerna”. Fritidspedagog Förskollärare Lärarbakgrund 0 1 2 3 Årskurs 1-6 Årskurs 7-9 Gymnasium Fritidspedagog Förskollärare Lärarbakgrund
35
”Jag tycker det är bra med behöriga lärare men tycker det är otroligt märkligt att de bara kan bestämma och ändra för oss som varit behöriga enligt det gamla systemet. Det känns som om reformen inte är verklighetsförankrad i särskolan”.
En informant ställer sig tveksam till hur införandet ska ske rent praktiskt.
”Eftersom det är många som saknar rätt behörighet blir det ett problem, Hur kommunen ska lösa det vet jag inte, men det kommer att behövas en stor satsning för att se till att alla pedagoger får rätt behörighet”.
En informant ser att förändringen inte kommer att gynna eleverna om de nya reglerna övertolkas. Denna menar att fokus inte ligger på elevens bästa utan att en förändring skapar förvirring för dessa elever som har stort behov av trygghet.
För att skapa en uppfattning om vad pedagogerna själva trodde att de nya behörighetskraven skulle innebära för dem ställdes frågan om de uppfattade att de behövde komplettera sin nuvarande utbildning för att bli behöriga.
Figur 5. Pedagogers uppfattning om kompletteringen av nuvarande utbildning för att bli
behörig.
Majoriteten av informanterna upplever att kvalitén på undervisningen kommer förändras i och med införandet av de nya behörighetskraven. De anser att undervisningen kommer hålla en högre kvalité och bli mer likvärdig i hela landet. Flera informanter menar att det är viktigt att pedagogerna har rätt utbildning till rätt stadium
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Specialpedagog Speciallärare annat
Nej Ja
36
och att samtliga pedagoger innehar en specialpedagogisk utbildning. En informant utrycker;
”Utbildning är alltid bra och gynnsamt för verksamheten. Skolformen får en högre status och förhoppningsvis ska eleverna bli vinnare i processen”.
Även om majoriteten av informanterna ställer sig positiv till de högre behörighetskraven finns där en viss försiktighet;
”..man får hoppas att man ser värden i ökade kunskaper och att man analyserar och reflekterar”.
4.2. Intervjustudien
4.2.1. Arbetsuppgifter
De tre rektorerna fick frågan om de ansåg att det fanns en skillnad mellan specialpedagog och speciallärare. Samtliga tre förklarade att de ansåg att speciallärare arbetade mer med eleverna genom undervisning medan specialpedagoger har en annan utbildning som inriktar sig mer åt handledning, kartläggning och har ett mer övergripande ansvar. Alla tre rektorer förklarade att i deras verksamheter förekom liten eller ingen skillnad alls i specialpedagoger respektive speciallärares arbetsuppgifter.
4.2.2. De nya behörighetskraven
Samtliga rektorer kände till de nya behörighetskraven för att undervisa i särskolan. De var även trygga i att deras personal var insatta i de nya bestämmelserna. Rektorerna upplevde att deras personal var positiva till de nya kraven men att det har väckt mycket känslor. En del pedagoger, upplevde rektorerna, var oroliga för att de inte var behöriga längre trots att de arbetat inom verksamheten i många år och att de skulle bli tvungna att vidareutbilda sig.
De nya behörighetskraven väcker frågor hos rektorerna så som ekonomi och ansvar. Samtliga rektorer känner att de saknar tillräckliga direktiv om vem som ska bekosta fortbildningen av personalen och vems ansvar det är att personalen vidarutbildar sig. En rektor menar att det måste ligga i huvudmannens ansvar, alltså i rektors ansvar att se till att ha personal som har rätt utbildning. Vidare drogs parallellen till att om man som personal vill arbeta med elever i särskolan gör man ett aktivt val och därav har viljan själv att vidarutbilda sig. En stor diskussionsfråga som rektorerna upplever att de saknar tillräckligt med information kring vem som ska utbildas. Ett antal särskoleelever är
37
individualplacerade i grundskolan och enligt de nya behörighetskraven ska pedagoger som undervisar och betygsätter elever som läser enligt särskolans läroplan ha speciallärarexamen. Här väljer rektorerna att invänta vidare information från Skolverket innan åtgärder tas. Nedan visar citat från rektorerna som uttrycker detta:
”..ska alla lärare bli speciallärare...man tänker sig väldigt stora höga utbildningskrav och lång utbildning för att överhuvudtaget få undervisa i grundsärskolan respektive gymnasiesärskolan. Var finns löneutrymmet och hur ska vi rekrytera?”
”Vi famlar kring lärarlyftet två, det känns osäkert. Ska vi lyfta ur lärare för att sätta lärare i utbildning, då tappar vi kontinuitet i verksamheten”.
”Det är lite kontraproduktivt för dem som man känner har handlaget och som man bedömer som fullt behöriga men som inte formellt sett är det”.
Mer generellt uttrycker flera rektorer att reformen om de nya behörighetskraven verkar något ogenomtänkt. Generellt i kommunen och enligt rektorernas uppfattning, hela landet uppfyller väldigt få de nya behörighetskraven fullt ut. Pedagoger i kommunen som arbetar i särskolan med inriktning träningsskola är alla behöriga, men när det gäller särskolan och gymnasiesärskolan är ytterst få behöriga. Det som saknas i stor utsträckning är att specialpedagogerna inte läst inriktning utvecklingsstörning vilket krävs för att undervisa i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Många specialpedagoger har läst inlärningssvårigheter eller en mer generell inriktning.
Rektorerna lägger vikt vid pedagogernas grundutbildning. En rektor menar att man vinner på att ha fler med lärarbehörighet i grundutbildning i särskolan och att öka ämneskompetensen. Det finns specialpedagoger med fritidspedagogutbildning i grunden som arbetar inom särskolan och de i sig gör ett mycket bra jobb påpekar rektorn. Det som rektorn opponerar sig mot är att fritidspedagoger saknar viktig utbildning i läs och skrivproblematik och inlärningsproblematik. Områden som rektorerna menar är oerhört viktiga att kunna hantera som pedagog i särskolan. Förskollärare är genom sin utbildning väl insatta i barns utveckling och kan möta särskolans elever på ett bra sätt menar rektorn. En rektor menar att elevernas utveckling inte alltid motsvarar elevens egentliga ålder. En elev i 18 års ålder kan vara likställd med en 8 årings utveckling.
Rektorerna kan även se fördelar med införandet av skärpta behörighetskrav i särskolan.
”Man ser särskolan som en viktig skolform genom att tala om att man ska ha höga behörigheter även i särskolan”.
38
4.3. Analys av empiri
Detta avsnitt är en övergripande analys av resultatet. Analysen utgår först från specialpedagogers arbetsområde där forskningsfrågorna ”Vad innefattar specialpedagogers arbetsuppgifter i särskolan” och ”Skiljer sig arbetet åt i särskolan till beroende på om pedagogerna är utbildade till speciallärare eller specialpedagoger? Om så är fallet, på vilket sätt?” analyseras. Därefter analyseras hur de nya behörighetskraven påverkar verksamheten med fokus på forskningsfrågorna ”Hur påverkas särskolan som verksamhet av de nya behörighetskraven?” och ”Hur påverkas pedagogerna i särskolan av de nya behörighetskraven?”. Avslutningsvis kommer forskningsfrågan ”Hur ser behörigheten ut inom särskolan i en kommun i södra Sverige?”.
Enligt undersökningen utför specialpedagoger och speciallärare inom särskolan i stor utsträckning likvärdiga arbetsuppgifter och då framförallt undervisning. Enligt de nya behörighetskraven är det bara speciallärare som får utföra undervisningen (SFS 2011:326). Detta gör stor skillnad för särskolans verksamhet eftersom ett stort antal av de verksamma pedagogerna är utbildade specialpedagoger.
Om man ser till vad specialpedagogernas arbetsuppgifter innefattar idag och vad de önskar att de lade mer tid på finns en önskan bland specialpedagogerna att ändra sina arbetsuppgifter. Att satsa mer på handledning och kartläggning samt till viss del skolutveckling var något som önskades vilket går hand i hand med högskoleförordningens föreskrifter över vad en specialpedagog examen innefattar (SFS 2007:638). Att ha en specialpedagog som ägnar sig åt utveckling är något som gynnar verksamheten. En pedagog i verksamheten som arbetar med att utveckla verksamheten för att den ska fungera bättre med de resurser som finns att tillgå kan gynna både verksamhet, personal och elever.
Kommunikation, menar en av rektorerna i undersökningen är den absolut viktigaste komponenten i en fungerande särskola. Dras paralleller med vad Heimdahl-Mattson (1998) och Roll-Pettersson (2001) skriver om bristande information mellan skola och hem finns här ett arbetsområde som specialpedagogen skulle kunna lägga fokus på. Specialpedagogerna i undersökningen uppger att de för någon form av kommunikation med hemmet. Detta gäller specialpedagoger oavsett vilket stadie de är verksamma i. Det är viktigt med goda kunskaper i kommunikation vilket specialpedagogen har genom sin utbildning i handledning. Specialpedagogen kan å andra sidan upplevas som expert på
39
sitt område och måste då vara tydlig mot hemmet så att hemmet inte känner sig missgynnat eller bortglömt. Eller ännu värre utsatta för maktmissbruk (Holmberg, Jönsson och Tvingstedt 2005).
Verksamheten står inför stora förändringar med tanke på införandet av de nya behörighetskraven. Rektorerna befarar att flera av de specialpedagoger som arbetar i särskolan inte uppnår de krav som den nya skollagen förespråkar. Flera specialpedagoger är fritidspedagoger i grunden och är därmed, på grund av sin grundutbildning, inte längre behöriga. Detta väcker oro bland personalen. Rektorerna upplever att de saknar en fullständig redogörelse för hur denna nya reform ska gå till i verkligheten. Med tanke på att under tiden undersökningen genomfördes ändrades direktiven när de nya behörighetskraven skulle tas i bruk, väljer rektorerna att invänta mer information och då framförallt vilka riktlinjer kommunen kommer att arbeta utifrån (Utbildningsdepartementet 2012) Rektorerna ser flera svagheter i beslutet då de ekonomiska förutsättningarna inte har diskuteras tillräckligt. Frågan är vem som ska finansiera vidarutbildningen av personalen. Ett argument är att det ligger i ledningens intresse att ha behörig personal och därmed bör staten finansiera eller delvis finansiera vidarutbildningen. Lärarlyftet 2012 erbjuder en bidrag till de pedagoger som väljer att vidarutbilda sig (Skolverket, 2012d). Det är inga stora summor som staten bidrar med om man tänker att pedagogen förväntas studera på halvfart och arbeta minst halvtid. Att behöva ta lån för att vidarutbilda sig kan vara svårt att motivera pedagogerna till. Ett annat argument från rektorernas sida är att det bör ligga i personalens intresse för att de ska kunna fortsätta sin tjänst inom den verksamhet de har arbetat i. Det innebär om pedagogen vill fortsätta att undervisa och ha rätt att betygsätta bör pedagogen finsansera eller delvis finansiera sina fortsatta studier på egen hand. Flera pedagoger är trots den stora omställningen positiva till införandet av de nya behörighetskraven men ställer sig tveksamma till vilka effekter det kommer att ha på verksamheten. Majoriteten tror ändå att kvalitén på undervisningen kommer att bli högre och vara mer likställd i hela landet. En del pedagoger ser inte att detta ska leda till något positivt om de nya behörighetskraven kommer att övertolkas. Här råder ingen samsyn bland pedagogerna i särskolan.
Det är inte bara ekonomin som påverkar rektorernas beslut om att avvakta vidare åtgärder. Frågan är vem som ska vidarutbildas. Inte heller vem i personalen som ska vidarutbildas. Riktas fokus på särskolans verksamhet och undervisning av elever som
