Relationen mellan hem och skola : ur ett lärarperspektiv

___________________________________________________________________________

Relationen mellan hem och skola –

Ur ett lärarperspektiv

Sanna Karppinen & Camilla Ramberg

C-uppsats 2005 Handledare: Birgitta Odelfors

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

Sammanfattning

Som lärare i grundskolan är kontakten med föräldrar nästintill oundviklig. Relationen anses vara komplex och problem kan uppstå. Syftet med vår studie är att få kunskap om och

förståelse för relationen ur ett lärarperspektiv. Lars Eriksson (2004) talar om relationen utifrån fyra olika principer, varav två av principerna förklarar vi mer grundligt. För att få veta varför relationen ser ut som den gör idag följer en historisk återblick för att kunna se hur utvecklingen har skett från 1940-talet fram till idag. Vi har även tagit del av tidigare forskning där vi belyser olika forskares framställning i ämnet hem och skola.

Vi har genomfört en intervjustudie med sex verksamma lärare i grundskolan, årskurs 1-6, från olika geografiska lägen. Resultatet pekar på att lärarna upplever relationen som viktig men även svår i flera situationer, exempelvis när föräldrar inte visar sitt engagemang eller när föräldrar och lärare inte kommer överens. En annan svårighet kan vara när lärarna vill behålla sin auktoritet och därför håller ett visst avstånd till föräldrarna. Lärarna strävar efter ett nära samarbete med föräldrarna. De menar att förtroende är en förutsättning för en bra relation parterna emellan då ansvaret för elevens skolgång är gemensamt. Lärarna menar att det är viktigt för eleven att föräldrar och lärare har en god relation, då föräldrarna är de viktigaste personerna i barnets liv och de kan ge en komplett bild av eleven.

1

Innehållsförteckning

Kapitel 1 – Introduktion ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

1.1 Inledning ... 3

1.2 Syfte... 3

1.3 Forskningsfrågor ... 3

1.4 Disposition ... 4

Kapitel 2 – Tidigare forskning ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

2.2 Historisk överblick ... 7 2.2.1 1940-talet ... 8 2.2.2 1950- talet ... 8 2.2.3 1960-talet ... 9 2.2.4 1970-talet ... 9 2.2.5 1980-talet ... 10

2.2.6 1990-talet – och fram till idag ... 10

2.4 Olika förutsättningar för en relation... 13

2.5 Svårigheter i relationen... 15

2.6 Summering ... 17

Kapitel 3 – Metod... 17

3.1 Val av forskningsmetod... 18

3.2 Tematisering och planering ... 18

3.3 Urval och datainsamling ... 19

3.4 Undersökningens genomförande... 20

3.5 Analys av data... 20

3.6 Reliabilitet och validitet (tillförlitlighet och giltighet) ... 21

3.7 Etiska aspekter ... 21

Kapitel 4 – Resultat... 22

4.1 Lärares syn på hur relationen bör vara ... 22

2

4.3 Problem som några lärare upplever i relationen ... 24

4.4 Lärares uppfattning om innebörden av relationen för eleven ... 26

4.5 Summering ... 26

Kapitel 5 - Diskussion ... 28

5.1 Relationens utveckling ... 28

5.2 Lärarnas syn på relationen ... 28

5.3 Relationen i verkligheten... 30

5.4 Attityder... 31

5.5 Gränsernas gråzon ... 31

5.6 Anledningar till en relation ... 32

5.7 Tidsbrist ... 32

5.9 Brister i lärarutbildningen... 33

5.10 Förslag till vidare forskning... 33

3

Kapitel 1 - Introduktion

1.1 Inledning

Vi har valt att skriva om relationen mellan hem och skola, då vi som framtida lärare behöver kunskap och förståelse inom detta område. Hem och skola förespråkas idag av allt tätare relationer, bl. a. i läroplanen. Föräldrarna ska vara delaktiga och ha inflytande i skolan.

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande (Lpo 94 , s 16).

Under vår lärarutbildning har det samtalats mycket om att föräldrar bör vara engagerade i sitt barns skolgång och även har inflytande. Då vi är blivande lärare anser vi att det är av vikt att studera relationen ur ett lärarperspektiv. Vi vill ha kunskap om relationen mellan hem och skola och inser att föräldrar och elever inte behöver uppleva relationen på samma sätt som lärare gör, men eftersom det är som lärare vi kommer att arbeta valde vi att ha fokus på lärarperspektivet.

Lärare har idag många riktlinjer från läroplanen angående relationen till föräldrar, trots att ett nära samarbete förespråkas har vi uppfattningen att inte alla lärare arbetar på detta sätt. Vi tycker därför att det är av stor vikt att se hur verksamma lärare egentligen ser på relationen och hur de arbetar.

Under uppsatsens gång nämner vi ett flertal gånger föräldrar och med detta menar vi vårdnadshavare.

1.2 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur några olika lärare uppfattar relationen mellan hem och skola. Vi vill även undersöka hur relationen fungerar i verkligheten.

1.3 Forskningsfrågor

Hur ser kontakten ut mellan hem och skola idag? Hur ser några lärare på sin kontakt med föräldrarna?

4

1.4 Disposition

Kapitel 2 tar upp tidigare forskning inom området föräldrar och skola. Vi börjar med att förklara de förhållningssätt som är vanligt förekommande i relationen hem och skola idag. Därefter följer en historisk överblick, från 1940- talet då man kan säga att relationen först uppmärksammades till hur relationen ser ut idag.

Vidare tar vi upp olika förutsättningar för relationen, hur föräldrars bakgrund påverkar sina barns skolgång, lärarens och förälderns roll i denna relation.

Därefter följer beskrivningar av några problem som kan uppstå i relationen hem och skola.

Kapitel 3 förklarar varför vi valt en intervjustudie. Vi går igenom varje steg från vår planering tills när intervjuerna var transkriberade och tolkade. Vi beskriver vårt urval och varför vi valt just sex intervjuer. Vi tar också upp etiska aspekter som man alltid måste ta hänsyn till när man genomför en studie.

Kapitel 4 redovisar vad vi kommit fram till, alltså vårt resultat.

Kapitel 5 är vår diskussion där vi studerar likheter och skillnader av vår egen studie och relaterar det till tidigare forskning.

5

Kapitel 2 – Tidigare forskning

Det har inte alltid varit lika självklart att skola och hem ska samarbeta. Det senaste decenniet har föräldrar blivit alltmer involverade i sitt barns skolgång. Vi har tagit del av tidigare forskning för att kunna förankra vårt syfte. Vi kommer att börja med en beskrivning av hur relationen kan se ut och tar upp Erikssons (2004) olika principer som förklarar detta. Därefter följer en historisk överblick från 1940-talet och framåt. Här kan man följa hur utvecklingen i relationen hem och skola har skett under decennierna. Vi anser att det är av vikt att se hur utvecklingen skett för att få en helhetsbild och en förståelse för varför relationen ser ut som den gör idag. Vårt val att ha med en stor historisk överblick är även grundat i ett personligt intresse. Trots att samarbetet är tätare mellan hem och skola idag, ser förhållandet olika ut beroende på lärarnas och föräldrarnas olika tid och intresse. Detta kommer vi också att beröra då vi finner det avgörande för hur relationen ser ut i dagens samhälle. Relationen mellan hem och skola är inte alltid lätt och problemfri, därför följer ett avsnitt om svårigheter som kan uppstå i relationen.

2.1 Olika förhållningssätt i relationen hem och skola

Eriksson (2004) beskriver fyra olika principer för hur kontakten mellan hem och skola kan se ut. Två av dessa, partnerskapsprincipen och isärhållandetsprincip, är de mest dominerande i dagens skola vilka vi har valt att förklara mer ingående. I vissa fall är föräldrar väldigt involverade och engagerade i skolan och i andra fall arbetar parterna för att hålla en viss distans mellan dem (Eriksson 2004).

Den första principen är partnerskapsprincipen förespråkar ett bra och nära samarbete mellan hem och skola. Avståndet som finns mellan lärare och föräldrar arbetar man för att minska. Denna princip förespråkas av dagens skola. Man vill ha föräldrar som är mer involverade i undervisningen. Hem och skola är samarbetspartners, som har samma gemensamma mål – att stödja elevens lärande i skolan. Tanken bakom denna tvåvägskommunikation är att lärarna och föräldrarna tillsammans ska få en klarare bild av eleven och på så sätt ha gemensamma förväntningar som främjar elevens skolgång (Eriksson 2004).

Partnerskapsprincipen tar fasta på föreställningen om att ett närmande mellan hem och skola gagnar både samhället och den enskilde individen (eleven) (Eriksson 2004, s 77).

6

Ett tätare samarbete gynnar alltså eleven vilket då lätt kan förklara varför man skall arbeta för ett partnerskap mellan hem och skola. På samma sätt beskriver Annette Lareau (2000)

”interconnectedness”. Hon menar att skolan är en förlängning av hemmets arbete och att föräldrarna därför bör vara delaktiga. Hon beskriver också hur de föräldrar som arbetar på detta sätt ibland kan vara väldigt kritiska till skolan. Vidare påpekar hon att man som pedagog måste tänka på att de föräldrar som inte är engagerade i sitt barns skolgång inte alls behöver tycka att skolan är mindre viktig än de föräldrar som är engagerade. Ett problem som hon betonar är att många lärare gärna har ett partnerskap med hemmet, men bara på sina villkor.

Denna princip förespråkas, som tidigare nämnts, idag av läroplanen och Inga Andersson (2003) menar att det är nödvändigt att arbeta tillsammans med föräldrarna, då man som god pedagog behöver en helhetsbild av eleven, vilket enbart kan fås med hjälp av föräldrarna. Ett skäl till att inte arbeta efter denna princip skulle kunna vara att lärare kan uppleva

föräldrainflytande som ett hot mot den egna yrkesrollen. Detta är ett nytt problem för lärarna då de tidigare har haft sin professionalitet, då hade lärare mer auktoritet och mer respekt från föräldrar. Föräldrar har idag en större inblick i skolan och mer inflytande över sitt barns skolgång. Lärare kan uppleva att föräldrar ”lägger sig i” för mycket, vilket kan upplevas som ett hot (SOU 1995:103).

Den andra principen är isärhållandetsprincip innebär att man behåller avståndet mellan hem och skola och istället värdesätter dess olika kunskaper. De två parterna samverkar enbart när det uppstår konflikter. Föräldrar och lärare arbetar från två olika håll, men mot samma mål. Läraren arbetar för utveckling av alla barn i klassen, medan föräldrarna bara ser till sitt eget barns bästa (Eriksson 2004). Denna princip kan liknas med Lareaus ”seperation”, vilket betyder att föräldrarna lämnar över ansvaret till lärarna då de litar på att de gör ett bra arbete och anser att det är deras ansvar. För läraren kan detta arbetssätt bidra till färre konflikter som t.ex. att föräldrarna inte är insatta i skolverksamheten och kan då heller inte påverka i lika stor grad som i jämförelse med föräldrar som är insatta i skolans verksamhet. Läraren slipper på detta vis bli ifrågasatt och behåller också sin professionalitet. En stor nackdel är att varken lärare eller föräldrar får en komplett bild av eleven, föräldrarna behåller sin syn på barnet och lärarna likaså (Lareau 2000).

Lärare arbetar med de båda olika synsätten i skolorna, trots att läroplanen påpekar att ett samarbete ska finnas är det inte givet att alla lärare arbetar för det.

7

Den tredje principen är brukareprincipen som innebär att föräldrar väljs som representanter till olika styrelseformer, t.ex. föräldraråd som förekommer i den svenska skolans värld. ”En idé om deltagardemokrati” (Eriksson 2004, s 299).

Den fjärde principen, valfrihetsprincipen innebär att föräldrarna ska ha rätt att bestämma om sina barns utbildning, de får välja skola åt sina barn och på detta sätt påverka deras framtid (Eriksson 2004).

Nu har vi förklarat principerna som dominerar i skolan idag. Partnerskapsprincipen, vilket innebär ett nära samarbete mellan hem och skola, förespråkas av dagens läroplan.

Isärhållandetsprincip innebär att ett visst avstånd ska hållas mellan parterna och man värdesätter dess olikheter. Nästa stycke behandlar en historisk överblick från 1940-talet tills idag.

2.2 Historisk överblick

Här kommer en historisk överblick där man kan följa hur samarbetet har utvecklats från 1940-talet då relationen först uppmärksammades, fram till hur det ser ut idag. Vi har valt en

historisk överblick just för att få kunskap och förståelse för varför relationen ser ut som den gör idag genom att se hur utvecklingen har skett.

Innan barnen gick i skolan var hemmet i stor utsträckning den plats där barnen utbildade sig. Många barn fick kunskap om föräldrarnas arbetade. När de blev äldre fick de sedan utföra sysslor på gården och i hushållet. Den kunskap barnen behövde fick de alltså från föräldrar, syskon och andra vuxna. Under 1800-talet byggdes folkskolan ut och vid sekelskiftet var skolan formellt sett obligatorisk, men ändå gick inte alla barn i skolan (SOU 1995:103). Margaretha Kristoffersson (2002) beskriver hur relationen mellan hem och skola har

förändrats genom åren. Fram till mitten av 1990-talet handlade relationen enbart om att lämna information och diskutera elevens situation i skolan. Idag finns valfriheten att välja skola, samt inflytandet kring eleven och skolans verksamhet (Kristoffersson 2002).

8

2.2.1 1940-talet

I början av 1940-talet genomfördes en undersökning angående relationen hem och skola. Då framkom det att ca 75 % av föräldrarna inte hade haft någon kontakt med skolan. En viktig upptäckt gjordes, nämligen att medelklassen hade kontakt med skolan i större utsträckning än arbetarklassen. Samarbetet mellan parterna betonades inte men medvetenheten ökade med tiden från både hemmets och skolans sida (Gunilla Johansson & Karin Wahlberg-Orwing 1993).

Däremot bör skolan ej påräkna hemmets medverkan på samma sätt ifråga om det egentliga kunskapsmeddelandet. Hemmet kan därvidlag med rätta synas det, göra anspråk på att skolan helt svarar för denna sida av de ungas fostran, naturligtvis med det givna förbehållet, att hemmet skapar bästa möjliga förutsättningar för det hemarbete som skolan måste räkna med. Det är också av värde, att föräldrarna göras i möjligaste mån förtrogna med arbete i skolan (SOU 1946:31, s. 26).

Skolan bör alltså inte räkna med hemmets medverkan till barnets utbildning. Skolan ansvarar för elevens utbildning, men skolan räknar med att hemmet skapar de bästa möjliga

förutsättningarna för eleven. Föräldrarna ska givetvis vara informerade om vad som händer i skolan.

Skolan måste ta hänsyn och lyssna på föräldrars synpunkter och tillsammans måste man hitta en gemensam väg för att utveckla denna relation. Det är skolan som bär huvudansvaret för detta samarbete och bör redan vid skolstart arbeta för en god relation (Johansson & Wahlberg- Orwing 1993).

1946-års skolkommission tar upp vikten av att lärarutbildningen innehåller kunskap om att en god relation mellan hem och skola är viktig (Johansson & Wahlberg- Orwing 1993).

2.2.2 1950- talet

Även under 1950-talet betonar man att det är viktigt med en relation mellan hem och skola för elevens fostran. Föräldrar ska nu välkomnas i skolan och föräldramöten, personliga samtal och åhörardagar blir ett sätt att samarbeta. Skolmiljön får föräldrarna ta del av i samband med de årliga skolavslutningarna (Johansson & Wahlberg-Orwing 1993).

9

2.2.3 1960-talet

I Lgr 62 läggs huvudansvaret gällande elevens fostran på hemmet, dock betonas att

information gällande organisation och arbetssätt och även elevens beteende och uppförande i skolan ska förekomma (Lgr 62). En av lärarens uppgifter är att utveckla eleven och då är det av stor vikt att denne känner till elevens hem- och studiemiljö. Detta gynnar läraren då denne lägger upp sin undervisning och planering för eleven och därför är ett samarbete mer och mer nödvändigt (Lgr 62). Det är skolans ansvar att ta kontakt med hemmet och informera, vilket också ger skolan rätten att bestämma när detta skall ske och i vilken utsträckning. Skolan har alltså ett ”övertag” gentemot hemmet (Eriksson 2004). I Lgr 69 står det ”att föräldrarna bör få ta del i skolans arbete”, det är alltså upp till läraren om detta ska erbjudas. Den tar även upp s.k. mottagningstid och klassmöten för föräldrarna då de kan tala med läraren. Lgr 62 påpekar också att det inte är enbart negativa sidor av eleven som föräldrarna ska underrättas om, utan även när eleven gör framsteg och får bra studieresultat. Trots att läroplanerna pekar på föräldrars viktiga roll i skolan, verkar relationen ändå i stort bestå av informationsutbyte. Lgr 62 betonar inte bara att föräldrarna enbart är de som får information från skolan, utan även lärarna får föräldrarnas bild av barnet (Viveca Adelswärd, Anna-Carita Evaldsson, Eva Reimers 1997).

2.2.4 1970-talet

Även under 1970-talet påpekar SIA-utredningen att kunskap om samarbete mellan hem och skola måste få större utrymme i lärarutbildningen. Samtal mellan lärare, elev och föräldrar blev en etablerad verksamhet under 1970-talet, men rötterna kan spåras tillbaka till

efterkrigstiden. Parterna träffades regelbundet och samtalade om elevens skolprestationer. Samtalet hölls ca 2 gånger/termin och var till för att informera föräldrarna om elevens prestationer i skolan. Samtalen var inte obligatoriska, uteblev någon förälder trots att skolan flera gånger inbjöd till samtal så behövde inte läraren lägga ner mer tid, kontakten fick vänta. Samtalen ersatte betygens funktion och Betygsutredningen, BU 73, menade att med hjälp av samtal istället för betyg skulle framförallt de svaga eleverna bli mer skolmotiverade. De menade att de som har bra betyg blir motiverade, medan de med sämre betyg känner sig misslyckade. Betygen ersattes alltså av muntliga bedömningar som redovisades under samtalen istället. Det var inte enbart kunskapsinformation som dominerade under samtalen, det talades också om bl a trivsel i skolan, samarbetsförmåga och elevens intressen (Adelswärd m fl 1997).

10

2.2.5 1980-talet

Från och med 1980-talet betonas även föräldrarnas del i samarbetet. Lgr 80 beskriver ett samarbete på lika villkor på ett tydligare sätt än i de tidigare läroplanerna. Läroplanen tar också upp rättigheter respektive skyldigheter och ansvar som både skolan och hemmet har, vilket tidigare inte uttryckts lika klart. Skolan förväntar sig att föräldrarna stöttar lärarna i skolarbetet, likaså förväntar sig föräldrarna att skolan hjälper dem med fostran (Lgr 80). Skolan har ett medansvar tillsammans med föräldrarna i detta. Genom detta upplever eleven att skolan och hemmet finns i samma värld och inte är två skilda världar. Formuleringen från Lgr 69 där det stod att föräldrarna bör få ta del i skolans arbete har i Lgr 80 utvecklats till föräldrarna skall ges tillfälle att följa skolans arbete och bör få medverka i detta. Under 1980-talet diskuterades mer i detalj hur samarbetet kunde förbättras. Detta är en skillnad från tidigare årtionden, då det inte funnits tydliga riktlinjer över hur samarbetet borde se ut bortsett från lärar- elev- föräldrasamtalen. Under samtalen, som kallades kvartsamtal lades även en tyngdpunkt på att inte enbart läraren ska tala, utan både eleven och föräldern skulle ha en aktiv roll under samtalet. Trots detta diskuterades det i olika dokument om eleven skulle vara närvarande under samtalet, förälderns närvaro var däremot en självklarhet. (Adelswärd m.fl 1997). Vidare kan man läsa i Lgr 80 att skolan bör ha vetskap om elevens hemmiljö, skolan är skyldig att kontakta föräldrarna minst två gånger varje termin. Nu ser vi att kontakten mellan hem och skola börjar bli obligatorisk. Det som främst skiljer Lgr 80 från de tidigare

läroplanerna är att skolan skall fostra, tidigare var det enbart hemmets uppgift då skolan inte var skyldig att fostra elever.

Adelswärd m.fl (1997) menar att samarbetet mellan hem och skola förespråkas ytterligare av den faktorn att invandring till Sverige ökade. Rädslan för missförstånd mellan lärare och föräldrar, genom språkliga och kulturella skillnader, gjorde att arbetet för samverkan ökade för att dessa problem inte skulle uppstå.

2.2.6 1990-talet – och fram till idag

Kvartsamtalet som under 70- och 80- talet dominerade kontakten mellan föräldrar och skola ansågs vara väldigt bra för informationsutbyte. Under 90-talet framstod bedömning, för de elever som får betyg i grundskolan, genom skriftliga betyg som den bästa metoden för information till föräldrar (Adelswärd 1997).

11

1994 infördes obligatoriska utvecklingssamtal, som utvecklats från kvartssamtal, vilket innebar att omdöme gavs under mötet istället för genom skriftlig information. En skillnad mellan kvartsamtal och utvecklingssamtal är att utvecklingssamtalet syftar till att samtala om hur eleven ska uppnå målen som han/hon bör nå. Tidigare konstaterades bara hur eleven låg till rent kunskapsmässigt. Framtida mål diskuterades inte (Adelswärd m.fl. 1997). Kerstin Hägg och Svea-Maria Kuoppa (1997) pekar på ytterligare skillnader mellan kvartsamtal och utvecklingssamtal. Under kvartsamtalet var det framförallt läraren som pratade, men till viss del också föräldern. Eleven däremot, var enbart närvarande och passiv under samtalet. På utvecklingssamtalet får eleven prata själv om sin skolsituation, alla tre parter blir mer jämlika (Hägg & Kuoppa 1997). För att skapa delaktighet från alla parterna under utvecklingssamtalet formulerades åtaganden som under nästkommande samtal följdes upp och utvärderades (Adelwärd m.fl. 1997).

I Lpo 94 kan man läsa att skolan skall informera både elever och lärare om deras skyldigheter, rättigheter samt vilka krav skolan ställer på dem. Skolan ska fortfarande vara ett stöd för hemmet i elevens fostran och utveckling och därför måste det finnas ett samarbete mellan dessa. Läraren skall ha ett samarbete med hemmet och förtydliga vilka regler och normer skolan har, vilka lägger grunden för lärarens arbete och samarbetet med hemmet. Det som skiljer Lpo 94 från de tidigare läroplanerna är att alla som arbetar i skolan skall samarbeta med hemmet, inte bara klassläraren. Läraren ska informera föräldrarna kontinuerligt om elevens skolsituation, inte bara kunskapsmässigt utan även hur eleven fungerar socialt. Läraren ska även hålla sig uppdaterad gällande elevens hemsituation (Lpo 94).

Nu har vi förklarat hur relationen hem och skola har utvecklats från 1940-talet och fram tills idag. Relationen har blivit mycket tätare och föräldrar och lärare är mer medvetna om denna relation. Nedan följer ett avsnitt om varför en relation är viktig.

2.3 Varför en relation?

I SOU 1997:121 kan man läsa att i det lades ett konkret förslag om lokala styrelser med föräldrar i majoritet. Detta för att medvetenheten om behovet av ett större föräldrainflytande stärktes. De menar att anledningar till att ha en relation till föräldrar är:

- Föräldrarna är de viktigaste personerna i barnens liv och kan vara en bra resurs för skolan.

12

- Föräldrarna är de som har bäst kunskap om sina barn och de vill sina barns bästa.

- Föräldrarna har rätt att ha del i barnens fostran, liv och verksamhet vilket förutsätter ett samarbete mellan hem och skola.

- Det är viktigt att föräldrar medverkar i rådgivande och beslutande organ men också den vardagliga kontakten betonas. Föräldrar ska alltid känna sig välkomnade i skolan.

- Föräldrar bör också vara delaktiga i utformandet av de lokala styrdokumenten dvs. arbetsplan och skolplan.

Enligt Johansson och Wahlberg-Orving (1993) menar Nelson och Bloom att föräldrar bör användas som resurser i skolan. De menar att det är en möjlighet att ta tillvara deras kompetens. De besvarar också vanliga frågor som exempelvis varför föräldrarna bör vara involverade i skolan, vilka kunskaper föräldrarna har att erbjuda på samt vilket sätt

föräldrarna ska involveras. Som flera andra forskare påpekat är föräldrarna de centrala och trygga personerna i barnets liv, just därför bör de vara involverade då de kan påverka barnets självkänsla. Vidare menar de att föräldrarna har mycket tidigare erfarenheter och bra kunskap genom bl.a. sitt yrke. Föräldrar kan engageras på flera olika sätt, antingen i klassen med elever eller arbeta tillsammans med läraren (Johansson & Wahlberg-Orving 1993).

Vidare förklaras ytterligare ett skäl till att föräldrarna ska ha inflytande i skolan nämligen att föräldrarna har intresse för det. Undersökningar har visat att föräldrar vill ha större inblick i barnens skola och även möjlighet att påverka skolsituationen. Ett förslag till ökat inflytande är valfriheten att välja skola. Detta är det Eriksson (2004) kallar valfrihetsprincipen.

SOU 1997:121 beskriver föräldrar som en outnyttjad resurs som skulle kunna påverka skolan till en positiv utveckling. Det påpekas att föräldrarna bör kunna påverka sådant som barnet dagligen kommer hem och talar om så som undervisningen, kompisar, vad som är roligt i skolan, vad de lär sig mm. När detta förslag presenterades kom det invändningar som exempelvis att föräldrarna inte har den kompetens som krävs för att uttala sig och påverka centrala beslut i skolan. Man vill att skolan ska behålla sin professionalitet och alltså arbeta för isärhållandetsprincip. Dock påpekar SOU 1997:121 att föräldrar inte behöver någon

13

kunskap om skolans regelsystem. De menar istället att den kunskap föräldrar har som föräldrar, yrkesutövare och medborgare i samhället är tillräckliga kunskaper. En annan invändning mot föräldrar inflytande är att föräldrarna enbart har sitt eget barn i intresse (SOU 1997:121).

Sammanfattningsvis kan man säga att relationen är viktig bl.a. för att föräldrarna är de som har mest kunskap om sina barn. De har även själva ett intresse av att vara delaktiga i sitt barns skolgång. Nästa stycke behandlar olika förutsättningar för en relation mellan hem och skola.

2.4 Olika förutsättningar för en relation

Förutsättningarna för en relation är inte lika för alla lärare och föräldrar. Förutsättningar för relationen blir olika beroende på engagemang från båda parterna. Engagemanget kan vara mer eller mindre och kan även utebli. Vilka de faktorer som kan spela in förklarar vi nedan.

Föräldrar är givetvis mer eller mindre engagerade i sitt barns skolgång. En undersökning visar att föräldrar med kortare utbildning och praktiska yrken deltar på klassmöten i lika stor

utsträckning som föräldrar med längre utbildning och mer teoretiska yrken. Skillnaden

framkommer snarare under föräldramöten, där de lägre utbildade föräldrarna yttrar sig i minde grad än de högre utbildade föräldrarna. De lågutbildade anser också att de har svårare att framföra sina åsikter och synpunkter (SOU 1995: 103). Leif Ribom (1993) menar att föräldrar med praktiska yrken ofta försöker påverka skolan till mer praktiska ämnen, medans föräldrar med mer teoretiska yrken tenderar att intressera sig mer för kärnämnen.

Kerstin Niléhn (1976) genomförde en undersökning gällande samarbetsformer mellan lärare- föräldrar och elever i grundskolan. Denna undersökning hade stor genomslagskraft i Sverige då den var bland de första av sitt slag. Än idag är undersökningen relevant då flera författare som exempelvis Ribom (1993) använder sig av denna. Niléhn menar att föräldrar med hög utbildning hade mer kontakt med lärarna än föräldrar med kort utbildning. De lågutbildade föräldrarna upplevde dessutom vissa kontaktformer som negativa. Att säga att dessa föräldrar inte var intresserade av sitt barns skolgång vore fel. Det handlar snarare om osäkerhet eller att man är rädd för att få kritik gällande sitt eget barn. Det är därför väldigt viktigt att alla

föräldrar känner sig trygga i sin relation till läraren och även de övriga föräldrarna i klassen och att skolan välkomnar alla föräldrar. Föräldrar med hög utbildning hade också i större

14

utsträckning haft med sig sitt barn vid samtal med lärare, vilken kan tolkas som att de bättre känt till sina och barnets rättigheter. (Niléhn 1976).

Vissa föräldrar verkar inte alls engagerade i sitt barns skolgång och kan utebli från klassmöten, utvecklingssamtal eller dylikt. Detta kan upplevas som ett stort problem för läraren. När detta sker måste läraren försöka få föräldern att förstå att deras delaktighet är viktig och på ett trevligt sätt inbjuda till ett nytt möte (Lareau 2000). Hargreaves (2001) menar att mindre engagemang från föräldrarna inte behöver bero på bristande intresse hos föräldrarna, utan ibland kan förklaras med tidsbrist.

Parents are busy people too, so when we offer a parent’s night, we don’t get a big population of parents coming (Hargreaves 2001, s 1063).

Trots att dagens skola, som vi tidigare nämnt, förespråkas av tätare relationer är det dessvärre inte ovanligt att föräldrar blir bortglömda, framförallt som resurser. I många fall anser

pedagogen själv att den är expert och upplever föräldrarna som jobbiga eller ansvarslösa. Detta medför ett ojämnt maktförhållande där pedagogen är den starka och föräldrarna de svaga En risk med detta förhållningssätt kan vara att föräldrarna lätt blir utestängda och inte får samma möjlighet till en bra relation som det kan bli om en lärare inbjuder till detta (Andersson 2004).

Man har även sett ett samband med de föräldrar som hade upplevt sin egen skolgång som negativ, de deltog mindre vid olika kontaktformer och när dessa föräldrar deltog i någon form av kontakt med läraren var de negativt inställda. Föräldrars attityder speglar av sig på barnen menar Flincks i Niléhn (1976). En negativ attityd till skolan hos föräldrarna smittar av sig på barnet. Om föräldrarna engagerar sig i barnets skolgång så borde den negativa attityden gentemot skolan och lärarna försvinna eller minska. Vilket i sin tur borde resultera att

föräldern få en bättre bild av skolan. Hon menar att om det finns en önskan om att ha kontakt med skolans personal så är det viktigt att skolan erbjuder en relation till dessa föräldrar (Niléhn 1976).

Lärare, föräldrar och elever måste bli en naturlig arbetande grupp som samarbetar regelbundet under elevens hela skoltid och inte endast när det inträffat en kris (Niléhn 1976).

15

Nu har vi förklarat olika förutsättningar för hur relationen mellan hem och skola kan se ut vilka kan vara hur engagerade både föräldrar och lärare är för ett samarbete och föräldrars olika attityder till skolan. Föräldrars utbildning och attityder till skolan och även lärares syn på relationen formar samarbetet. Nedan följer ett avsnitt om vilka problem som kan uppstå i relationen.

2.5 Svårigheter i relationen

I relationen kan svårigheter uppstå, ibland större och ibland mindre. Det kan bero både på lärarna och föräldrarna.

Hur lärare ser på relationen till föräldrar varierar. Vissa lärare ser samarbetet som en möjlighet och andra ser det som ett hot. Auktoriteten hos lärare som förr dominerade yrket finns inte på samma sätt kvar i dagens skola. Både föräldrar och elever kan idag i stor utsträckning påverka skolan (SOU 1995: 103). Idag har lärare en närmare relation till eleverna, vilket kan göra arbetet mycket roligare, men som lärare kan detta även upplevas som en sårbarhet. Lärare känner sig idag mer utsatta för kritik, både från elever och från föräldrar (SOU 1995). De kan känna sig hotade i sin yrkesroll av föräldrar som blir involverade väldigt mycket i sitt barns skola och samarbetar med skolans personal (Kristoffersson 2002).

Att arbeta som lärare i ett invandrartätt område kan också innebära vissa svårigheter. Många gånger är det nödvändigt att använda sig av tolk, vilket kan upplevas jobbigt för läraren. Undersökningar visar att föräldrar med svenska som andra språk oftare uteblir från klassmöten och liknande, men deltar i nästan lika hög grad under utvecklingssamtal som övriga föräldrar (Niléhn 1976).

Av egna erfarenheter från vfu- perioder vet vi att trots att man som lärare arbetar för ett gott samarbete med föräldrar behöver det inte fungera bra. Ett problem som ofta uppstår i relationen mellan hem och skola handlar om gränser för skolans och föräldrars ansvar. En tydlig gräns mellan skolans sociala fostran och föräldrars uppfostran är svår att se. Ofta vet inte föräldrar vilka rättigheter och skyldigheter de har gentemot skolan (Andersson 2004). Johansson och Wahlberg-Orving (1993) hänvisar till Rothenberg som menar att ju tätare kontakten mellan hem och skola är desto mer medvetna blir föräldrarna gällande rättigheter

16

och skyltigheter i skolan. Han menar att tillsammans skulle lärare och föräldrar kunna enas om olika regler, normer och mål.

En annan svårighet kan ligga just i att skolan har för lite kontakt med föräldrar. Det är då lätt att missförstånd och problem uppstår. Hargreaves (2001) skriver: “We cannot know or understand people we rarely meet; nor can we be understood by them in return” (Hargreaves 2001, s 1070). Det är viktigt att skola och hem möts och lär känna varandra, för att ett bra samarbete skall uppstå och att parterna förstår varandra.

Niléhn menar att skolan försökte påverka föräldrars åsikter gentemot skolan genom att öka kontakten mellan dem. Enligt Johansson och Wahlberg–Orving (1993) menar även Miller att föräldrar överför sina attityder om skolan till sina barn. Han menar att föräldrar oavsett social grupp omedvetet påverkar sina barn till att lyckas eller misslyckas i skolan. Han menar att föräldrars yrken och utbildning endast påverkar till en fjärdedel hur barnet lyckas i skolan och hur deras attityder ser ut. Han menar att forskning konstaterat att barns uppfattningar om skolan uppkom mer tidigt och att dessa blir starkare desto längre upp i skolåren barnen kommer. Vidare förklarar han barns och föräldrars sätt att kommunicera om skolan påverkar hur barnets framgång i skolan ser ut. Han menar att barnet ska få reflektera fritt och få delta i diskussionerna. De barn som blir för styrda av föräldrarna får de största problemen i skolan (Johannson, Wahlberg-Orving 1993).

Föräldramöten var ett bra sätt att få kontakt ansåg både föräldrar och lärare, för det betydde en ökad kontakt och förbättrad relation. Det som ansågs som negativt med föräldramöten var att de verkliga problemen inte tas upp och de föräldrar som läraren vill ha mer kontakt med dyker sällan upp (Niléhn 1976).

Enligt Ellmin och Josefsson (1995) upplever lärare att det är ett problem att bemöta föräldrars åsikter som är väldigt bestämda och skiljer sig från lärarens när det gäller undervisningens innehåll och genomförande. För att lärare ska kunna hantera sådana situationer är det viktigt att de har en igenomtänkt pedagogisk grundsyn. Det är viktigt att lärare vet vad de gör och varför.

17

2.6 Summering

Skolan domineras av två principer, partnerskapsprincipen, vilket innebär att hem och skola har ett nära samarbete, och isärhållandetsprincip, vilket innebär att lärare och föräldrar behåller ett visst avstånd till varandra. Den förstnämnda är den som förespråkas av dagens läroplan.

Skolan har från1940-talet där kontakten mellan hem och skola först uppmärksammades till att relationen idag beskrivs i skollagstiftningen som en självklarhet. I varje läroplan har

samarbetet betonats mer och mer och ord som ”bör” har bytts ut till ”skall” gällande relationen. Även om relationen uppmärksammades under 1940-talet var det ändå

isähållandetsprincip som dominerade. Under varje årtionde har partnerskapsprincipen mer och mer växt fram och vår nuvarande läroplan står verkligen för denna princip. Trots att samarbete mellan hem och skola ofta förespråkas finns det alltid argument mot detta, dock finns det fler argument för en relation.

SOU 1997:121 menar att fördelar för en relation till föräldrar är många bl.a. eftersom föräldrarna känner sina barn bäst och föräldrarna är de viktigaste personerna i barnets liv. Föräldrarna är barnets trygghet och de kan påverka barnets självkänsla men för att göra detta behöver de veta vad barnet gör på dagarna. Föräldrarna har också ett eget intresse av att få vara delaktiga i skolan, vilket är positivt för barnet.

Det finns olika förutsättningar för hur relationen mellan hem och skola kan se ut. Dessa kan vara hur engagerade föräldrar och lärare är för ett samarbete. En annan kan vara föräldrars attityder gentemot skolan, som kan bero på deras egen skolgång. Föräldrars attityd kan även upplevas som en svårighet. Andra svårigheter kan gälla missförstånd vid för lite kontakt samt gränser för skolans och hemmets ansvar.

I nästa kapitel beskriver vi vårt metodval, hur vi gått tillväga i urval och datainsamling, hur undersökningen genomfördes samt hur analysarbetet fortskred. Vi tar även upp etiska aspekter.

18

Kapitel 3 – Metod

I detta kapitel beskriver vi vårt val av forskningsmetod, urval och datainsamlingsmetod. Därefter följer hur vi gått tillväga under undersökningens genomförande, hur analysen genomförts och även etiska aspekter som vi under arbetets gång tagit hänsyn till.

3.1 Val av forskningsmetod

Vi har valt att genomföra kvalitativa forskningsintervjuer för att få svar på vår

forskningsfråga. Kvale (1997) menar att ”forskningsintervjun definieras som en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (Kvale 1997, s 13). Det är detta vi vill, det är lärarnas livsvärld vi vill undersöka. Det är ur lärarnas perspektiv vi vill söka svar på vår forskningsfråga. Genom intervjuer anser vi att en djupare förståelse kan nås, i jämförelse med en enkät, då vi kan ställa följdfrågor direkt till intervjupersonen. Vi kan heller inte observera människors tankar, för att få veta hur de resonerar måste vi ställa frågor. Vi har använt oss av Kvales bok Den

kvalitativa forskningsintervjun (1997) och följt hans olika stadier under intervjuprocessen.

3.2 Tematisering och planering

Redan i tematiserings fasen menar Kvale (1997) att syftet och innehållet för undersökningen bör vara formulerat. Han poängterar att det är viktigt att bestämma sig för vilka metoder som ska användas i studiens övriga stadier, t.ex. vid analys. På så sätt menar han att man får en helhetsbild över undersökningen redan innan intervjuerna tar vid. Han menar också att det är av stor vikt att vara insatt i ämnet. Detta ser vi som en viktig poängtering då det är en

förutsättning för en lyckad intervju. För att kunna ställa bra formulerade frågor och även bra uppföljningsfrågor tror vi det är viktigt att veta vad man talar om.

När vi formulerade våra forskningsfrågor utgick vi ifrån vad vi själva anser att vi behöver få kunskap om som blivande lärare. Eftersom relationen är viktig hoppas vi även att uppsatsen kan vara till glädje för andra, exempelvis lärarstudenter. Vår första och andra forskningsfråga utformades utifrån vårt eget intresse som blivande lärare. Den tredje forskningsfrågan bygger även den på eget intresse men också för att forskningen inom detta område inte är alltför utbrett.

19

Utifrån våra forskningsfrågor arbetade vi fram intervjufrågor med hjälp av Kvales (1997) riktlinjer. Han menar att intervjufrågorna bör vara korta och enkla, men påpekar även vikten av uppföljningsfrågor. Innan vi genomförde intervjuerna hade vi Kvales (1997) uppmaning i bakhuvudet, vi fokuserade på nyckelfrågorna – vad (förkunskap inom ämnet), varför

(formulerat syfte med intervjun) och hur (medvetenhet om olika intervjutekniker, och göra ett medvetet val om vad som passar bäst för min undersökning).

3.3 Urval och datainsamling

Från början planerade vi att välja våra undersökningspersoner genom att skriva denna medelstora stads olika grundskolors namn på lappar. Vi drog därefter 7 lappar med olika skolors namn och tog därefter kontakt med dessa. Endast en av dessa skolor ville ställa upp på en intervju. Vi valde att göra detta urval, då faktorer som invandrartäthet eller andra sociala faktorer inte har något fokus i vårt arbete från början. Eftersom det blev stort bortfall var vi tvungna att tänka om. Därefter valde vi istället skolor spridda över hela staden och även en utanför staden. Skolorna ligger i olika geografiska lägen med olika sociala förhållanden. En i ett invandrartätt område med låg status och en i ett högstatusområde, där många är

högutbildade och en skola ligger på landsbygden. De övriga tre skolorna ligger i

medelklassområden. Trost (1993) menar att vid kvalitativa studier vill man ofta få så stor variation som möjligt, men inte mer än någon extremt avvikande person. Alexandersson i Bengt Starrin och Per-Gunnar Svensson (1994) menar att i urvalet för sin undersökningsgrupp gäller att själv skapa de förutsättningar för att få en variation för hur undersökningspersonerna uppfattar ett visst fenomen. Vi såg också variationen som en vinst, då det kan vara givande att se likheter eller skillnader.

De skolor som var positiva till en intervju fick intervjufrågorna e-postade, för att i lugn och ro kunna gå igenom dessa. Vi valde att skicka ut intervjufrågorna i förväg, då vi hoppades att detta skulle ge lärarna tid att reflektera och därmed förhoppningsvis ge mer ingående och givande svar. Vi valde att göra intervjuer med sju olika lärare, då vi tyckte att det var ett rimligt antal intervjuer att hinna arbeta igenom. Trost (1993) menar att väljer man att

genomföra för många intervjuer kan det bli svårt att hinna arbeta igenom materialet och man kanske missar viktiga detaljer. Han menar också att om antalet intervjuer skulle vara för få kan man alltid utföra flera i efterhand. Vår sista inbokade intervju blev tyvärr inställd och det fanns inte tid och utrymme att genomföra den vid ett senare tillfälle.

20

Sex bandinspelade forskningsintervjuer är alltså vad våra data består av. Lärarna är verksamma är arbetar inom skolår 1-6. Intervjuerna genomfördes under veckorna 45-47 höstterminen 2005 och varade i cirka 30 minuter vardera.

3.4 Undersökningens genomförande

Vi var båda med under intervjuerna, av den anledningen att vi såg det som en vinst. Då vi genomförde vår pilotintervju och enbart den ena ställde frågor och den andra antecknade sådant som vi ej kunde tolka på bandet som exempelvis ansiktsutryck, upptäckte vi att den som ställde intervjufrågorna var väldigt fokuserad på enbart intervjufrågorna. Inte många följdfrågor ställdes, vilket ibland hade behövts för att gå in på djupet. Den som satt bredvid och antecknade uppmärksammade detta, men kände sig obekväm med att avbryta mitt i intervjun. Därför valde vi att tillsammans ställa varannan fråga, vilket vi fann var ett mycket bättre sätt för oss. Det var mycket lättare att ställa spontana uppföljningsfrågor då båda var observanta och kände sig bekväma med detta.

Innan intervjuerna tog form ”småpratade” vi lite för att få en avspänd stämning. Givetvis kontrollerade vi även att bandspelaren fungerade, och bedömde hur långt ifrån mikrofonen alla var tvungna att sitta för att få en bra ljudkvalité. Under intervjuerna hade vi hela tiden våra forskningsfrågor i bakhuvudet, för att inte glida ifrån ämnet och för att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Intervjuerna genomfördes antingen i det klassrum som

intervjupersonerna arbetade i, personalrum eller grupprum. Det har varit lugna miljöer utan avbrott så både intervjupersonen och vi kunnat koppla av och koncentrerat oss. Vi anser att intervjuerna fungerade bra och att vi fått givande svar.

3.5 Analys av data

När alla intervjuer var genomförda lyssnade vi flera gånger igenom dem för att få en helhet, därefter följde transkriberingen. Vi översatta alltså tal till text så ordagrant som möjligt, men vi valde att låta betydelselösa ord, t.ex. ju, typ, utebli för att få ett bättre sammanhang i texten. Vi använde oss sedan av vad Kvale (1997) kallar för meningskoncentrering. Detta innebär att de centrala delarna tas ut ur transkriberingen. Därefter ställde vi våra forskningsfrågor till de

21

centrala delarna vi tog ut i meningskoncentreringen för att se att intervjuerna gav svar på våra frågeställningar.

3.6 Reliabilitet och validitet (tillförlitlighet och giltighet)

Vi använde oss av samma intervjufrågor till alla lärare vid intervjustudien för att styrka reliabiliteten. Intervjufrågorna formulerade vi utifrån våra forskningsfrågor. För att kontrollera validiteten gjordes en pilotintervju för att kontrollera om intervjufrågorna var väsentliga för våra forskningsfrågor och om vi fick svar på dessa.

3.7 Etiska aspekter

Redan vid den första kontakten med våra intervjupersoner påpekade vi anonymiteten under intervjun. Vi har tagit hänsyn till de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) tar upp. Dessa är individskyddskravet vilka är, informationskravet, samtyckekravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som forskare måste informera och klargöra för den berörda, i vårt fall intervjupersonen, om vår forsknings syfte, vilket vi har gjort. Samtyckekravet betyder att den medverkande själv bestämmer över sitt deltagande, om, hur länge och på vilka villkor medverkan sker. När som helst ska den medverkande kunna avbryta sitt deltagande, utan negativa följder. Konfidentialitetskravet syftar till att all information i undersökningen inte ska kunna igenkännas och kopplas till de deltagande personerna eller i vårt fall skolorna som institution. Därför valde vi att inte berätta på vilken skola mannen arbetade på, då det enbart var en man vilket lätt kan igenkännas. Personuppgifterna skall också förvaras på ett bra sätt, enbart vi som genomför studien ska ha tillgång till dessa. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna vi fått fram endast får användas till forskning, de får ej lämnas ut för kommersiellt bruk eller i icke vetenskapliga syften

De tar även upp några rekommendationer förutom dessa fyra ovanstående principer. Den första rekommendationen uppmanar till att låta den deltagande ta del av eventuella etiskt känsliga bitar i forskningen innan den publiceras. Den andra syftar till att vi som forskare ska erbjuda den deltagande information om var forskningen publiceras samt en sammanfattning av undersökningen (Vetenskapsrådet 2002).

22

Kapitel 4 – Resultat

Vi har genomfört sex intervjuer med lärare i olika områden i en medelstor stad i Mellansverige och en skola på landsbygden. Alla lärare har i grunden fått samma

intervjufrågor, men olika följdfrågor har uppstått. Vi har valt att kalla lärarna, lärare A, B, C osv. Lärare A arbetar inom ett invandrartätt område, lärare B arbetar i en skola på

landsbygden och lärare C i ett område som anses ha hög status och de övriga, D, E och F arbetar i medelklassområden. På en av skolorna i medelklassområdena var det en manlig lärare vi intervjuade och de övriga var kvinnor, vi har valt att inte berätta vem som är man eller kvinna då detta är oväsentligt för vårt resultat, då det inte förekom några skillnader i svaren. I vissa fall har vi valt att berätta vilken av skolorna läraren arbetar på, då skillnader och likheter mellan skolorna kan urskiljas.

4.1 Lärares syn på hur relationen bör vara

Alla lärare ansåg att det är ett gemensamt ansvar som lärare och föräldrar har för elevens skolgång, precis som det står i Lpo 94. Att det finns en fungerande relation parterna emellan menar de att lärarna har störst ansvar för. Lärare E (medelklass) menar att skolan har ett ännu större ansvar i socialt svaga områden, där föräldrarna eventuellt inte har möjligheten att t.ex. hjälpa till med läxor. En lärare menar att relationen handlar om att ge och ta och att tydliga ramar är en förutsättning för ett gott samarbete. Relationen är viktig men anses samtidigt vara väldigt svår av flera anledningar, vilka vi går in djupare på.

Relationen till föräldrarna önskas vara avspänd och naturlig. En vision som många lärare har är att föräldrarna ska förstå vad lärare vill och att lärarna har förståelse för vad föräldrarna vill. Lärarna vill också ha en öppen och avspänd kontakt.

Flera lärare menar att det viktigaste för en lärare är att ha föräldrarnas stöd och förtroende. Om föräldrarna känner förtroende, är det lättare för dem att berätta väsentliga händelser i elevens liv vid t. ex. skilsmässa. Alla lärare önskade mer kontakt med föräldrar, en tätare och en mer vardaglig relation. Detta för att föräldrar ska kunna skapa sig förståelse för vad man gör under skoldagen. Lärare A (invandrartätt) försöker bjuda in föräldrar, men många gånger saknas respons. De tillfällen då läraren får respons är då skolsituationen inte fungerar. Läraren

23

upplever även att ansvaret inte är gemensamt med föräldrarna som det står i Lpo 94, utan de bär i stort sett hela ansvaret. Läraren menar också att föräldrarna skulle kunna bidra mycket för sitt barns bästa genom att veta vad barnet gör på dagarna i skolan och kunna hjälpa eleverna med det som är svårt. En annan lärare menar att föräldrarna måste sätta sig in i elevens läxor, för att på bästa sätt kunna hjälpa eleven. Alla lärare säger att föräldrarna när som helst välkomna till skolan, önskan är att föräldrarna känner sig som en av oss, det ska inte vara ”vi” och ”dom”. Vid t.ex. problem kan det vara bra, enligt en lärare, att föräldrarna får komma till klassen och se hur det verkligen fungerar eftersom de då får lättare att förstå hur lärarna upplever situationen.

4.2 Hur kontakten fungerar i verkligheten

Kontakten består av kontinuerliga möten – utvecklingssamtal och föräldramöten. Alla lärarna skickar ut veckobrev som informerar om det aktuella i skolan. Flera av lärarna använder sig av mailkontakt, då detta är ett lätt sätt att få tag i föräldrarna. Lärarna tror också att föräldrarna upplever det lättare att ta kontakt med läraren på detta sätt. En av lärarna påpekar att

utvecklingssamtalet är till för att samtala med eleven om dess skolsituation och menar att föräldrarna egentligen inte har stor del. Läraren menar att utvecklingssamtalet är ett tillfälle att diskutera med eleven om dess skolsituation. Telefonkontakt är vanligt när skolsituationen inte fungerar bra och man behöver personlig och direktkontakt. Vid direktkontakt behöver inte problem bli stora, utan kan klaras ut på en gång. Flera av lärarna menar att vid problem måste kontakt ske på en gång. De påpekar också att ingen kontakt från föräldrarna är onödig, även småsaker kan vara viktiga för eleven. En lärare menar att kontakt inte alltid är nödvändig vid alla konflikter, vissa kan lösas med hjälp av arbetslaget. Dock menar läraren att vill man ”hålla ryggen fri” bör man berätta om konflikter för föräldrarna för att de inte i efterhand kan komma och säga att de är oinformerade.

Alla lärare uppmanar till besök av föräldrarna, men det är sällan några som kommer. Lärare E (medelklass) bjuder in föräldrarna men upplever situationen som spänd och jobbig när

föräldrar kommer. Läraren känner sig iakttagen och obekväm i sådana situationer.

All vardaglig kontakt är värdefull som vid hämtning efter dagens slut, även om ordväxlingen är kort är den betydelsefull. En lärare värdesätter verkligen denna form av kontakt och uppmanar till att alltid berätta något positivt om eleven för att visa att man uppmärksammat

24

henne/honom under dagen. En förutsättning för en god relation är att känna föräldrarna väl, en lärare påpekar detta och menar att om man har arbetat på en skola en längre tid och haft syskon till eleverna tidigare, då har man redan har etablerat en relation.

Kontakten är ofta tätare mellan föräldrar och lärare då eleven har svårigheter i skolan. Då träffar läraren ofta föräldrarna genom möten vilket bidrar till en tätare relation. De föräldrar vars barn har lätt för sig i skolan träffar man i princip bara på utvecklingssamtal och

föräldramöten. En lärare menar att vid en tät kontakt har situationen enbart blivit bättre.

4.3 Problem som några lärare upplever i relationen

Det största problemet som upplevs av lärarna är när föräldrar uteblir från föräldramöten eller utvecklingssamtal. Lärare A (invandrartätt) uttrycker sig på följande sätt: ”vissa föräldrar ser jag i princip aldrig”. Läraren menar att en avgörande faktor till att föräldrar inte tar sig tid till vardaglig kontakt med skolan, som vid lämning på morgonen är den stressiga miljön som finns i samhället.

Ett förekommande problem är när föräldrar och lärare helt enkelt inte kommer överrens. Personkemin stämmer inte från början och en lärare uttryckte sig: ”man är ju bara mänsklig”.

En lärare menar att för att problem inte ska uppstå måste man vara tydlig från början. Detta kan gälla regler som skolan har och vad som förväntas av eleven och föräldern. För stort ansvar ska inte heller läggas på föräldrarna, just för att forma situationen för att minska problem parterna emellan. Det är av stor vikt att sätta tydliga ramar för vad föräldrarna kan delta i, blir det otydliga gränser kan vissa föräldrar lägga sig i för mycket enligt en lärare.

Föräldrars egna attityder gentemot skolan överförs till barnen enligt flera av lärarna. De menar att tycker en förälder om läraren i skolan eller skolan i övrigt tycker även eleven om skolan. Då det är positiva attityder från föräldrarna är det givetvis inget problem. Det

förekommer också att negativa åsikter förs över till eleven. De menar att om föräldrarna inte tycker om en viss lärare ska de inte tala om det inför barnet då denna negativa syn kan spegla av sig på barnet som kan påverkas av denna negativa syn på läraren.

25

Några lärare menar att skolan är dålig på att ge tydlig information till hemmet, om

föräldrarnas del av sitt barns utbildning. Flera av lärarna menar att många föräldrar vill att lärarna tar hand om fostran i skolan och lämnar helt över eleven i deras vård. Vidare menar de att Föräldrarna inte vill ”lägga sig i” vad de gör i skolan för de känner sig hämmade där. Gränserna för föräldrars och skolans fostran menar flera av lärarna är otydliga. Vissa föräldrar kan upplevas som påstridiga då de inte förstår lärares uppgift och uppdrag. Lärare A

(invandrartätt) menar att vid ett invandrartätt område är föräldrarna inte insatta i hur den svenska skolan fungerar och kan därför inte påverka och påpekar också att de områden där föräldrarna är inne i det svenska samhället påverkar föräldrarna mer.

Lärare A (invandrartätt) anser att en stor svårighet ligger i att han/hon inte kan tala med föräldrarna då de inte förstår det svenska språket. Direktkontakten blir därför omöjlig vilket kan göra problem större än vad de är från början. Olika kulturer är vanligt i dessa områden, vilket gör att skolan och föräldrarna i vissa fall har olika syn på skolans uppdrag. Föräldrarnas syn från deras hemland stämmer inte överrens med lärarnas syn vilket kan medföra problem. Det kan exempelvis gälla att skolan har för lite läxor och för lite disciplin. Vid

utvecklingssamtal måste tolk användas och lärarna upplever en osäkerhet över hur

informationen till föräldrarna går fram, både informationsmässigt och hur man säger det, ex. i vilket tonläge.

Lärare C (högstatus) menar att de sällan stöter på problem i sitt område, då föräldrarna är högutbildade, de förstår och hänger med vilket gör det lätt att ha kontakt med dem. Lärare D menar att eftersom de flesta föräldrarna i stadsdelen har lång utbildning anser de också att föräldrarna anser att det är viktigt att deras barn får en bra utbildning. Läraren upplever också att i andra stadsdelar spelar det ingen roll för föräldrarna hur det går för barnen i skolan. Vidare menar läraren att föräldrar prioriterar skolan olika, vissa föräldrar lägger ner mycket tid på barnens fritidsaktiviteter och verka tycka att det är viktigare än skolan. Andra prioriterar alltid skolan högst. Lärare C (högstatus) tror att det är skillnad från vart i staden man bor, hur mycket föräldrar engagerar sig. Vidare menar samma lärare att ”ett stort problem på vår skola är kanske ingenting i ett lågstatusområde”. Det påpekas också att föräldrarna ställer högre krav och hjälp som eleverna får i form av resurser tar man för givet på denna skola. Till skillnad från lågstatusområden där man är tacksam för den lilla hjälp man kan få.

26

4.4 Lärares uppfattning om innebörden av relationen för eleven

Alla lärare var övertygade om att relationen mellan föräldrar och lärare var till fördel för eleven. Föräldrarna är de viktigaste personerna i ett barns liv, barnen är beroende av dem från morgon till kväll. En lärare uttrycker sig ”Det är nödvändigt med en relation med föräldrar för en fungerande skolsituation”. De påpekar att med hjälp av föräldrarna kan man lära känna eleven på ett annat sätt, man kan förstå varför eleven reagerar på olika sätt om man som lärare vet orsakerna. Föräldrarna har sin bild av eleven och läraren likaså och tillsammans kan man få en komplett bild. Vissa föräldrar vill dock inte hjälpa till och då får man bilda sig sin egen uppfattning. Har man god kontakt med föräldrarna är det lättare att ta kontakt vid svåra situationer och tillsammans kan man lättare arbeta mot en gemensam lösning.

En lärare menar att ”utan kommunikation går det ju inte, eleven är i skolan så stor del av dagen och det vore hemskt om föräldrarna inte är insatta i det vi gör”. Läraren menar att det är en trygghet för eleverna att veta att någon har koll på dem under hela dagen, det går inte att spela en roll i skolan och en annan i hemmet utan att det kommer till kännedom för båda parterna. Då vet eleven att han/hon inte står mellan läraren och hemmet utan de är ett och samma team. Läraren menar vidare att det är en trygghet för eleven att känna att föräldrarna kommer bra överens med läraren i skolan.

En lärare har uppmärksammat att i en klass med god föräldrakontakt, var det en väl fungerande skolsituation i klassen. Denna lärare har även sett en skillnad i en klass där föräldrakontakten var mindre bra, klassen fungerade inte, det var stökigt och det var mer problem. Läraren i denna klass var uppgiven och det påverkade alla i klassen. Många elever i klassen hade en jobbig hemsituation och läraren själv hade egna problem vilka medförde att det blev svårt att mötas för att reda ut problemen. Läraren upplevde att det största problemet för denna lärare var osäkerhet, vilket gjorde det svårt att ha god kontakt med föräldrar.

4.5 Summering

Alla lärare var överens om att skolan och hemmet delar ett gemensamt ansvar för elevens skolgång, dock påpekas att skolan har ett större ansvar. Lärarna önskade att kontakten med föräldrar ska vara avspänd, naturlig och vardaglig. De menar att det är viktigt att vinna föräldrars förtroende och visa att de alltid är välkomna till skolan. Kontakten mellan lärare

27

och föräldrar sker i samband med föräldramöten, utvecklingssamtal och veckobrev. Även mailkontakt förekommer och ofta telefonkontakt vid problem.

De största problemen lärarna upplever är när föräldrar uteblir från diverse möten och när man har svårigheter att få kontakt med dem. För läraren i det invandrartäta området upplevdes svårigheten att förstå varandra som ett övergripande problem, det är svårt med direktkontakt och även jobbigt att använda tolk då man inte vet om informationen har nått fram till

föräldrarna på rätt sätt.

Lärarna uppfattar att kontakten med föräldrarna gynnar eleven, lärarna kan få en helhetsbild av eleven vilket underlättar lärares arbete, speciellt i svåra situationer då läraren behöver känna eleven som bäst.

28

Kapitel 5 - Diskussion

Vi har tagit del av tidigare forskning och genomfört kvalitativa intervjuer för att kunna

besvara vårt syfte vilket är att få kunskap om och förståelse för relationen hem och skola samt att få svar på våra forskningsfrågor. Relationen mellan hem och skola är komplex. Alla lärare anser att de tillsammans med föräldrarna ska bära ansvaret för elevens skolgång men i vissa fall bär läraren hela ansvaret utan stöd från föräldrarna. I de flesta fall fungerar relationen mellan lärare och föräldrar bra, men det finns alltid brister hos både parterna. Alla lärare vi intervjuade enades om att relationen är viktig för eleverna, dels för att få en komplett bild av eleven och för att lärare och föräldrar tillsammans ska skapa de bästa möjliga

förutsättningarna för elevens lärande.

5.1 Relationens utveckling

För att förtydliga hur relationen utvecklats genom årtiondena använder vi oss av Erikssons (2004) olika principer. Skolan börjar bli medveten om föräldrars betydelse på 1940-talet men vi ser det ändå som att skolan arbetar utifrån isärhållandetsprincip. Enligt vår tolkning börjar partnerskapsprincipen få sin grogrund under 1950-talet men isärhållandetsprincip dominerar fortfarande. Under 1960-talet ges partnerskapsprincipen lite större plats i skolan, läroplanerna preciserar hur skolan bör samarbeta med hemmet för att utveckla eleven. 1970-talet

kännetecknar enligt vår tolkning partnerskapsprincipens riktiga genombrott då samtal mellan lärare, elev och föräldrar blev etablerad. På 1980-talet uppkommer det tydliga riktlinjer i Lgr 80 om rättigheter respektive skyltigheter som både skolan och hemmet har. Här ser man att partnerskapsprincipen börjar ta sin form i läroplanen. Under 1990-talet blir

utvecklingssamtalet obligatoriskt och i Lpo 94 uttrycks det klart att läraren och övrig personal skall ha ett samarbete med hemmet, partnerskapsprincipen genomsyrar nu helt skolan. Dock betyder inte det att alla lärare arbetar utifrån den. Under detta årtionde uppstår möjligheten för föräldrar att välja skola åt sina barn, vilket Eriksson (2004) kallar valfrihetsprincipen.

5.2 Lärarnas syn på relationen

I Lpo 94 kan man läsa att skolan och vårdnadshavarna har ett gemensamt ansvar gällande elevernas skolgång och att de tillsammans ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för elevens lärande och utveckling. Utifrån lärarnas svar angående läroplanen ser vi en

29

medvetenhet om vikten av att ha en relation med föräldrarna. Då vi valde att e-posta intervjufrågorna i förväg är det troligt att lärarna reflekterat över sitt förhållningssätt till föräldrarna, vilket i sin tur kan vara en anledning till denna medvetenhet. Dock upplever vi att lärarna finner det naturligt och självklart att ha en relation till föräldrar.

I dagens skola förespråkas partnerskapsprincipen vilket innebär att det ska vara ett nära samarbete mellan hem och skola, vilket står i Lpo 94. Vår tolkning av intervjuerna är att lärarna har visioner att arbeta utifrån partnerskapsprincipen, de är medvetna om hur

relationen bör se ut men i vissa fall arbetar lärare ändå efter isärhållandetsprincip dvs. de vill hålla ett avstånd till föräldrarna. En lärare utryckte ett visst obehag när föräldrar hälsade på i klassen, samtidigt som hon påpekade att föräldrar alltid var välkomna. Att lärare arbetar utifrån isärhållandetsprincip kan enligt SOU 1995:103 bero på att lärarna känner sig osäkra i sin lärarroll, vilket vi tolkar det som i detta fall. En lärare i ett av medelklassområdena

upplever situationen som jobbig när föräldrar kommer till klassen, trots detta bjuder läraren in föräldrarna. Vi ser en risk att föräldrar kan känna av att läraren känner sig obekväm i

situationen, vilket i sin tur kan påverka föräldrarna negativt genom att de känner sig ovälkomna.

Trots en önskan om ett nära samarbete kan det vara svårt om föräldrarna inte vill. Lärare A känner sig maktlös när föräldrarna bjuds in utan att få respons. Detta gör att läraren känner att ansvaret inte är gemensamt, utan att större delen av ansvaret ligger i lärarens händer. Nilèhn (1976) menar att föräldrar med svenska som andraspråk oftare uteblir från klassmöten, vilket lärare A bekräftar. Här kan föräldrars frånvaro tolkas som en osäkerhet när de inte förstår språket och inte att det är bristande engagemang. Hargreaves (2001) menar att en annan faktor till lite engagemang från föräldrarna kan vara att föräldrarna inte har tid. När föräldrarna inte kan svenska språket betonar läraren i det invandrartäta området att direktkontakt kan bli ett problem. Direktkontakt behövs för att skolsituationen inte fungera bra och problem bör lösas på en gång annars blir de bara större. Just detta problem känner vi att utan resurser som mer tillgängliga tolkar kan lärare själv inte förbättra situationen.

Läraren i högstatusområdet betonar att då föräldrarna är högutbildade i området, uppstår sällan problem och föräldrarna är lätta att ha kontakt med. Niléhn (1976) menar att föräldrar med hög utbildning har kontakt med lärare i större utsträckning än lågutbildade föräldrar. Vi tolkar detta som att desto mer kontakt lärare har med föräldrar, desto mindre problem uppstår.

30

Att man som förälder har kort utbildning behöver alltså inte betyda att barnen har mer problem i skolan, anser vi. Hargreaves (2001) menar att när man har för lite kontakt parterna emellan kan missförstånd uppstå vilket i sig medför problem vilket vi håller med om. I SOU (1995:103) kan man läsa att föräldrar med högre utbildning yttrar sig i högre grad i samband med klassmöten än lågutbildade föräldrar. En anledning till detta anser vi dels kan vara att högutbildade föräldrar är mer vana att tala inför en grupp vilket gör det lättare att yttra sig i större folksamlingar och dels att de har en mer positiv inställning till skolan.

5.3 Relationen i verkligheten

Kontinuerliga möten som utvecklingssamtal och föräldramöten är en självklarhet i skolan. Telefonkontakt är vanligt vid problem i skolan. Nihlén (1976) menar att samarbetet skall ske regelbundet och inte bara när problem uppstår. Flera lärare använder sig av mailkontakt, vilket vi tycker är en bra kontaktform när möjligheten finns. En lärare menar att även

föräldrarna anser att denna kontaktform är lättare än att ringa hem till läraren. Lärarna påpekar att spontan kontakt skall ske och inte bara vid problem. Vi noterade att mailkontakt inte användes av lärarna på landsbygden och i det invandrartäta området. Detta kan bero på flera orsaker, exempelvis att föräldrarna inte har vanan att använda datorer vilket gör det svårt med denna form av kontakt. Det kan också vara läraren som saknar kunskap inom detta område. Vi känner att på detta sätt kan lärare få ha sin fritid på ett annat sätt, då föräldrar inte ringer i tid och otid. Ett annat alternativ vi ser för att läraren ska få behålla sin fritid är att ha telefontider då föräldrar kan ringa.

En lärare betonar vikten av att ge tydliga ramar för ett bra samarbete mellan hem och skola, vad lärare, elever och föräldrar har för rättigheter och skyldigheter, vilket kan knytas till Lpo 94. En lärare i ett medelklassområde påpekar att för att förhindra att problem ska uppstå måste tydlighet ske från början. För att undvika problem lägger inte läraren för stort ansvar på föräldrarna och lätta läxor förekommer. Kanske kan barnet påverkas av att om föräldrarna har teoretiska yrken och ofta tar med sig jobbet hem, då är det lättare för barnen att göra läxorna då det blir naturligt för de barnen att fortsätta ”arbeta” efter arbetsdagens slut. För de barn som har föräldrar med praktiska yrken kan det vara svårare att förstå varför läxor är

nödvändiga då föräldrarna inte arbetar efter arbetsdagens slut. Vi anser att även föräldrarnas åsikt om läxor kan ha sin grund i yrket, dvs. när barnet lämnar skolan för dagen ska inte mer skolarbete förekomma, då föräldrar med manuella yrken lämnar arbetet kvar på sin

31

arbetsplats. Läraren i högstatusområdet menar att föräldrarna i området har lång utbildning och det är därför de anser att skolan och utbildning är viktigt. Detta motsäger Niléhn (1976), hon menar att det är helt fel att dra slutsatsen att föräldrar med kort utbildning inte anser att sina barns skolgång är viktigt. Vi håller helt med Niléhn då våra föräldrar inte är högutbildade med har varit engagerade i vår skolgång.

Vi finner det intressant att de lärare som inte arbetar inom ett invandrartätt område var de som påpekade problem som kan uppstå där, jämfört med medelklass och högstatus områden. Läraren som själv arbetade inom ett invandrartätt område uppmärksammade inte problem som de andra lärarna påpekade. Vi tror att förklaringen till detta är för att människor ofta har fördomar eller tidigare erfarenheter.

5.4 Attityder

Enligt Ribom (1993) menar Flinks, som tidigare nämnts, att föräldrars attityder förs över till barnen. Detta bekräftas av flera lärare som upplever att föräldrars åsikter speglar av sig på eleverna. De påpekar att om föräldrarna har positiva åsikter om läraren är det givetvis inga problem men om föräldrarna har en negativ inställning till läraren ska de inte berätta det för barnet. Vi tror att det är viktigt att inta en vuxenroll som förälder om man inte tycker om läraren, att berätta sina åsikter kan påverka barnet negativt.

Föräldrar och lärares personkemi stämmer inte alltid. Föräldrar kan vara negativt inställda till skolan p.g.a. att de inte tycker om läraren. I vissa fall tycker heller inte läraren om föräldern. I sådana situationer anser vi att det är viktigt att inta en professionell yrkesroll och bortse från detta och inte behandla eleven annorlunda pga. sina egna känslor gentemot föräldern. Vi tror dock att det kan vara svårt om parterna haft en konflikt som inte är uppklarad, vilket kan påverka eleven negativt.

5.5 Gränsernas gråzon

Andersson (2004) menar att gränsen för skolans sociala fostran och hemmets uppfostran är otydlig. Flera lärare betonar detta problem, att många föräldrar vill att lärarna tar hand om fostran i skolan och vill själva ”inte lägga sig i”. De menar att gränserna för föräldrars och skolans fostran är otydliga. Vissa föräldrar förstår inte lärarens uppdrag och läraren i det