Studenters motivation
En kvalitativ studie om hur studenters motivation påverkas av grupparbete
Janeffer Muthoni Eva Gathoni
Akademi för utbildning, kultur och Handledare: Dan Tedenljung kommunikation
Examensarbete i pedagogik 61–90 Examinator: Ulrika Jepson Wigg Grundnivå, 15 hp.
Sammanfattning
Janeffer Muthoni Eva Gathoni Motivation
En studie om hur studenters motivation påverkas av grupparbete.
2020 28 sidor
Studiens syfte är att undersöka hur motivationen hos studenterna vid Mälardalens högskola påverkas av grupparbete. Frågeställningarna är följande: Vad har studenterna för syn på grupparbete som metod? Vilka förutsättningar påverkar studenterna vid grupparbete? och vilken betydelse har grupparbete haft för studenternas motivation? För att angripa detta problemområde har jag använt mig av en kvalitativ metodansats i form av semistrukturerade intervjuer. Jag tillämpade ett mättnadsurval. Teoretiska referensramar grundar sig i Ahl, Zimmerman och Granérs definitioner kring motivation och self-efficacy. Vidare utgår studien utifrån tidigare forskning kring hur motivation påverkas av gruppdynamik, handledning, utbildningskultur och lärandet. Vidare utgår studien ifrån tidigare forskning med fokus på hur self-efficay påverkar motivation. Studiens resultat bekräftar att motivationen påverkas av grupparbete. Studenterna är motiverade att arbeta i grupper, men förutsättningarna är avgörande.
Nyckelord: motivation, grupparbete, self-efficacy, högre utbildning
Innehåll
1. Inledning ... 5 1.3 Syfte och frågeställningar ... 6 2. Teoretisk bakgrund ... 6 2.1 Gruppidentitet och motivation ... 6 2.2 Gruppdynamik ... 6 2.3 Self‐efficacy teori ... 7 2.4 Motivationsteori ... 8 2.4.1 Inre motivation ... 9 2.4.2 Yttre motivation ... 9 3. Tidigare forskning ... 9 3.1 Motivation och vuxnas lärande ... 9 3.2 Motivation till att studera ... 10 3.3 Gruppdynamik ... 10 3.4 Grupparbete och handledning ... 11 3.5 Utbildningskultur och högre utbildning ... 11 3.6 Vem leder och vem äger lärandet ... 11 3.7 Self‐efficacy och motivation ... 12 3.8 Studentperspektiv ... 12 4. Metod ... 12 4.1 Kvalitativ metod ... 13 4.1.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 13 4.1.2 Forskningsetiska ställningstaganden ... 13 4.1.3 Urval ... 14 4.1.4 Genomförande ... 14 4.1.5 Analysmetod ... 15 4.1.6 Databearbetning ... 15 5. Resultat ... 16 5.1 Hur motivation påverkas av grupparbete ... 16 5.1.1 Gruppidentitet ... 16 5.1.2 Motivation ... 17 5.1.3 Self‐efficacy ... 195.1.4 Gruppdynamik ... 20 5.1.5 Pedagogisk ledare ... 21 5.2 Analys ... 21 6 Diskussion ... 22 6.1 Diskussion ... 22 6.2 Resultat diskussion ... 22 6.3 Besvara forskningsfrågor... 24 6.4 Resultat kopplat till tidigare forskning ... 24 6.5. Resultat kopplat till teori ... 25 7. Metoddiskussion ... 26 8. Pedagogisk relevans ... 27 9. Förslag till fortsatt forskning ... 27 Referenser ... 28 Bilaga 1 Intervjufrågor ... 30 Bilaga 2 Missivbrev ... 31
1. Inledning
Att uppnå ett meningsfullt lärande kräver både lärarnas och studenternas aktiva deltagande. I sin bok skriver Arfwedson (1992) att människan är en lärande varelse. Människan har präglats av nyfikenhet och utav ett spekulativt sinne sedan historiens gryning. Kunskap erhålls genom tänkande och utveckling av mentala strukturer.
Arfwedson (1992) skriver att år 1927 bedrevs undervisningen genom inlärning och belöning. Belöning vid uppnådda mål förstärkte ett önskat beteende hos eleverna. Med hjälp av denna förstärkningsmetod antogs lärarna kunna forma ett önskat beteende hos studenterna. Lärarna hade svårt att hantera sådana undervisningsmetoder. Metoden var inte effektiv och ersattes därför av ett eget konstruerat program. På 1970-talet i Sverige började lärarna att rangordna det högsta och lägsta målet i varje undervisat ämne. Mål för undervisningen bildades och baserades på studenternas prestation. Mänsklig inlärning och utveckling manifesteras i förhållande till den sociala miljön (Arfwedson, 1992).
Studenters lärande kan påverkas av motivation eller oförutsedda omständigheter samt graden av hur individen kan prestera sig. Valencic och Vorgrinc (2010) understryker att en konstruktivistisk syn på lärande är att uppskatta lärandets natur å ena sidan och å den andra sidan erkänna individens kunskap. För att uppnå ett meningsfullt lärande är det viktigt att kunna tolka information i termer av ett befintligt system med personliga koncept samt att förstå vad vi ser, läser och berättar och att kunna integrera den nya informationen i våra nuvarande tankesätt (Valencic & Vorgrinc, 2010). Målet med studierna varierar från student till student och att blanda alla i samma grupparbete kan påverka resultatet eller examinationen. Det kan vara viktigt för lärare att ha kunskap kring studenten innan grupparbeten delas ut (Gagne & Medsker, 1996). Motivationen för att lära sig uppnås bäst när en student har ett specifikt mål att uppnå vilket är relevant för behovet. Self-efficacy innebär att studenten känner sig kapabel att uppnå målet. En mindre duktig student kan påverkas av andra i gruppen genom verbal övertalning eller "pep-samtal", vilket kan öka studentens self-efficacy (Gagne & Medsker, 1996).
Strandberg (2006) understryker att förutsättningarna för grupparbetet skiljer sig åt och studenternas inställning är viktig. Grupparbete främjar social konstruktion av individen. Det innebär att individen ska kunna samarbeta med andra i gruppen. Strandberg (2006) betonar att motivationen är starkare när individen är aktiv inom gruppen. Författaren poängterar även att studenten kan erbjudas olika lärstilar och arbetsmetoder eftersom vuxna har olika syn på uppgiften. Grupparbeten ger en helhetssyn på respektive student som kan vara felaktig, därför är det viktigt att utvärdera arbetet med varje enskild student. Vidare menar Strandberg (2006) att läraren borde känna till vilka grupperingar som kan vara gynnsamma för lärandet eftersom det kan finnas studenter som känna sig bättre än andra i gruppen (Strandberg, 2006). Motivationen för en enskild student kan vara kopplat till karaktär sasom intressee eller utbildning. Jag har erfarenhet av grupparbete och det fanns grupper där jag upplevde att det var spännande och gynnsamt och andra grupper där var tråkigt men jag kämpade ändå för att lyckas. Det beror alltså på olika faktorer och varje enskild student ska kunna påpeka hur det fungerar för den med grupparbete. Jag vill därför med denna uppsats försöka ta reda på hur studenters motivation påverkas av grupparbete.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur studenters motivation påverkas av grupparbete. Mina frågeställningar är:
i)Vad har studenterna för syn på grupparbete som metod? ii)Vilka förutsättningar påverkar studenterna vid grupparbete?
iii)Vilken betydelse har grupparbete haft för studenternas motivation?
2. Teoretisk bakgrund
2.1 Gruppidentitet och motivation
Ahl (2004) poängterar att kognitiv teori visar hur verkligheten påverkar motivation och lärande. Grupparbete är en del av pedagogiktraditionen inom högre utbildning därför är motivationsbegreppet en viktig förutsättning för ett lyckat lärande. Det handlar om hur en individ gör något utifrån intresse vilket bidrar till motivation för lärande. Det innebär också att studenten är resultatinriktad och anknyts i ett konstruktivt beteende för att uppnå en bra prestation.
Granström, Hammar och Hempel (2008) understryker att studenters inställning till motivation för grupparbete har betydelse för hur arbetet utvecklas. Det finns fyra förutsättningar för ett positivt resultat i grupparbete. Den första är att alla deltagare tar enskilt ansvar för gruppens gemensamma mål. Den andra förutsättningen är att alla deltagare har kommit överens om att dela med sig av kunskap och information. Den tredje är att alla är överens om att gruppens produktivitet är viktigare än personliga framgångar. Den fjärde förutsättningen är att alla har en gemensam gruppidentitet. Författarna menar att studenters motivation och ambition avgör huruvida grupparbetet lyckas eller misslyckas. Motivationen kan öka när studenter upplever att de kan påverka sitt skolarbete i större utsträckning genom att ha ansvar för sitt eget lärande (Hammar & Hempel 2008).
2.2 Gruppdynamik
Begreppet grupp har olika förklaringar beroende på syfte eller mål. Granér (1991) beskriver grupp som ett antal individer som har interaktion med varandra så att de utvecklar syften och normer som deltagarna arbetar utifrån. Vidare menar Granér (1991) att hur gruppen utvecklas har stor betydelse för deltagarnas motivation för att kunna uppnå målet. Intressegemenskap innebär att deltagarna delar med sig av kunskap och kompletterar varandra. Deltagarna anpassar sig till gruppen så att konformitetskravet uppfylls vilket innebär att om en deltagare har en uppfattning som skiljer sig från resten av gruppen, bör deltagaren anpassa sig för att minska skillnaden gentemot andra i gruppen. Det främjar en fungerande gruppdynamik (Granér, 1991).
Enligt Hammar och Hempel (2008) används basgrupper vid problembaserat lärande. I en basgrupp uppnår studenter en gynnsam struktur för diskussion för att lösa problem. Studenter formulerar en frågeställning eller ett problem, enligt kursens mål, som utgångspunkt. Klassen kan bestå av 20 personer eller flera men det är att föredra att dela upp klassen i smågrupper om sex till åtta deltagare. Granér (1991) rekommenderar mindre grupper mellan 3–4 personer. Gruppen träffas regelbundet enligt instruktioner som finns i en manual under hela kursen eller terminen. Hammar och Hempel (2008) menar att målet med basgrupper är att studenter ska öka sina kunskaper inom ett ämnesområde. I högre studier menar författarna att det finns projektgrupper som gör tidsbegränsade pedagogiska undersökningar och där uppgiften beskrivs gemensamt. Läsgrupper finns också inom kurser där tid och sammansättning varierar beroende på vilka inslag av studiegrupper som förekommer inom samma kurs. Projektgrupper har en mer konkret uppgift såsom en rapport eller uppsats (Hammar & Hempel 2008).
2.3 Self‐efficacy teori
Self-efficay teorin grundades av Bandura och betonar att människor som gradvis kommer att behärska en uppgift utvecklar en känsla av själveffektivitet (self-efficacy). Enligt Banduras teori om self-efficacy påverkar denna motivation och har inflytande på teamprestanda. Teorin är baserad på antagandet att människors engagemang och tålamod för en uppgift bestäms av tron på den egna kompetensen och förväntningar på framgång eller misslyckande (Zimmerman, 1997). Self-efficacy handlar om en specifik handling eller om målet, exempelvis att veta att jag kan lyckas att skriva en uppsats eller tentamen. När jag klarar en uppgift höjs self-efficacy vilket bidrar till att jag kan utföra ännu svårare uppgifter. Zimmerman (1997) menar att en sådan tro främjar självkänsla och identitet som bidrar till motivation. Self-efficacy är beroende av situationen och överensstämmer inte alltid med individens faktiska färdigheter och förmågor. Studenten kan tro sig kunna klara av tentamen och misslyckas eller tvärtom (Zimmerman, 1997).
Det finns fyra punkter som grundlägger self-efficacy.
(1) Mastery experiences - Tidigare erfarenheter av att bemästra uppgifter ökar self-efficacy medan erfarenheter av att misslyckas kan minska self-efficacy.
(2) Vicarious experiences - Modellinlärning från andra som har lyckats ökar self-efficacy. (3) Verbal persuasion - Övertygelse från andra vilket innebär att andra uppmuntrar individer
som har lägre kompetens eller kunskap att kunna utföra en uppgift. Positiva kommentarer ökar self- efficacy.
(4) Emotional and physiological states - Hur en individ tolkar känslor i förhållande till prestanda kan öka eller minska self-efficacy (Zimmerman, 1997).
Westwood (2004) och Bandura (1997) beskriver self-efficay som, en tro som är en primär och tydlig förklaring till motivation. Self-efficacy påverkas i stor utsträckning av någons framgångar och misslyckanden, och av andras handlingar, reaktioner och kommentarer angående dennes förmåga (Westwood, 2004 & Bandura, 1997).
Zimmerman (1997) visar på att när det gällerutbildning kan self-efficay överföras mellan olika nivåer av uppgifter, aktiviteter, kurser och ämnen. Exempelvis kan en erfarenhet av att lyckas i en kurs öka en persons self-efficacy även för andra kurser på högre nivåer och inom andra ämnen/områden. Self-efficacy har unika egenskaper som konstruerar en implicit metodologi.
Det innebär omdöme av förmåga att utföra aktiviteter, snarare än personliga egenskaper, såsom psykiska eller fysiska egenskaper. Zimmerman (1997) redovisar att self-efficacy visar sig genom studenters motivation. Det visar nivån av ansträngning, uthållighet och val av aktiviteter. Studenter med hög känsla av self-efficacy för att utföra en studieuppgift, kommer att delta lättare och arbeta hårdare när de stöter på svårigheter, än de som är osäkra på sin förmåga. Bedömning av kunskap, färdigheter, strategier och stresshantering utgör en del av effektivitetsidén som avgör prestanda. Westwood (2004) konstaterar att avsiktligt lärande är en medveten avsikt av studenten att förvärva en viss typ av kunskap, färdighet eller strategi. Studenten lägger all ansträngning på att utföra uppgiften.
Zimmerman (1997) belyser att proximala mål förbättrar efficacy och kompetensutveckling effektivt eftersom de proximala insikterna ger bevis för att öka kapaciteten. Att stödja studenterna att sätta sina egna mål förbättrade både effektivitet och engagemang för att uppnå målen (Zimmerman, 1997). Enligt Kozulin et al. (2003) är ett samspel mellan studenter och lärare i centrum för att grupparbetet ska fungera. Dessutom betonar författarna att studenter i gruppen befinner sig i olika proximala utvecklingszoner. Proximal utveckling är förhållandet mellan en mer kompetent person och en mindre kompetent person. Den kompetenta personen hjälper den mindre kompetenta personen att klara av uppgiften. En person kan utföra en viss uppgift ensam men i samarbete med andra kan personen utföra ett större antal uppgifter. En mer kompetent student i gruppen vägleder de andra framåt (Kozulin et al., 2003). Studenterna ska vara medvetna om sina mål så att de får de nödvändiga resurser, samt utvecklar attityder för att få en effektiv inlärningsprocess. Aktivt lärande börjar när en student vill lära sig och kan identifiera vad de vill veta och känner sig säkra på att kunna utföra uppgiften. Inlärningsaktiviteter utvecklas i harmoni med inlärningsmotiv, lärandemål och inlärnings åtgärder (Kozulin et al., 2003).
2.4 Motivationsteori
Ahl (2004) poängterar att psykologen Hertzberg anförde att människor har behov och att det finns tillfälle där människan känner sig nöjd eller missnöjd med sig själv. Saker som leder till att individen kände sig nöjd kallas motivators som i svenskt språkbruk är motivationsfaktorer. Motivationsfaktorer är direkt kopplat till det man gör och hygienfaktorerna är knutna till miljön kring arbetet. Ahl (2004) anser att Hertzberg menade att för att växa och utvecklas ska individen klara av uppgiften för att uppleva den som meningsfull handling. Det ska finnas möjlighet att vara kreativ, lära och förstå nya saker och samtidigt ska det finnas utrymme att fatta beslut under osäkra omständigheter.
Jensen (2016) klarlägger att motivationen har ett starkt sammanhang till lärande och personlig utveckling. Intresse eller att vara nyfiken på ett visst fenomen ökar motivationen att lära sig fenomenet. Jensen (2016) har konstaterat att det finns ett samband mellan intresse, nyfikenhet och motivation, för att skapa ett långsiktigt lärande. På 1940-talet utvecklade Abraham Maslow en motivationsteori som inte hade direkt koppling till lärandet men till egen utveckling såsom gruppgemenskap. Motivation handlar om mentala processer som ska leder till ett önskat och specifikt mål. I processen förbereds individen att anstränga sig för att uppnå målet. Jensen (2016) poängterar att lärandeteorier och modeller idag väver in motivation som en viktig och central faktor för att förstå och uppnå optimalt lärande. Bandura är en bland flera
lärandeteoretiker som har bidragit till att belyser motivationens vikt för lärandet. Inre och yttre motivation är två olika slag inom motivationen.
2.4.1 Inre motivation
Ahl (2004) och Jensen (2016) beskriver inre motivation som att det handlar om kognitiv potential hos individen. Det innebär att motivation baseras på individens behov av kompetens och självbestämmande, som syftar till att visa att individen kan klara uppgiften självständigt. Det utgår från individens intentioner, exempelvis när en elev vill fördjupa sig i ett ämne utöver det som förväntas i läroplanen.
2.4.2 Yttre motivation
Yttre motivation handlar om externa källor som påverkar individen. Det handlar om andras försök att uppmuntra individen eller grupp av individer att lära sig något. Det utgår från andras intentioner. Ett exempel är när en lärare berömmer med bättre betyg eller uttrycker sin besvikelse över eleven. Både dessa uttryck kan öka eller minska elevens motivation i framtiden. (Ahl, 2004 & Jensen, 2016).
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer jag att belysa vad tidigare forskning kommit fram till gällande grupparbete i högre utbildning. Varje artikel kommer att presenteras med en rubrik. Jag sökte dessa vetenskapliga artiklar via ”SwePub” och “EricProquest databaser. Jag har använt följande sökord: grupparbete, gruppdynamik, self-efficacy och motivation.
3.1 Motivation och vuxnas lärande
Bron och Stattin (2005) menar att motivationen är en inre kraft som styr mänskligt handlande, inklusive lärande. Vidare betonar författarna att lärarna tror att högskolestudenter redan är tillräckligt motiverade att lära sig för att de är mogna. Lärare kan förstärka eller försvaga denna motivation så att studenten lyckas eller misslyckas med sitt formella lärande. Eftersom grad av motivation varierar bland studenterna, är det viktigt att veta hur motivationen påverkar studenter i lärprocesser. Motivation är en del av mänskliga konstruktioner som kontrollerar beteende genom motiv, förväntningar och stimulans. Individen kan antingen ha motivation eller inte, vilket kan avgöra huruvida studenten avstår från eller deltar i lärprocessen. Bron och Stattin (2005) poängterar att under 1970-talet beskrivs människan som en aktiv individ som är ansvarig för sina handlingar och styrandes över sitt eget liv. Intersubjektivitet är en bro mellan det specifika individuella hos varje människa och de gemensamma handlingar som individen delar med andra (Bron & Stattin, 2005). Det innebär att inlärning sker inte endast individuellt utan i sociala sammanhang. Det betyder att andra har förväntningar på studenten. Individen kan lära sig av andra, observera vad andra gör eller imitera. Social inlärning kräver intresse, åtanke och motivation för att fungera.
3.2 Motivation till att studera
Bron och Stattin (2005) poängterar att högskolestudenter har olika motiv till att studera och det finns åtta typologin utifrån biografisk forskning. Integrators är studenter som integrerar sin sociala bakgrund med ny kunskap för att förstärka sin familjetillhörighet. Främst svenska studerande tillhör denna typologi och studerar utan svårigheter. Patchworkers är en typ av studenter som saknar mål med sina studier och ofta byter och provar olika ämnen för att kunna hitta det ämne de brinner för. Emancipators är den typen som fokuserar på personlig utveckling såsom identitet. Deras intresse är främst självförverkligande snarare än att ha en professionell karriär. Studier är ett substitut till något annat exempelvis arbetet. Careerists är studenter som är intresserade av social status samt bättre ekonomi. Välstrukturerade studieplaner stödjer målet och de är motiverade samt klarar sina studier. Educational climbers är en typ som har som mål att vara akademiker men bara så länge de inte stöter på för svåra motgångar. Dessa studenter har en utvecklad ambition att utbilda sig men om de möter motgång utvecklar de en ambivalent inställning till studier. Denna typ kan studera och uppnå målet så länge deras vänner är med och studierna går bra. Hesitators är studenter som har haft lågt självförtroende men ändå fortsatt till högskolan. Lärares stöd är nödvändigt och väl uppskattat hos denna grupp för att kunna fullfölja sina studier. Postponers är studenter som skulle ha börjat sina studier tidigare men skjutit upp detta eftersom de har svårt att välja rätt ämne. De är motiverade och klarar av sina studier. Formalizers är en typ av studenter som har gått interna kurser på jobbet och har lång erfarenhet inom ett yrke men saknar formell utbildning. De studerar för att utveckla sina kunskaper, konkurrera bättre på arbetsmarknaden samt för att behålla ett arbete. Välstrukturerade utbildningsplaner såsom föreläsningar eller seminarier är viktiga och gärna även praktiknära uppgifter. Att tillhöra den akademiska världen är inte viktigt för dem (Bron & Stattin, 2005).
3.3 Gruppdynamik
Hammar (2003) betonar att grupparbete är en av de metoder som används vid högre utbildning, både för lärande och för professionell utveckling. Grupparbete är en läraktivitet där gruppdynamiken kan påverka lärandet, vilket antingen kan underlätta lärandet eller hindra lärandet. Författaren påpekar att det är viktigt att uppmärksamma interaktionsprocesserna i handledningen för att öka förståelsen för gruppdynamiken. Gruppmedlemmarnas inställning till uppgiften har en inverkan på gruppdynamiken. Författaren belyser att pedagogiska metoder används så att välstrukturerade problem presenteras för mindre grupper av elever. Gruppen formulerar studieområdet och definierar sina inlärningsmål. Slutligen samlar gruppen all kunskap och löser problemet med hjälp av en handledare. Författaren belyser att studentens roll i gruppen är en aspekt som påverkar resultatet. Exempelvis är den kognitiva process som framkallas av gruppdiskussionerna, samt det motiverande inflytandet på handledaren och studenten. Gruppdynamiken tolkades väl genom att kombinera olika former av uppgifter såsom additiv, disjunktiv, konjunktiv, eller kompletterande i grupprocesserna. Hammar (2003) menar att handledningen ibland innehåller motstridiga förhållanden och processer som kan påverka gruppdynamiken och därför borde undvikas.
3.4 Grupparbete och handledning
I sin avhandling beskriver Persson (2008) att studenter har olika förväntningar eller inställningar till kursen. Författaren menar att en komplex arbetsuppgift borde lösas i grupp i en konkret arbetssituation, men gruppmedlemmarnas sociala preferenser skulle tas i hänsyn. Persson (2008) undrar över vem som är lämplig att välja gruppledare eller projektledare. Är det studenterna eller lärarna? Författaren föreslår att det borde finnas en metod som hjälper studenter med grupprocesser samt att tilldela roller som roterar mellan mötena. Exempel på roller kan vara informationsgivare, kritisk granskare, tidshållare osv. Denna metod betonar forskare kan vara givande för studenter i olika sociala sammanhang såsom småbarnsföräldrar, tonårsföräldrar etc. Metoden kan hjälpa till att bryta de automatiska rollbeteendena i en heterogen grupp. Denna modell skapar en tydlig arbetsstruktur till självstyrande grupper utan ett behov av ett formellt gruppledarskap. Studenter som har gått tillsammans längre känner igen varandra och har lätt att arbeta med varandra. Studenterna kan bidra till hur handledningen skulle kunna utvecklas så att de tar ansvar för sitt lärande. Studenter har olika behov av handledning såsom förslag på lösningar, respons och feedback på deras åsikter som lärare kan ha med sig istället för att ifrågasätta. Persson (2008) betonar att det är nödvändigt att handledarrollen utvecklas även genom att ha en högskolekurs i pedagogik som handlar om handledarrollen teoretiskt och praktiskt.
3.5 Utbildningskultur och högre utbildning
I sin avhandling om utbildning som frigör och utmanar varje individs hela förmåga att möta framtidens utmaningar har Gedda (2014) lagt tonvikt på förändringsprocesser. För att ändra en allmän utbildningskultur är det viktigt att beakta de roller som skapas och den kunskap som representeras. Deltagarna ska kunna få tillgång till kunskapen och kontexten. För att stärka utbildningskulturer krävs en dialog mellan lärarna och eleverna om den önskade kulturen. Det viktiga är att diskutera hur ett lärandemönster kan underlättas i linje med kursuppgiftens struktur och vilka roller och sammanhang som är viktiga. Personliga erfarenheter och sociala kunskaper definierar kompetensuppfattningen. Individuell erfarenhet och praxis påverkar ledarskap och förändringsprocesser. Denna förändring förbättrar och stärker den önskade utbildningskulturen och minskar konkurrerande faktorer (Gedda, 2014).
3.6 Vem leder och vem äger lärandet
I en studie i Irland, Lawlor, et, al., (2018) visar på att upplevelsen av grupparbetet har en betydande inverkan på en individ. Att bli utsatt för nya nivåer av att arbeta, och till och med nya människor att arbeta med, kan vara utmanande eller givande. Att arbeta med nya människor i en grupp bidrar till personlig utveckling. Ledarskap i gruppen är mycket centralt för ett framgångsrikt teamarbete. Svåra uppgifter utförs framgångsrikt om gruppmedlemmarna gynnar och hjälper varandra och alla fokuserar på samma uppgift. Individen utvecklar en känsla av tillhörighet när de kan arbeta bra i teamet. Att arbeta med nya människor är utmanande och därför måste individen kompromissa med sin komfortzon på grund av teamarbetet. En stark lagstruktur överlever även under störande omständigheter och på grund av resursdelning och stöd når teamet målet. En stark teamstruktur är en effektiv och praktisk metod för att främja uppdragsorienterat grupparbete medan studentinteraktioner stödjer ett positivt och aktivt deltagande i teamet. Samlade personliga bidrag förbättrar ansvaret för uppgifter och
prestationer. Forskningen visar vidare att denna metod fungerar som ett bra medel för överföring av äganderätt av lärandet till studenterna (Lawlor, J.et al., 2018).
3.7 Self‐efficacy och motivation
I deras undersökning i West Texas, Salazar och Hayward (2018) bekräftar att det finns ett samband mellan studenters self-efficacy och deras upplevda motivation, vilket kan vara till nytta för att lära sig och uppfylla lärares betygskrav. Studien kom fram till att problemlösande self-efficacy var en tydlig prognos för studenters motivationsnivå. Studenter som kände sig säkra på sina förmågor att lösa ekonomiska problem var också motiverade att engagera sig i allmänt akademiska studier. Studien avslöjar en implikation som tyder på att Banduras (1997) self-efficacyteori är lämplig för att förstå studenterna som går på introduktionsnivåkurser i högre utbildning gällande resultat såsom motivation och förväntat betyg. Salazar och Hayward (2018) poängterar att lärare spelar stor roll för att utveckla eller förbättra studenternas egen förmåga i problemlösningsprocessen, eftersom det kan påverka deras motivationsnivåer i kursen. Olika strategier kan användas såsom att dela ut en blandning av enkla, måttliga och svåra problemlösningsövningar och sedan utvärdera. En rekommenderad strategi för att utveckla studenternas egen förmåga kan vara en positiv förstärkning eller återkoppling vid genomförandet av problemlösande bedömningar och upprättandet av uppnåeliga akademiska mål i kursen. Antagandet av samarbete och undervisningssätt möjliggör att studenter kan lösa problem i grupper. Ett annat sätt att få studenter att lära sig i introduktionskurser är att använda ”one - minute” dokumentet där studenter kommenterar vad de lärt sig och vad som var oklart för dem under dagens föreläsning. Genom att främja studenters självmedvetenhet och motivation i kursen kan lärare gynna sina studenters kurs och inlärningsresultat.
3.8 Studentperspektiv
I en tidigare forskning av Moore, S.et al., (2018) belyser han ocksåatt DS (directed studies)-kurs ä r independent/individual studies, courses, directed reading courses,final year projects and honors thesis. Forskningen handlade om att jämföra studenter och handledares syn när det gäller gruppdynamik, utifrån upplevda motivationer, fördelar och utmaningar inom grundutbildning för högskolestudenter i Kanada. DS-kurser förbättrade forskningsfärdigheter för både studenter och lärare i allmänt. Forskare poängterar att det är viktigt att handledare ska kunna främja bättre resultat genom att ta itu med studenternas hinder exempelvis för hög arbetsbelastning. Förväntningarna borde vara mera tydliga och samtidigt borde det finnas tydlig kommunikation kring det arbete som bedöms. Forskning visar vidare att DS-kurser stödjer studentcentrerade instruktionsmetoder som ger studenten kontroll över sitt arbete (Moore, S. et al., 2018)
4. Metod
I detta avsnitt presenteras den kvalitativa metoden, pålitlighet och tillförlighet och forskningsetiska ställningstagande. Vidare presenteras urval, genomförande, analysmetod och databearbetning.
4.1 Kvalitativ metod
Föreliggande studie är en kvalitativ studie som handlar om hur studenters motivation påverkas av grupparbete. Studien undersöker studenternas egna upplevelser och erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar intervju som metod till en kvalitativ undersökning. Det är ett tillvägssätt som ger en bredare och utförligare beskrivning av området. Intervjusamtalet producerar en kontextuell och narrativ kunskap. Kvalitativ metod lägger tonvikten på ord och även på att förstå undersökningsdeltagarnas upplevelser och hur deltagarna tolkar sina upplevelser eftersom verkligheten konstrueras i samspel med andra. Inspelning av intervju är viktigt för att kunna lyssna flera gånger under transkriberingen. Forskaren är noggran med allt som sägs (Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale (1997) menar att intervjun måste planeras noggrant innan. Frågorna måste vara tydliga så att respondenten förstår vad som menas. Jag kommer att använda mig av en halvstrukturerad intervjuform som är rekommenderad av Kvale och Brinkmann (2014). Denna kommer att vara nödvändig eftersom jag då har möjlighet att ställa följdfrågor. Kvale (1997) betonar att forskare även kan ändra på ordningsföljden på frågorna i en kvalitativ studie, samt att dialogen ska vara flytande och naturlig.
Studien följer sju faser. Första fasen är tematisering av intervjuprojektet, som innebär att formulera syfte kring området som undersöks. Andra fasen är planering, vilket handlar om hur forskaren planerar att undersökningen bör genomföras utifrån relevant kunskap, för att uppnå de sju faserna. Tredje fasen är själva intervjun, som bör utföras på ett eftertänksamt sätt för att kunna besvara frågeställningarna. Fjärde fasen är utskrift, som innebär att planera intervjumaterialet för transkribering. Femte fasen är analys, som handlar om att ta reda på om intervjumaterialet stämmer med undersökningens syfte. Detta bestäms av vilken analysmetod man välja. Sjätte fasen är verifiering, vilket innebär att bestämma intervjuresultatets reliabilitet, validitet och generaliseringsbarhet. Sjunde fasen är rapportering av resultatet från undersökningen (Kvale och Brinkman 2014).
4.1.1 Pålitlighet och trovärdighet
I en kvalitativ undersökning används begreppet tillförlitlighet, enligt Bryman (2018), vilket innehåller fyra kriterier. Det första är överförbarhet, som handlar om att andra forskare ska kunna komma fram till samma resultat. I en kvalitativ studie är detta svårt, eftersom sociala förutsättningar är avgörande vid den exakta tidpunkten. Det andra är trovärdighet, som innebär att forskaren säkerställer att studien är utförd enligt reglerna som finns. Det tredje är att kunna styrka och konfirmera, som handlar om att forskaren agerar i god tro och att respondenternas personliga värderingar, samt teoretiska inriktning inte påverkar hur undersökningen utförs eller undersökningens slutsatser. Det fjärde är pålitlighet, vilket innebär att forskningsprocessen är tydlig så att andra forskare kan bedöma att alla steg har skett korrekt.
4.1.2 Forskningsetiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2017) är utgångspunkten för de etiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning som har använts och Kvale (1997) understryker att alla fyra huvudkraven måste uppfyllas för att forskningen skall bedömas som etiskt försvarbar. Missivbrev kommer även skickas via mejl till respondenter med information innan intervjun.
Samtyckeskravet kommer att uppfyllas genom att respondenterna informeras om syftet med studien, att det är frivilligt att delta, samt att det går att avbryta sin medverkan när som helst utan negativa konsekvenser. Respondenterna kommer att informeras om rättigheten att bestämma hur länge och på vilka villkor de vill delta.
Konfidentialitetskravet kommer att uppfyllas genom att informera respondenterna om att deras personuppgifter kommer att behandlas med sekretess. Allt intervjumaterial kommer att förvaras så att inga obehöriga kan ta del av det. Vidare ska respondenterna informeras om att deltagarnas uppgifter kommer kodas anonymt så att ingen kan identifiera deltagarna.
Nyttjandekravet kommer att uppfyllas genom att informera respondenterna om att alla uppgifter och undersökningsmaterial kommer att användas endast för att uppnå forskningsmålet. Material ska inte lånas ut för kommersiellt bruk eller i vetenskapligt syfte, samt att personuppgifter inte ska användas för något beslut eller några åtgärder som kan påverka den enskilde deltagaren.
Informationskravet kommer att uppfyllas genom att informera respondenterna i förväg om deltagande och syfte med studien samt hur resultatet kommer att redovisas. Det innebär deras uppfigtensinnehåll vilka villkor som gäller för deras deltagande. Respondenterna kommer informeras om att deltagandet är frivilligt och om rättigheten att avbryta deltagandet när som helst.
4.1.3 Urval
Urvalet bestod av studenter som hade gått på högskolan minst en termin och som hade erfarenhet av grupparbete. Jag stratifierade urvalet genom att välja relevanta respondenter och slutligen har jag använt jag mättnadsurvalet. Jag har valt att tillämpa ett mättnadsurval. Denscombe (2018) grundar sig på att ett mättnads urval är ett teoretiskt grunddrag som innebär att forskaren har svårt att veta exakt vad urvalet kommer att inkludera, urvalets storlek och undersökningsplatsen vid tiden när undersökningen påbörjas. Detta på grund av att urvalet växer fram hela tiden. Denscombe (2018) menar vidare att teoretisk mättnad är när forskaren nöjer sig när analysen bekräftar att det inte framkommer någon ny information. Därvid avslutas urvalsprocessen och anses vara tillräcklig.
Mitt urval består av studenter på högskolan som studerar fristående kurser. Jag valde studenter som har gått minst en termin på högskolan. Ålder eller kön spelade ingen roll i min studie. Dessa studenter passar eftersom de har erfarenhet av att delta i grupparbeten vilket rekommenderas av Kvale och Brinkmann (2014).
4.1.4 Genomförande
Innan jag satte igång med intervjuerna så sökte jag efter pedagogiskt relevanta vetenskapliga artiklar på databasen ”SwePub” och “EricProquest”. Jag skrev ner allt som jag tyckte var relevant för min studie, som handlar om hur studenters motivation påverkas av grupparbete. Jag förklarade olika begrepp som jag tyckte var aktuella. Utifrån artiklarna och de olika begrepp jag hittade fick jag idéer om olika tema som jag kunde ha i min intervjuguide (bilaga 1). Jag skrev ner intervjufrågorna som jag ansåg skulle ge mig information om hur studenters motivation påverkas av grupparbete i högre utbildning. Jag kontaktade några studenter som går på fristående kurser och några som går på beteendevetarprogrammet genom att skicka ut
förfrågan via olika Facebookgrupper. 10 studenter svarade mig och ville delta i studien. Vi kom överens om tid och plats för intervjutillfällena. Innan intervjuerna genomfördes mejlade jag missivbrevet (bilaga 2) som innehåller forskningsetiska ställningstaganden samt min och handledarens kontaktuppgifter. Jag skickade ut intervjuguiden (bilaga 1) i förväg till deltagarna vilket de önskade. Jag spelade in intervjun medan jag ställde frågor samt observerade deltagarnas kroppsspråk. Jag intervjuade 4 deltagare utav 10. Tre intervjuer ägde rum i Mälardalens högskolas lokaler och en ägde rum i deltagarens bil. Inspelningarna transkriberades och skrevs ner till text efter varje intervju för att kunna komma ihåg samtliga observationer. Jag läste transkriberingarna flera gånger och strök under med olika färger de påståenden som skulle vara tema för att hitta svaren till mina frågeställningar. Varje tema fick en egen färg för att underlätta lokaliseringen. Starka likheter i svaren samlades ihop och användes sedan för att sammanställa resultat samt att välja citat ifrån.
4.1.5 Analysmetod
I studien tillämpas tematisk analysmetod för att visa hur motivation påverkas av grupparbete. Bryman (2008) beskriver tematisk analysmetod som vanligast för en kvalitativ undersökning, vilket går ut på att data analyseras utifrån olika tema. Teman kan väljas på förhand utifrån begrepp som är förankrade i teorier eller så kan forskaren hitta teman i transkriberingarna. Transkribering betyder att skriva ner de inspelade intervjuerna i text. Att läsa transkriberingarna flera gånger kan göra att forskaren hittar påståenden i intervjupersonernas utsagor och därifrån sammanställer teman som anses vara relevanta för att besvara forskningsfrågan. Det finns inga distinkta regler om hur proceduren ska gå till. Det är därför det kan se olika ut utifrån hur forskaren har valt att välja ut sina teman (Bryman, 2008). Jag kommer att ha fokus på livsberättelser med öppenhet för respondenternas upplevelser och med tonvikt på exakta beskrivningar. Jag kommer att spela in intervjuerna för att kunna fånga alla beskrivningar, vilket även Kvale (1997) rekommenderar. Denscombe (2018) menar att rådata måste kategoriseras och kodas så att det blir lätt att navigera fram och tillbaka till materialet, som är relevant för undersökningen. Jag kommer att använda allmänspråklig transkribering som innebär att talet kommer omvandlas till skriftligt språk i en allmän form. Jag kommer inte att ändra på ordföljden i meningar. Denscombe (2018) föreslår att forskare väljer citat utifrån innehållet för att illustrera specifika poänger när resultatet ska redovisas, eller transkriberar inspelningen i sin helhet beroende på hur datan kommer att användas.
4.1.6 Databearbetning
Jag har tillämpat min tolkning enligt Widerberg (2002) som rekommenderar en kombination av ett empirinära förhållningssätt och teorinära förhållningssätt vid tolkning av kvalitativa undersökningars intervjuer. Empirinära förhållningssätt innebär att forskare hämtar temat utifrån det empiriska materialet. Citat från intervjuerna exemplifierar för att hitta analystråden. Teoretiska perspektiv och intresse används för att filtrera materialet. Det gör att forskare upptäcker vad som speglar ett empiriskt innehåll och vad materialet inte talar om (Widerberg 2002). Först och främst kommer jag att fokusera på intervjumaterialet. Jag kommer att börja med att läsa intervjuerna noggrant flera gånger, styrka under med en överstrykningspenna och därefter anteckna allt som är relevant och intressant. Senare kommer jag att kategorisera allt som hänger ihop och är viktigt, under vissa rubriker, beroende på syftet med studien. Texten kommer att sorteras enligt teman som är centrala till min studie.
5. Resultat
I detta avsnitt kommer jag att presentera studiens resultat och analys om hur motivation påverkar grupparbete vilket jag har konstruerat enligt tematisk analysmetod. Temana som utgör mitt resultat kommer från den teoretiska referensramen, samt ett tillagt tema (pedagogisk ledare) som är återkommande i alla intervjuer. Intervjupersonernas svar under varje tema sätts ihop till ett resultat. Jag belyser resultatet med citat, vilket ger svar på mina frågeställningar under respektive tema. Jag har kodat intervjupersonernas namn till R1, R2, R3 och R4. Resultatanalys kommer kopplas till varje tema. Jag har intervjuat fyra studenter varav två läser fristående kurser och två går termin två inom olika program.
5.1 Hur motivation påverkas av grupparbete
Studenters motivation påverkas av olika faktorer vid grupparbete. Jag har valt att samla ihop olika citat som formar tema under olika rubriker. De är är gruppidentitet, motivation, self-efficacy, gruppdynamik och pedagogisk ledare.
5.1.1 Gruppidentitet
Det finns olika förutsättningar som påverkar studenterna vid grupparbete. Det beroende på hur studenten uppfattar omgivningen ska vara för ett bra lärande och det identitet i gruppen som spelar en stor roll för att studenten ska känna sig säkrare och tryggare. Det främjar också motivationen att studenterna är överens om vad som gäller i gruppen. Studenterna har olika roller i samhället t.ex. föräldraroll, ledaroll osv och dessa roller påverkar hur lärandet sker i skolan. R3 och R4 uttrycker att
(R3) …Individens identitet i gruppen spelar roll för att det handlar om vad du har för bild av andra. till exempel att jag är muslim, att jag är invandrare underlättar att jag är närmare till någon som jag känner. Vad man har för roll eller om man är förälder eller så, det är lättare att relatera till och det kan också underlätta i grupparbetet än att vara med någon som vill ut och festa typ ungdomar, så att man ska veta vad man ska göra när vi träffas och inte börjar hitta på saker…
(R4) …så jag tänkte det har jag lärt mig att under processen liksom tänka att vi kommer från olika bakgrunder och att man har olika familj, olika förutsättningar…
Att jobba med kompisar underlättar grupparbetet, för alla känner sig engagerade på olika sätt. Ingen känner sig dum eftersom varje individ är kompetent och vill utföra arbetet rätt. R3 och R2 uttrycker sig så här:
(R3) … vi alla känt varandra och vill inte svika varandra. Så det påverkade mycket därför det är bra att du känner personerna innan du börja med grupparbete. Vilka personer som man hamnar i samma grupp med påverkar jättemycket. Om det är någon rolig då vet man vilka personer man delar grupp med om du inte känner någon det är lite svårare och det är bra att lära känna deltagarna innan… (R2) … I gruppen där man känner folk och har hittat sin roll samt identitet vet man vart man står medan i ny grupp måste man först och främst känna av lite var man själv står och vilken roll man ska ha i gruppen…
Ibland har studenten ingen möjlighet att ha önskemål om vilka som ska delta i gruppen. I sådana fall hamnar studenten i en grupp där deltagarna inte har jobbat ihop tidigare. Beroende på tidigare erfarenhet kan studenten bli motiverad att jobba med nya deltagare. Det kan ha en positiv påverkan på individen vilket R2 uttrycker så här:
(R2) … ny grupp men det kan också vara en fördel för alltså man har jobbat med grupp innan verka vara inte varit bra man funkat ihop då kan vara bra att hamna i en helt fräsch grupp liksom och att det kan fungera jättebra…
Människor är olika och lär sig på olika sätt vilket innebär att även om motivationen är hög så har studenten ingen möjlighet att påverka om vilken gruppen hamnar i , exempelvis om de andra studenterna är på samma nivå och jobbar i samma tempo. En respondent uttryckte sig så här:
(R4) … jag tänker spontant att alla människor har olika förutsättningar för att klara av saker och man måste vara försiktig med att säga att alla ska göra det på samma sätt. Jag tror det är nåt jag lärt mig typ du ska läsa de här sidorna till imorgon. Man är olika snabb.
5.1.2 Motivation
Det som motiverar urvalsgruppen att studera var kompetensutveckling, vilket R1 uttryckte så här ”jag vill hitta bättre jobb”.
Motivationen kan höjas eller sänkas beroende av hur studenterna uppfattar grupparbete som arbetsmetod. Individmotivation smittar i gruppen för att kunna uppnå målet med grupparbetet. Under detta tema redogörs resultat för hur lärandet påverkas av motivation. Här spelar individens påverkan i gruppen en roll. ´Det kan finnas en medlem som är kunnig och som kan peppa gruppen genom att jobba lite extra, så att gruppen fungerar och får bra resultat. Medlemmen höjer motivationen i gruppen. R3 menar att en stark karaktär kan ha kontroll i och motivera hela gruppen. R3 uttryckte sig så här:
(R3) … den flicka hade stor betydelse för att hon visste precis vad skulle göras och motiverad och det var lättare för oss också. Hon skrev upp allt och delade ut roller och tider när vi skulle träffas. Hon planerade mycket så att vi gjorde allt som vi skulle göra alltså hon antecknade också och skickade ut till alla på facebook så att alla var med …
En vuxen människan kämpar för att uppnå ett specifikt mål därför att motivationen att studera på högskolan är hög. Studenterna är medvetna om att de kommer att arbeta i olika arbetsformer under sin studietid. Enligt R2 och R3 är grupparbete en bra arbetsform för att det stödjer lärande utifrån olika perspektiv. De uttryckte sig så här:
(R3) … Sen vissa vill lära sig mycket mera och det blir mycket lättare om man pluggar i grupp för att man vill dela med andra också…
(R2) … på högskolan man har valt att plugga och jobba med olika arbetsformer. Jag tror att motivationen är lite högre … Då känner jag att det är så kul att plugga och genom att jag själv hittar vilja och motivation till att plugga någonting jag faktiskt tycker att det är intressant så underlättar för mig att det är roligt att plugga…
Samarbetsförmågan testas genom grupparbete och alla i gruppen måste bidra för att kunna uppnå sina mål. För ett bra betyg måste alla i gruppen vara lagspelare för ingen kan lösa alla delar av uppgiften ensam. R4 beskriver hur ett bra grupparbete borde vara för att höja motivationen i gruppen.
(R4) …en grupp där alla gör allt det ska göras och man gör det som förväntas där det som flyter på och har liknande tänk, alla får chans att prata och lyssnar på varandra. Det är det som jag tänkte skulle vara ett bra grupparbete.
Att alla i gruppen bidrar och anstränger sig höjer motivationen. Gemensamma mål skapar en harmoni i gruppen samt höjer motivationen. Studenterna ska ha rätt inställning och vara förberedda. Två respondenter uttryckte sig så här:
(R1) … jag som tycker om att vara förberedd och att ta eget ansvar så det motiverar mig. Det underlättar för mig liksom att vara förberedd inför att göra ett gott jobb. Att vara väl förberedd, att ha pluggat ordentligt till uppgiften eller gruppuppgiften… när alla egentligen samarbetar och gör färdigt och bidrar med olika slag till arbetet...
(R3) …alla var närvarande och alla kämpade och alla vill och det gör att alltså ändra resultatet. Betydelse kan bli bättre för att det är därför man kom till skolan. Ingen vill komma undan och då det är jättebra att alla vill göra den man borde göra.
Uppgiftens innehåll har stor betydelse gällande grupparbete. Tre respondenter upplevde att så länge uppgiften är intressant så är det lättare att utföra arbetet i gruppen. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R3) … uppgiften var så rolig och betyget skulle gälla och om man inte närvarande det skulle påverka betyget alltså.”
(R2) … för att just intresse spelar stor roll, om man tycker det är intressant…
Nackdelarna med grupparbete är att studenterna har svårt att veta i förväg hur gruppmedlemmarna kommer att samarbeta. Det kan hända att studenten som har hög motivation innan grupparbetet, men får dåliga upplevelser under grupparbetet. Alla borde stötta varandra och inte jobba som självständiga individer. Två respondenter uttryckte sig så här:
(R2) …Om man har en stark karaktär kan det bli att man tar över och om man i gruppen är hon inte så stark och den som vill bidra lika mycket, då kanske man dras tillbaka utav den. Så jag tror definitivt att det beror på individ i gruppen så om man har svårt att göra sig hörd då blir det ju kanske ännu svårare särskilt om det är många andra i gruppen som låter mycket. Då kan man känna att ännu svårare att ta sig fram förstår du...
(R2) … nån gång där man skulle säga alla varit på olika nivå att några hade rätt höga ambitioner och nån inte tog inte lika plats i jobb. Och det påverkar att med högre motivation till alla. Den högre motivationen blev påverkad av den som inte var lika drivande. Det skulle säga att det påverkar grupparbetet ganska mycket.”
(R1) …det är svårt att glömma. Folk var mindre intresserad. Det blev mycket press för vissa individer i gruppen. Det var den enda gång jag känt liksom den har var inte kul, liksom för att ansvarsfördelning var inte jämnt fördelat…
Individen kan jobba med andra så länge hela gruppen håller ihop annars tappar studenten motivationen, som R4 uttrycker det: ” men om man hela tiden blir motarbetad så försvinner motivationen”
Det finns studenter som vill utnyttja andra och få betyg ändå. Gruppuppgifter minskar individansvaret vilket är lätt att utnyttja. Tre respondenter upplevde att det finns en del studenter som är tröga och tvingar andra i gruppen att dra det tunga lasset och göra det mesta av arbetet i gruppen, vilket upplevdes orättvist. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R1) … det finns de som är social loafers. När man jobbar med såna personer i gruppen som är inte förberedda då är det tufft… då man inte vill hamna i en situation där vissa inte är förberedda…man vill inte jobba med personer som luta sig bakåt och chilla och bara titta på men att komma med förslag och idéer kring just den arbetet…
(R2) …vissa kan bara lägga sig, alltså hålla sig tillbaka dragen och de andra får sköta arbetet...men jag själv skulle definitivt inte lägga mig och chilla för att det inte kommer lösa sig automatiskt. Jag vill alltid bidra lika mycket som alla andra så att det känns att jag har bidragit...
(R3) … det var nån kurs där en kille inte ville komma och hittade alltid på ursäkter varför han inte ville komma...det påverkade mycket så att vi var tvungen att ta hans del och redovisa. Det kändes inte kul. Det blev inte så bra som vi resten ville ha det men alla fick godkänt i alla fall… jag tror att han inte ville anstränga sig men han ville ha betyget.
5.1.3 Self‐efficacy
Self-efficacy är en komponent som spelar en viktig roll i grupparbetet. Inlärning sker i sociala sammanhang och inte endast individuellt. Vi kan lära oss lättare av varandra genom grupparbete. Att gruppmedlemmar med högre förståelse för uppgiften kommer med lösningar och tar ansvar för gruppen kan bidra till att gruppen uppnår målet. I ett lag kan man lyfta varandra på ett sätt som en individ inte kan göra själv. Det är lättare att stödja varandra för att individen känner sig kompetent och kunnig. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R4) … Jag tror inte att motivationen är så hög hos mig men den höjs i grupparbete mer än i individuellt arbete. Det har stor betydelse för att jag tror att hela grejen är att i gruppen arbetar man olika för att det är inte bara ord vi ska skriva utan också en relation. Jag tror också att man ska peppa varandra…
(R1) …Jag menar att self-efficacy definitely is very important för att klara av grupparbete. Det är mycket som handlar om prestation liksom och att man har lyckats med det här förut för att det gynnar ju självförtroendet att lita på sig själv… vara på det sättet för att täcka om att det är brist hos någon i gruppen liksom att jag är förberedd att hoppa in och kanske svara på den frågan eller vad än det är bara för att arbetet ska utföras. Så det är det som jag menar med att göra mycket mera i ett gruppmoment.”
(R2) … däremot om det är nån som har hög motivation, då dras upp säkert den som har låg motivation. Jag tror att den inre att man själv vill, för att så länge man vill blir det lättare att göra också…
Respondenterna anser att ju mer motiverade deltagarna är i gruppen desto bättre resultat. Alla ansåg att kunskapsdelning genom erfarenhet ökar lärandet och motivationen i gruppen. Gruppen
blir mer motiverad av att jobba tillsammans. Grupparbete väcker samarbete och engagemang samt dialog. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R1) …jag har gjort det här förut och lyckats. Att lyckas med uppgiften höjer förtroende och den egna förmågan även i grupparbete. Det här klarar vi för att jag har fått erfarenhet tidigare kring hur man planerar sitt grupparbete och vad som behövs, vart ska man hitta material, och hur mycket struktur vi behöver ha liksom... så erfarenhet och självförtroende liksom prestation påverkar min self-efficacy för att klara av det här testet…då kunde man ta hänsyn till dem som har erfarenheterna som man hade från jobbet eller i tidigare grupper. Min erfarenhet är ju för det mesta varit alltid bra i dessa grupper som jag har hamnat i…
(R2) …alltså det är viktigt att när kursen började vi gick igenom i grupperna där man hade erfarenhet också vidare, och då får alla berätta vad man har för erfarenhet tidigare och vi kan ju ta på varandras kunskap eller tidigare erfarenhet. Jag har lärt mig med andra och tack vare andras erfarenheter för ju mera man pratar och gör saker tillsammans i gruppen man utbyter ju erfarenhet och tankar eller reflektioner…
(R4) … dem hade den har motivationen men också dem hade kunskap den som jag inte hade som gjorde att vi kompletterade varandra och därför blev resultat så bra. Vi lärt oss om varandra.” 5.1.4 Gruppdynamik
Gruppdynamik är viktigt för att främja grupparbete, för att gynna och öka lärande samt motivation. Deltagarna i gruppen avgör hur lärandet kommer att ske. Gruppdynamik fungerar bra när deltagarna känner sig fria att bidra och uttrycka sig på olika sätt, vilket underlättar klimatet i gruppen. Respondenterna hade olika uttryck för att beskriva hur gruppsammansättningen borde vara. Gruppen är stark när alla är motiverade och vill jobba tillsammans med andra, när studenten är förberedd att diskutera och att anstränga sig för att gruppdynamiken ska fungera. Det kan ta rimlig tid att klara av uppgiften. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R4) … alltså först är väl motivationen och att man kan kommunicera med varandra som är viktigast. Den är meningen att vi ska motivera varandra att det är tufft i grupparbete men liksom det är många roller… (R1) …när alla är motiverade liksom då är det enklare att göra klart jobbet på kortare tid också. Och när alla är motiverade betyder det att alla kommer till grupparbetet liksom just det momentet och är väl förberedda också. De kanske till och med frågorna, tagit fram lite svar såna saker. Det har ju underlättat att man liksom gjorde allting på kortare tid när alla är motiverade. (R2) … Man går in med inställningen att det ska blir jättekul och jag tycker att det påverkar också, skulle jag säga. Vi gör den har tillsammans. Den kan påverka andras motivation… Det skulle väl kom ihåg en grupp där alla hade motivation till att gå vidare och jobba med varandra. Och alla kände att de vill jobba. Det var en väldigt bra grupp och alla ville komma fram och jobba tillsammans…
Det kan finnas studenter som förstör gruppdynamiken för att de har sociala problem. R4 menade att det kan finnas en medlem som kan påverka gruppdynamiken negativt. Det handlar om hur personen beter sig i gruppen. R4 uttryckte sig så här:
(R4) … jag tror det skulle vara vilken uppgift som helst det var gruppsammansättning som spelade roll. Jag tror inte det var för att en specifik sak som vi skulle göra men det handlar om personkemi för att vi hade ju liknade ämne, liknade kurs med de andra medlem och det gick jättebra.
5.1.5 Pedagogisk ledare
Pedagogisk ledare handlar om lärarens ansvar, uppgiftens innehåll samt kontrakt och ansvarsdelning innan grupparbetet påbörjas. Respondenterna har beskrivit att det kan fungera mera smidigt om alla i gruppen kommer överens om hur arbetet ska utföras. Att fördela roller genom kontrakt kan underlätta igenom att alla vet vad som gäller för varje student. Alla respondenter tyckte att det kan höja den inre motivationen.
Respondenterna menade att om gruppmedlemmarna känner till sina roller, vet vad man ska göra, vad man har för mål och har samma motivation och möjlighet att komma till tals så kommer det att främja bra lärande i grupparbetet. När planeringen sker tidigt eller i förväg skapas en rättvis känsla från början. Ansvarsfördelningen ska vara jämn så att ingen känner sig tvungen att arbeta mer än andra. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R1) … det är bra att komma överens om hur arbetet ska utföras. Man ska komma överens om vilka regler som gäller när man utför själva arbetet, kanske fördela frågorna jämt och alla måste delta”. (R2) … att skriva gruppkontrakt och gå igenom det under kursens gång, det kan jag tänka mig att på ett sätt det kan höja motivationen eller det tvingar en att hålla sig till att följa kontraktet man har skrivit tillsammans…
(R4) …att man liksom vet vad som gäller för arbetet. För att det är inte så lätt när man kommunicerar och nån säger att jag inte förstod det, jag hade ingen aning om att jag skulle läsa det här till idag eller du bestämmer för mycket eller vad som helst men genom kontraktet är det lätt för att alla ska göra det. Jag tror att det alltid blir den här ledarrollen och alla grupper behöver ledarrollen. Vad ska vi göra vad är var och en bra på, hur ska vi dela upp det här och jag tror den ledarrollen borde ske ganska fort. Jag tror att roll har betydelse och det är också viktigt liksom fånga upp alla roller så att alla får känna typ vilken roll har jag i det här grupparbetet och sen att det är viktigt att alla tar sin plats på den här nivån...
Det var två respondenter som tyckte att lärarna skulle hjälpa till så att grupparbetet fungerar. En respondent tyckte att lärarna skulle förbereda studenterna i förväg, medan den andra tyckte att läraren skulle vara tydlig och förklara uppgiften så utförligt som möjligt. Respondenterna uttryckte sig så här:
(R3) … läraren kan börja med gruppuppgifterna under lektionstid så att alla är tvungna att vara med. Och efter varje föreläsning då kan man ha grupparbete så att läraren går igenom vad som ska göras så att alla vet hur det ska göras så att ingen halkar ur.”
(R4) …tänker jag att läraren kan öka förståelsen för att då ska motivationen också öka och att kanske handlar om att kanske jag förstå inte. Jag tror att när det kommer till de här svåra uppgifterna och man fattar de då blir man glad och motiverad och vill jobba…
5.2 Analys
Jag kommer att analysera hur studenters motivation påverkas av grupparbete i detta avsnitt. Grupparbete skapar möjlighet att diskutera ett ämne mer i detalj och utifrån andra studenters perspektiv. Vidare kom studien fram till att studenterna vill mest utveckla sina färdigheter för bättre framtida karriärmöjligheter, vilket Bron och Stattin (2005) kallar emancipators samt careerists. Däremot poängterar författarna att det finns patchworkers och integrators inom
grupper som inte är väl motiverade men vill ha betyg, vilket innebär att alla studenterna kan ha olika mål med studier. Self-efficacy är en stark drift till att uppnå målet. Genom vägledning av lärare höjs studenternas motivation. Jag fortsätter min analys genom att anknyta mina teman och teoretiska begrepp mera detaljerat i nästa avsnitt.
6 Diskussion
I följande avsnitt kommer diskussion, resultatdiskussion, besvara forskningsfrågor, resultat kopplat till tidigare forskning, koppling till teori och metoddiskussion.
6.1 Diskussion
Alla respondenterna uppskattade att arbeta i team vid vissa tillfällen och med gruppmedlemmar som har samma mål. Fördelarna med grupparbete är att studenten har möjlighet att diskutera svåra frågor flera gånger och mer detaljerat i gruppen. Jag menar att om samma fråga fortfarande är oklar har studenten en annan chans att fråga läraren och diskutera den i klassen. Diskussionsprocessen hjälper hela gruppen att förstå och lära sig ämnet djupare. Under denna process kommer mer information troligen att komma upp och diskuteras, vilket kan kasta mer ljus på ämnet. Läraren har en möjlighet att förstå hur kunniga studenterna är kring ämnet och vad som behöver läggas till eller ändras. Detta innebär att en svår fråga kan diskuteras flera gånger, med eller utan lärarens närvaro, och lösas. Denna diskussion utvecklar en god arbetsrelation i klassen, men är också en god hjälp i det arbetslivet utanför skolmiljön.
Self-efficacy och motivation är viktiga komponenter i studenternas liv. Jag menar att det är en utmaning att vara student eftersom det finns ett fastställt mål å ena sidan och å andra sidan finns det krav för att uppnå målet. På individnivå måste studenten arbeta extra hårt för att uppfylla kraven och uppnå målet. Detta innebär att motivationen startar från en enskild student. Några av kraven för att uppnå målet är att arbeta med andra. Det är inte lätt att sätta ihop olika individer för att arbeta som en grupp. Läraren spelar en stor roll för att hjälpa dessa olika individer att arbeta tillsammans och uppnå ett gemensamt mål. Läraren måste också vara motiverad att arbeta på ett pedagogiskt sätt och alltid vara tillgänglig mentalt för att stödja studenterna.
Resultatet visade att hela gruppens prestation var viktig. Jag menar att individuella ansträngningar ökade gruppens gemensamma prestation gällande additiv typ av gruppuppgift. Att kasta bort alla andra svar i en disjunktiv uppgift skapade frustration mellan gruppmedlemmarna. De flesta studenterna upplevde att en stark karaktär har lätt att bestämma svaret, medan det hos de svaga i gruppen minskar motivationen. Konjunktiv uppgift uppmuntrade svaga, såväl som starka i gruppen, eftersom det som räknades inte var att utföra uppgiften snabbt utan att alla skulle förstå uppgiften. Komplementär uppgift skulle tvinga social loafer att jobba enskilt.
6.2 Resultat diskussion
Ahl (2004) menar att lärande sker bättre när en person är motiverad i verkligheten. I min studie har det visat sig att studenterna som var mera motiverade underlättade i grupparbetet. Att ha andra ansvar utanför skolarbetet spelar inte så stor roll så länge studenten är motiverad. Alla deltagare vill uppnå målet med studierna vilket möjliggör en effektiv lärande miljö. Studenterna
är förberedda kognitivt att jobba mot gemensamma mål och resultat. Lawlor, et, al., (2018) betonar att grupptillhörighet är viktigt, eftersom det främjar lärande genom att alla tar ansvar för gruppen, samt individansvar. Jag menar att när var och en kämpar med sin roll i gruppen kommer grupparbetet att lyckas. Att jobba med kompisar höjer motivationen så att arbetet kan börja utföras på en gång. Det innebär att gruppidentitet är en omständighet som påverkar arbetet. Granström, Hammar och Hempel (2008) anser att grupparbete utvecklas beroende på studenternas inställning. Motivationen kan höjas om alla uppmuntrar varandra. I högre utbildning menar deltagarna att studenterna är vuxna och kan jobba självständigt, men på grund av lärandemål kan man inte välja bort den arbetsmetod som finns. Studien har visat att studenterna lär sig mera i grupp. Det är därför författarna poängterar att individens personliga framgångar borde visa sig i gruppens produktivitet. Att välja att studera i högre utbildning innebär att individen tar eget ansvar för sitt liv och har en strukturerad planering. Motivationen kan minskas när det gäller grupparbete. Min studie har visat att om det finns en gruppdeltagare som har kontrollbehov eller hög ambition kan det ha en negativ påverkan i gruppen. Att lyssna och bli hörd är viktiga egenskaper eftersom varje individ har sin åsikt kring ämnet. Alla åsikter borde respekteras genom att visa hänsyn, för att skapa ett gemensamt svar till uppgiften. Granström, Hammar och Hempel (2008) betonar att studenters ambitioner avgör om grupparbetet utvecklas positivt eller negativt. Studien visade vidare att det finns social loafers som vill utnyttja andra i gruppen vilket minskar motivationen i grupparbete. Social loafers innebär en individ som bidrar mindre i gruppen men ändå får bra betyg. Alla respondenterna tyckte att det var en stor orättvisa eftersom alla får samma betyg.
Zimmerman (1997) menar att self-efficacy avgör hur motivationen påverkas vid vissa tillfällen i utbildningen. Studenters self-efficacy bestämmer om uppgiften är lätt eller svår och påverkar motivationen. Bandura (1997) menar att self-efficacy innebär att ingen annan uppfattning om sig själv genomsyrar individen mera än tron på vad man klarar av. Vilja och förmåga att genomföra olika handlingar är kopplat till individens tolkningsmekanismen, vilket bidrar till att sträva eller låta bli. Bandura (1997) poängterar att bemästrande erfarenheter (eng. mastery experiences) höjer individens tro på den egna förmågan samt utvecklar självförtroende. Dessa bidrar också till tron på att kunna utföra liknande uppgifter i framtiden. Att misslyckas med uppgiften är ett stort hinder för att lyckas med en framtida liknande uppgift. Det behövs erfarenhet av att klara av motgångar genom upprepade försök menar Bandura (1997). Studenterna som har lyckats tidigare är ett starkt stöd till de som har misslyckats. Erfarna studenter vägleder genom att uppmuntra andra i gruppen. Gruppens produktivitet innebär att alla lyckas i gruppen. Modellinlärning (eng. vicarious experiences) hjälper andra att lära sig bättre menar Bandura (1997). Studien kom fram till att studenterna bedömer sina prestationer i förhållande till andra. Det innebär att alla vill lyckas med uppgiften i grupparbete precis som andra gör. Vidare menar Bandura (1997) att verbal övertygelse (eng. verbal persuasion) handlar om att stötta individen att förbättra sitt självförtroende och minska sitt tvivel. Det höjer förmågan så att individen blir starkare i sin tro på att vara kompetent. Resultat i min studie visar att även om studenten hade misslyckat tidigare och har dåligt självförtroendet, kan motivationen höjs i grupparbetet. Self-efficacy höjs när andra hejar på dem och bekräftar deras anslag och idéer. Fysiska och psykiska tillstånd (eng. emotional and physiological states) innebär att individen påverkas av det stresstillstånd den är i just vid detta tillfälle (Bandura, 1997). Jag kom fram till att när uppgiften uppfattas som svår upplever gruppmedlemmarna ångest och stress, beroende på tankar att man saknar kompetens att klara av uppgiften. Zimmerman (1997) och
