Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Går det att förbättra gymnasielevers läsförmåga?
En interventionssstudie på gymnasienivå utifrån den
reciproka modellen
Camilla Cederstedt
Självständigt arbete i specialpedagogik – specialpedagog
Avancerad nivå Handledare: Ali Osman
15 högskolepoäng
Mälardalens högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Specialpedagog programmet VT 2015
Titel: Går det att förbättra gymnasieelevers läsförmåga? En interventionsstudie på gymnasienivå utifrån den reciproka modellen.
Författare: Camilla Cederstedt
Kurs: Självständigt arbete i specialpedagogik Sammanfattning
Studien var av interventionskaraktär och byggde på Vygotskijs sociokulturella teori. Syftet med studien var att undersöka om intensiv lästräning, utifrån den reciproka modellen, kan förbättra hos läsningen hos gymnasieelever. De frågeställningar som studien utgick från var följande: Förbättras läsningen hos gymnasieelever efter lästräning enligt den reciproka modellen? Finns det skillnader i resultat mellan undervisningsgrupper, skola, studieinriktning och kön, på pre-testen samt post-pre-testen? Är verbal mediering ett effektivt sätt att förmedla lässtrategier? Studiens ansats var kvantitativ då den byggde på utfallet från den genomförda interventionen. Standardiserade och normerade test användes för att mäta elevernas utgångsnivå före inter– ventionen samt efter avslutad intervention för att se om det skett någon utveckling. Det som mättes var avkodningsförmåga, semantisk och syntaktisk förmåga, läshastighet samt slutligen läsförståelse. Fem klasser från två skolor deltog i studien och det totala antalet elever uppgick till 51 stycken. Klasserna delades upp i fyra grupper varav en blev kontrollgrupp. Eleverna kom från både studie- och yrkesförberedande program. Elevernas resultat i stanine på pre- och post-testen räknades samman för att få ett medelvärde i gruppen. Dessa medelvärden var grundvalen för att se om det skett någon utveckling i grupperna samt för att kunna jämföra dem. Även lägsta och högsta staninevärdena i grupperna på pre- och post-testen togs ut för att visa på spridningen av förmågorna i grupperna samt visa på eventuell utveckling. Likaså en jämförelse mellan skola, program och kön gjordes för att se om det var någon skillnad i utveckling efter genomförd intervention. Resultaten visade att samtliga grupper, kontrollgruppen inkluderad, utvecklat sin förmåga angående avkodning, semantisk och syntaktisk förmåga samt läs– hastighet. Två av grupperna som deltog i interventionen gick bakåt på testen i läsförståelse, vilket även var fallet för kontrollgruppen. Det var endast en grupp som utvecklade samtliga förmågor. Vid jämförelsen mellan skolor, inriktning och kön kan man se att det förekom skillnader i utveckling.
Innehållsförteckning
BAKGRUND 6
Inledning 6
Vad är läsförståelse? 6
Språklig medvetenhet och läsförståelse 7
Läsutveckling 9
Läsinlärningsmetoder 11
Hinder i språk- läs- och skrivutveckling 12
Syfte och frågeställning 15
Syfte 15
Frågeställningar 15
Tidigare forskning 16
Låg läs- och skrivförmåga hos studenter 16
Läsförmågans vikt 17
Läsinterventioner 18
Teoretisk referensram 20
Grundtankar i den sociokulturella teorin 21
Den närmaste utvecklingszonen 22
Den verbala medieringens roll 23
En kunskapande och social sida 23
METOD 24 Studiens ansats 24 Tillvägagångssätt 24 Urval 24 Interventionen 26 Bortfall 27
Databearbetning och analys 28
Validitet och reliabilitet 29
Etiska aspekter 29
RESULTAT 31
Testens genomförande 31
Tecken-‐ och bokstavskedjor 32
Testens uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testen 32
Ordkedjor 34
Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testen 34
Meningskedjor 35
Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet 35
Läshastighet 37
Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet 37
Läsförståelse 38
Jämförelse skolor 40
Skolornas resultat på samtliga utförda test 40
Jämförelse mellan studie-‐ och yrkesförberedande program 42 De olika programmens resultat på samtliga utförda test 42
Jämförelse mellan kön 44
Gruppen flickor och pojkars resultat på samtliga utförda test 44
DISKUSSION 46 Resultatsammanfattning 46 Metoddiskussion 47 Resultatdiskussion 48 Specialpedagogisk relevans 50 Fortsatt forskning 51 REFERENSER 53 Litteratur 53 Artiklar 56 Bilder 58 BILAGOR 59 Bilaga 1: Missivbrev 59 Bilaga 2: Elevkort 60
Tabellförteckning
Tabell 1: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i tecken- och bokstavskedjor 32
Tabell 2: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i ordkedjor 34
Tabell 3: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i meningskedjor 36
Tabell 4: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i läshastighet 37
Tabell 5: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i läsförståelse 39
Tabell 6: Skolornas resultat på pre- och posttesten 41
Tabell 7: Studie- respektive yrkesförberedande programmens resultat på pre- och post-testen 43
Tabell 8: Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen 44
Figurförteckning
Figur 1: Tecken och bokstavskedjor – gruppernas lägsta och högsta staninevärde 33Figur 2: Ordkedjor - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 35
Figur 3: Meningskedjor - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 36
Figur 4: Läshstastighet - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 38
Figur 6: Skolornas resultat på pre- och post-testen 42 Figur 7: Studie- och yrkesförberedande programmens resultat på pre- och post-testen 43 Figur 8: Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen 45
Bakgrund
Inledning
Som gymnasielärare möter jag ofta elever som tycker det är jobbigt att läsa. De klarar vanligen av att läsa enkla texter, men när textmassan blir för stor så protesterar de. Bland dessa elever återfinns personer med dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter samt elever som gått ut grundskolan med godkända betyg.1 Det de har gemensamt är att de upplever läsning som besvärligt. Vissa har upplevt läsningen så energi- och fokuskrävande att de inte orkat leta efter svar, eller ens tänka på att få någon större förståelse för det de läst. Dessa elever har på grund av detta fått en bristande förståelse av texten, vilket kan ha påverkat deras studieresultat. Det finns ett stort antal studier inom läs- och skrivsvårigheter bland yngre barn, men som Fougantinhe (2012) påtalar, så har endast ett fåtal studier gjorts bland gymnasieelever.
Den här studien kommer undersöka betydelsen av intensiv lästräning hos elever på gymnasiet. Kan intensiv lästräning, baserad på den reciproka modellen, utveckla elevers läsförståelse.2 Läsförståelse är mycket viktig för att eleven ska kunna ta till sig kunskap och utvecklas. Bristande läsförståelse kan vara en riskfaktor som leder till att elever misslyckas med sitt skolarbete och inte når kunskapskraven. Skolverket (2014), pekar på att elever som riskerar att inte nå kunskapskraven, är berättigade till extra anpassningar eller särskilt stöd. Att lära elever effektiva lässtrategier skulle därför kunna vara en insats som kan ge en positiv utveckling för eleverna.
Vad är läsförståelse?
Många studier och avhandlingar diskuterar läsförståelse, men vad är då läsförståelse? För elever i lågstadiet kan det vara att lära sig avkoda enskilda bokstäver eller ord, för att på sikt skapa en mening av det de läser. Skulle inte detta fungera, så kan detta leda till att läsförståelsen blir lidande och på sikt även inlärningen (Arnbak, 2010). Men även grundläggande ordkunskap, det vill säga språkförståelse, är viktig för att få en god läsförmåga. För att förstå vikten av läsförståelse så bör man ha kunskap om språklig medvetenhet, hur barn lär sig läsa, vilka undervisningsmetoder som finns, vad skillnaden är mellan språkförståelse och
1 När det kommer till skillnaden mellan begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter, utgår jag från den
uppdelning som menar att dyslexi är en konstitutionell svaghet, en biologiskt grundad störning i vissa speciella språkliga funktioner. Läs- och skrivsvårigheter kan däremot ha flera orsaker, såsom koncentrationssvårigheter, brister i undervisningen eller liten läserfarenhet (Fouganthine, 2012).
2 Den reciproka modellen är i grunden skapad av Palinscar och Brown (Westlund, 2012, 2013) och bygger på ömsesidig undervisning i grupper.Tanken var att skapa ett undervisningsprogram som kunde hjälpa svaga läsare att använda samma strategier som goda läsare. Modellen består av fyra huvudstrategier: förutspå handlingen/ ställa hypoteser, ställa egna frågor om texten, klargöra otydligheter i texten samt sammanfatta texten.
läsförståelse, vilka problem som kan uppstå i läs- och skrivinlärningen samt vilka svårigheter detta kan leda till.
Språklig medvetenhet och läsförståelse
Språklig medvetenhet
Grunden till god läsförståelse finns i de språkliga färdigheter som individen tillägnat sig innan skolstart, de påverkar också elevens möjlighet att bemästra läs- och skrivinlärningen. Den språkliga medvetenheten börjar redan den dag då barnet föds.3 Varje dag möter barnet en kultur präglad av tal och skrift och redan vid 5 till 6 års ålder har barnets språkliga och grammatiska grund redan automatiserats, vilket innebär att barnet lärt sig känna igen bokstäver, ord samt betydelsen av den skrivna skriften (Kamhi & Catts, 2012).
Uppväxtmiljön är viktig för utvecklingen av den språkliga medvetenheten. Barn som växer upp i en litterärt torftig miljö där läsning och samtal är lågt premierade, löper risk att få bristande språklig medvetenhet, vilket kan leda till brister i det talade språket. Något som är mycket betydelsefullt och som lägger grunden för en framgångsrik läsutveckling, är enligt Bråten (2008), h (2010), Kamhi och Catts (2012) samt Liberg (2006), att vuxna läser högt för sina barn samt tar vara på möjligheterna att samtala med dem. Genom högläsning visar föräldrar att läsning är viktigt, samtidigt som de gör barnet språkmedvetet. Medvetenheten gör att barnet vid skolstart är bekant med språkljuden, vilket Carlström (2010) menar, är en fördel vid läsinlärningen. Försprång i språkmedvetenhet finns kvar långt upp i skolåldern och är svår att ta in för de elever som inte var lika språkmedvetna vid skolstarten (Bjar & Frylmark, 2009; Bråten, 2008; Carlström, 2010, 2014; Ericson, 2010; Kamhi & Catts, 2012; Tjernberg, 2013).
Som pedagog är det viktigt att vara medveten om att barn har skilda förutsättningar hemifrån och skolan har, enligt Kamhi och Catts (2012), en mycket viktig uppgift i att stödja barn som har en låg språklig medvetenhet samt en torftig hemmamiljö. Kommunikationsinlärning sker enligt Bråten (2008) och Kamhi och Catts (2012) till stor del i samspel med andra människor, vilket gör skolan viktig för dessa barn.
3 Med språklig medvetenhet så menas förmågan att vända uppmärksamheten från språkets innehåll till
dess form. Detta kan exempelvis vara att dela upp ord i segment, stavelser och enskilda språkljud (Kamhi & Catts, 2012; Liberg, 2006).
Läsförståelse
Kamhi och Catts (2012) diskuterar olika sätt att definiera vad läsförståelse är. Det finns ett antal modeller såsom ”The broad view of reading”, ”The narrow view of reading” samt ”The simple view of reading”. The broad view of reading innebär att läsning definieras som en komplex organisation av högre mentala processer, vilket inbegriper olika typer av tänkande såsom utvärderande, dömande, fantasi och problemlösande. Kamhi och Catts (2012) är kritiska till denna modell då de anser att den inbegriper två mycket komplexa delar, nämligen både avkodning och läsförståelse. Avkodning är en kunskap som kan läras in, medan läsförståelse är en högre mental process som inbegriper metakognitivt tänkande. Det tar tid för barnet att utveckla det metakognitiva tänkandet. I motsats till The broad view of reading så finns The narrow view of reading vilken endast fokuserar på avkodning som grunden till läsförståelse, vilket Kamhi och Catts (2012) menar, är alltför förenklat då det krävs mer än att behärska avkodning, för att förstå texters budskap. Den modell som de förespråkar är The simple view of reading, vilken fokuserar på avkodning och språkförståelse som grunden för att definiera läsförståelse. Modellen för läsförståelse brukar skrivas: L=A*F (Kamhi & Catts, 2012; Samuelsson, 2009).
Läsning är en viktig faktor för att elever ska kunna förbättra sin avkodningsförmåga och ord– kunskap. Elever som upplever problem med läsning tenderar ofta, vilket Stensson (2008) på– talar, att undvika detta. Eleven kommer in i en negativ spiral och hamnar i vad som brukar kallas ”Matteuseffekten”. De tappar motivationen för att läsa och minskar detta alltmer, vilket medför att läsförmågan inte utvecklas och att de halkar efter. Stensson (2008) kallar dessa elever för ”läsundvikare” eftersom de gör allt för att slippa läsa. Elever som däremot inte upp– lever några problem med att läsa känner sig motiverade att läsa mer, vilket gör att deras läsande utvecklas.
Läsning är i grund och botten enligt Arnbak (2010), en meningssökande aktivitet där människor läser för att få information och upplevelser. Den förståelse vi får är resultatet av ett komplicerat samspel mellan språkliga och kognitiva processer, vilka måste fungera effektivt för att vi ska kunna få ett utbyte av det vi läser. Arnbak (2010) och Samuelsson (2009), framhåller att läsning inte enbart är att läsa av tecken samlade i rader, vilka bygger upp en text, utan innebär att vi genom effektiva kognitiva processer avkodar enskilda ord samtidigt som vi förenar textens innehåll med våra förkunskaper. Människor läser aldrig texter som oskrivna blad, då alla bär med sig olika förkunskaper. Vi möter texter på olika sätt beroende på vår individuella
förkunskap. Denna förkunskap är en hjälp då vi möter texter där vi inte förstår innebörden. Den hjälper oss att tolka textens införstådda delar, det vill säga textens budskap. Genom att aktivera våra förkunskaper i samband med vår läsning, så skapar vi enligt Arnbak (2010) och Samuelsson (2009) inferenser, vi läser mellan raderna. Vår kunskap om världen kompletteras, justeras och omorganiseras i och med vårt möte med texten. Arnbak (2010) poängterar tydligt, att läsförståelse är något som uppstår under läsning och inte av den.
Läsutveckling
Att läsa och skriva är bland det första barnet får lära sig i skolan och det finns olika teorier för hur denna läsutveckling ser ut. Hayes och Stevenson (2001), Høien och Lundberg (2013) samt Liberg (2006) har utvecklat olika teorimodeller. Modellerna bygger på tre grundläggande faser i utvecklingen, det logografiska, det fonologiska och slutligen det ortografiska. Dock har Hayes och Stevenson (2001), Høien och Lundberg (2013) samt Liberg (2006) delat upp dessa faser på lite olika sätt samt gett dem olika benämningar.
Høien och Lundbergs (2013) modell består av fyra stadier: pseudoläsning, det logografiska-visuella stadiet, det alfabetiska-fonologiska stadiet och slutligen det ortografiska -morfemiska stadiet. Libergs (2006) modell inleds av begränsat effektivt läsande och skrivande, följt av grammatiska samtal, grammatiskt skrivande, grammatiskt läsande och slutligen ett utvecklat effektivt läsande och skrivande. Hayes och Stevenson (2001) delar upp sin utvecklingsteori i tre delar, det förberedande stadiet (the emergent stage) följt av nybörjarstadiet (the early stage) och slutligen fortsättningsstadiet (the fluent-stage). Första stadiet i samtliga modeller (Hayes och Stevensons förberedande stadie, Høien och Lundbergs pseudoläsning samt Libergs begränsat effektivt läsande och skrivande) innebär att barnet lärt sig att känna igen vissa skriftliga symboler i sin omgivning. Barnet har en önskan att vilja efterlikna de vuxna och börjar skriva bokstäver, dessa liknar dock mer krumelurer. På första stadiet kan barnets läs- och skriv-förmågan omfatta några enstaka bokstäver eller ord. Barnet vill dock gärna framstå som att det kan läsa och skriva. Den fonologiska medvetenheten saknas på denna nivå och barnet går huvudsakligen efter visuella kännetecken, vilket medför att barnet kan blanda ihop bokstäver och ord med samma betydelse. Dock har barnet förstått att texter har en innebörd, vilket skapar förväntningar vid högläsning. (Foughantine, 2012; Hayes & Stevenson, 2001; Høien & Lundbergs, 2013; Liberg, 2006).
Under andra stadiet (Høien & Lundbergs logografiska-visuella samt Libergs grammatiska samtal), så börjar barnet så smått att känna igen fler bokstäver i alfabetet samt ord som är frekventa i dess omgivning. Barnet har dock ännu inte helt förstått den alfabetiska principen, utan läsningen blir mer av en bildlik läsning, vilken sker utan att barnet lägger märke till ordens uppbyggnad (Høien & Lundberg, 2013; Liberg, 2006).
På tredje stadiet (Høien & Lundbergs alfabetisk-fonologiska och Libergs grammatiskt skrivande och läsandestadie), så börjar barnet förstå den alfabetiska principen. Barnet har insett att ord kan delas upp i mindre delar, nämligen fonem.4 Barnet lär sig att det kan koppla ett visuellt tecken till språkljudet (fonemet), nämligen en bokstav (grafem). I början av det tredje stadiet kan det uppstå svårigheter när eleven ska artikulera vissa av språkljuden. Detta beror på att när man sätter ihop bokstäver, så glider språkljuden ihop och uppträder inte isolerat. Den fonologiska medvetenheten är därför en viktig del i läsutvecklingen, och innebär att barnet ska kunna uppmärksamma, förstå, diskriminera, bearbeta och reflektera över språkljuden. I det tredje stadiet som också kallas kodknäckarfasen, så lär sig barnet principen för att läsa genom att de ljudar ihop (Foughantine, 2012; Høien & Lundbergs, 2013; Liberg, 2006). Hayes och Stevensons (2001) andra stadie, nybörjarstadiet, omfattar till stor del stadie två och tre i Høien och Lundbergs (2013) och Libergs (2006) läsutvecklingsteorier.
Sista fasen, Hayes och Stevensons (2001) fortsättningsstadie, Høien och Lundberg (2013) ortografiskt-morfemiska samt Liberg (2006) utvecklade effektivt läsande och skrivandestadie, präglas av att barnet nu börjar känna igen vanliga ord och att det fortlöpande utökar sitt ordförråd. Barnet kopplar ljudbilden allt lättare till sitt mentala lexikon och går från att ha läst fonologiskt till att läsa ortografiskt. Läsandet blir alltmer automatiserat och barnet klarar av att läsa mer komplexa texter. Det kan anpassa sina läsprocesser och använda olika lässtrategier vid mötet med olika sorters text. Dock träder ofta ljudningstekniken in då barnet stöter på nya ord. Kan barnet tekniken för att lära sig nya ord, så uppstår det forskare kallar ”self teaching hypothesis”. När avkodningen blivit helt automatiserat har barnet kommit till stadiet som kallas ”sight word reading” vilken inte kräver några större mentala resurser, barnet kan nu fokusera mer på innehållet (Bråten, 2008; Foughantine, 2012; Hayes & Stevenson, 2001; Høien & Lundbergs, 2013; Liberg, 2006; Samuelsson, 2009).
Läsinlärningsmetoder
Det finns ett antal teorier och metoder för att lära barn läsa och skriva. De tre dominerande är den syntetiska, ”bottom-up”, den analytiska ”top-down” samt den ”interaktiva”, en kombination av den syntetiska och analytiska metoden (Bråten, 2008; Kamhi & Catts, 2012).
Den syntetiska/Bottom-up: utgår från enheterna (bokstavsljuden) till helheten (orden). Först ska barnet lära sig behärska de auditiva språkljuden (fonemen), för att sedan kunna koppla dessa till visuella bokstäver (grafem). Metoden fokuserar på att utveckla barnets förmåga steg för steg, tills barnet slutligen kan läsa. Fördelarna med den fonologiska metoden är att ljudningsprincipen tidigt befästs hos barnet, vilket gör det lättare att lära sig tyda nya ord. Barnet blir snabbt en självständig läsare. Dock kommer förståelsen (inferensen) av texten sist i denna metod. (Kamhi & Catts, 2012).
Kamhi och Catts (2012) lyfter fram att finns brister med denna metod, då inferensförmågan är det man kommer till sist. Det kan ta lång tid innan barnet börjar förstå det den läser. Skulle barnet tolka bokstäver fel, om någon faller bort eller om barnet blandar ihop olika bokstäver, så försvåras förståelsen ytterligare. Har barnet svårigheter att koppla fonem-grafem, så är risken stor enligt Kamhi och Catts (2012), att denne misslyckas och kommer in i en negativ spiral. Barnet får också i denna metod lite utrymme för att använda sina förkunskaper.
Analytiska/top-down: utgår från helheten (orden) till enheterna (bokstavsljuden). Börjar med
förståelsen av texten innan man går ned till grafem och fonem. Pedagogen utgår från orden och jobbar sig fram tills barnet kan identifiera bokstäverna. Vanliga metoder inom denna undervisningsmetod är ”ordbildsmetoden” eller ”Whole language-metoden”. Kamhi och Catts (2012) är av åsikten att det som är positivt med denna metod, är elevens delaktighet. Eleven får tidigt en förståelse för textens innehåll. Metoden medför också att eleven snabbt lär sig lagra ord som ordbilder i sitt mentala lexikon. Eleven bygger således tidigt upp ett flyt i läsningen. I den analytiska/top-down metoden är inlärningen inte lika strikt som i den syntetiska/bottom-up. Läraren antar rollen som ledsagare genom barnets läsinlärning. Kamhi och Catts (2012) understryker att det som är negativt med denna metod, är att barnet får svårt att ta till sig nya ord samt veta hur dessa ska uttalas, då denne inte lärt sig ljudningsmetoden. Fokuseringen på förståelsen gör att det tar längre tid för barnet att lära sig stava. Den grammatiska korrektheten och stavningen kommer mer naturligt i den syntetiska /bottom-up metoden. Kamhi och Catts
(2012) betonar också att det finns elever som har svårt att ta till sig helordsmetoden, då de har problem med ortografisk läsning.5
Interaktiva metoden/Dual Route: utgår från en kombination av de ovan nämnda metoderna.
Inferensförståelse samt grundlagd förståelse för språkets uppbyggnad krävs enligt Kamhi och Catts (2012), för att bli en god läsare. En elev som behärskar båda metoderna kan aktivera fler processer när denne ska läsa och förstå texter. Metoden förenar det bästa av de ovan nämnda metoderna, men Kamhi och Catts (2012) konstaterar, att det krävs att pedagogen har en gedigen kunskap om bägge metoderna för att effektivt kunna anpassa vald läsinlärningsmetod till elevens individuella behov. Genom att kunna kombinera metoderna så får fler elever chansen att lyckas enligt Kamhi och Catts (2012).
Hinder i språk- läs- och skrivutveckling
Kognitiva svårigheter
I vår kultur ska människor ha förmågan att kunna ta till sig stora mängder text, förstå, analysera samt använda denna i sin privata roll eller i sin yrkesroll. Personer som har problem att läsa och förstå texter löper en större risk att stå utanför samhället. Inlärning via skrift är i dagens samhälle en stor del av elevers vardag. Detta innebär att elevens kognitiva förmåga är mycket viktig och enligt Samuelsson (2009) och Taube (2009), så kan brister i denna förmåga leda till att elever får problem med sin läsförståelse. Elever som har dessa brister väljer ofta sämre strategier vid inlärning och läsning.
Att undvika att läsa och skriva är enligt Föhrer och Magnusson (2010), Taube (2009) och Wengelin (2009), det säkraste sättet för en elev att få läs- och skrivproblem. Elever som upplevt misslyckanden i sin läs- och skrivinlärning tenderar att undvika källan till misslyckanden. Ingestad (2009), tar upp det faktum att inlärningssvårigheter kan bli stigmatiserande och leda till att elever inte känner sig delaktig i gruppen och därför avstår från skolarbetet. Därför kan stödjande samtal eller lässtrategier hjälpa de elever som tidigare upplevt misslyckanden (Taube, 2009).
5 Detta är en variant av dyslexi där man har svårt att koppla språkljuden (fonemen) till bokstäverna/orden
(grafemen) (Björn Milrad, 2012).
Dyslexi
Trots gynnsamma förutsättningar, så finns det enligt Foughantine (2012), elever som får svårigheter med att lära sig läsa och skriva. Dessa får ofta diagnosen dyslexi. Dock är dyslexi ett vitt begrepp som omfattar olika svårigheter angående läs- och skrivförmågan. Det är dock diskutabelt anser Foughantine (2012), att dela upp diagnosen i undergrupper då fonologiska problem går att hitta hos alla personer med dyslexi. Det är snarare individens specifika problem som bör avgöra vilka åtgärder som är lämpliga.
Grunden återfinns, enligt Foughantine (2012), i att eleven har brister i sin kognitiva förmåga. Detta gör att eleven får problem med att automatisera ordavkodningen, vilket leder till läs- och skrivsvårigheter. Elever med dessa svårigheter har ofta olika grader av fonologiska bearbetningssvårigheter. På manifest nivå innebär detta att eleven får problem med att uppfatta, tolka och omvandla fonem. Läsningen går långsamt och tar mycket mental energi. Ordavkodningsförmågan är mycket viktig för läsförståelsen och om en elev har problem med denna, så blir läsningen så mödosam att läsförståelsen försämras eller uteblir, då arbetsminnet inte klarar belastningen (Bråten, 2008; Foughantine, 2012). Minneskapaciteten varierar mellan elever och Samuelsson (2009), betonar att elever som har sämre arbetsminne får svårigheter att hämta och integrera information från långtidsminnet för att sedan processa denna med den nytillkomna informationen. Det uppstår vad Samuelsson (2009) kallar en ”flaskhals”.
Foughantine (2012) betonar att verbal information hålls kvar i korttidsminnet genom den fonologiska loopen. Då minnet bara klarar ett visst antal enheter för att detta ska fungera, så måste informationen konstant hållas igång. Samuelsson (2009, s. 42), tar upp ”Millers teori” som anser att korttidsminnet endast kan hantera 7 + - 2 enheter. Överstiger informationen detta antal enheter och eleven har svårigheter att föra över informationen i arbetsminnet, så kommer den att falla bort. Personer som har nedsatt verbalt korttidsminne får ofta problem vid läs- och skrivinlärningen på grund av att arbetsminnet belastas för hårt. Förutom problem med avkodning och arbetsminne, så kan även bristande ordförråd och talspråkliga problem leda till svårigheter med avkodning. Det är viktigt menar Bråten (2008), att aktivera barns förkunskaper då detta kan underlätta deras läsförståelse. Detta kan ske genom att de får möta olika sorters texter, men även genom filmer, internet och så vidare.
Elever som har svårigheter angående läs- och skriv har enligt Samuelsson (2009), ofta kvar detta i vuxen ålder. Istället använder dessa personer kompenserande strategier och utvecklar en
kvalitativt annorlunda läsförmåga jämfört med andra. Kompenserande strategier kan vara att förbättra sin visuella och auditiva förmåga. Elever som upplevt läs- och skrivsvårigheter i grundskola och/eller gymnasium, tenderar enligt Fält (2013) och Samuelsson (2009), att välja bort fortsatta studier eller välja en utbildning med låga teoretiska krav.
Svenska som andraspråk
Barn som kommer till Sverige från andra länder möter inte bara svårigheten att lära sig att läsa- och skriva, utan de möter vad Bråten (2008) och Sandström Kjellin (2007) kallar, en komplicerad språksituation (dubbla svårigheter). De ska lära sig att läsa och skriva samtidigt som de ska lära sig ett helt nytt språk. De svårigheter som barnet möter beror på hur gammalt det är när det kommer till Sverige. Förutom svårigheter som kan uppstå i och med att barnet är flerspråkigt, så kan det även ha dyslexi. Både Hyltenstam (2014) och Sandström Kjellin (2007) konstaterar att få pedagoger har kunskap att kunna avgöra om barnets svårigheter ligger i behärskandet av sina språk eller om det handlar om dyslexi.
Sen upptäckt
Elever som har fonologiska svårigheter kan klara sig undan upptäckt de första åren i skolan men upptäcks ofta i mellanstadiet, då de möter svårare texter. Foughantine (2012) menar att dessa elever ofta förlitat sig till sin logografiska förmåga, men de svårare texterna på mellanstadiet gör att denna metod inte längre fungerar.6
Tjernberg (2013) framhåller att det finns tre fundamentala orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Enligt henne så är dessa kopplingen mellan fonem och grafem, avsaknad av läsförståelsestrategier samt bristen på motivation. Hon är starkt kritisk till pedagogers ”vänta och se” mentalitet, då detta inte är en bra lösning för elever som har svårigheter och börjat halka efter. Faktorer som påverkar läsförståelsen kan enligt Tjernberg (2013) vara både individuella och pedagogiska. Som de individuella räknas det som eleven har med sig in i undervisningssituationen, det vill säga de kognitiva förmågorna samt sina förkunskaper. I den pedagogiska miljön så är det inte bara arbetsmetoden som påverkar inlärningen, utan även den fysiska miljön.
6 Logografisk förmåga innebär att eleven känner igen frekventa ord och ordbilder, men att de inte kan
Syfte och frågeställning Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka om lästräning, enligt den reciproka modellen, kan förbättra läsningen hos gymnasieelever.
Frågeställningar
• Förbättras läsningen hos gymnasieelever efter lästräning enligt den reciproka modellen?
• Finns det skillnader i resultat mellan skola, studieinriktning och kön, på testen före samt efter interventionen?
• Är verbal mediering ett effektivt sätt att förmedla lässtrategier?
Teoretisk grund för denna intervention återfinns inom sociokulturell teori samt inom den reciproka modellen. Valet av dessa kommer från dess fokus på inlärning via verbal mediering och social samverkan. Interventionens syfte är att undersöka betydelsen av intensiv lästräning utifrån den reciproka modellen hos gymnasieelever. Social samverkan, den närmaste ut– vecklingszonen, scaffolding samt verbal mediering är samtliga verktyg i den reciproka modellen. Vygotskij (2001) framhåller vikten av att den erfarne pedagogen vägleder eleven i sitt tänkande, vilket är en viktig del i implementeringen av den reciproka modellen. Den verbala medieringen används av pedagogen när denne levandegör samt vägleder sina elever genom lässtrategierna. Pedagogen hjälper eleven att bygga en struktur för hur denne ska tänka vid läsande av texter och uppgifter. Detta gör att eleven får lättare att närma sig den närmaste utvecklingzonen. Enligt Vygotskij (2001), så är social samverkan mycket viktig vid inlärning, då den är avgörande för individens prestationer och utveckling. I samverkan med andra så lär sig individen hur andra tänker och tycker, vilket gör att denne utvecklas. Individen utvecklar sitt tänkande mot en mer metakognitiv nivå. Då den reciproka modellen genomförs i grupper, så får social samverkan en viktig roll i elevens utveckling när det kommer till läsförståelse.
Interventionen söker svar på om eleverna utvecklade sin läsförståelse genom den reciproka modellen? Fick de verktyg för hur de skulle tänka när de läser olika texter och gav den reciproka modellen någon utveckling? Genom interventionen och dess teori vill jag försöka få svaret på om den reciproka modellen är en utvecklande strategi att använda på äldre elever. Forskare som Spörer, Brunstein, och Kieschke (2009), har försökt att genomföra
läsinterventioner för individ eller par men insett att mindre grupper är det optimala då social samverkan påverkar individerna positivt.
Tidigare forskning
Låg läs- och skrivförmåga hos studenter
Björn Milrad (2010), Gruenbaum (2012) och McDaniel (2014), påtalar att många studenter som börjar högre utbildningar inte är förberedda på den läs- och skrivförmåga som krävs för att klara av studierna. De brister i både läs- och skrivförmåga, vilket påverkar de skriftliga uppgifter som lämnas in. Björn Milrad (2010), Gruenbaum (2012), Lei, Rhinehart, Howard och Cho (2010), McDaniel (2014) samt Swanson och Wanzek (2013), framhåller att dagens studenter måste ha en god läsförmåga och att de bör lära sig effektiva strategier som de kan använda vid studier eller i framtida yrke. Många studenter får, enligt McDaniel (2014), gå ett extra år för att förbereda sig inför de utbildningar de söker till. Risken finns enligt henne, att elever som inte är förberedda hoppar av, då de inte klarar pressen. De framtida arbetsgivarna förväntar sig, enligt Gruenbaum (2012), att de anställda besitter kunskaper som gör att de kan analysera och värdera stora mängder information, detta för att kunna lösa eventuella problem.
I en undersökning från 2006, så visar Gruenbaum (2012), att amerikanska elever i slutet på sin grundutbildning presterade som elever i mellanstadiet när det kom till läs- och skrivförmågan. Hennes artikel konstaterar att problemet låg i elevernas svårigheter till läsförståelse, vilket påverkade deras läsning och skrivning samt deras möjligheter att klara högre utbildningar. McDaniels (2014) betonar att de oförberedda eleverna gör jobbet svårare för lärare på högre utbildningar. Lei et al. (2010) för en diskussion om att många lärare på högre utbildningar utgår från att studenter har en god läs- och skrivförmåga med sig från sin grundutbildning. Studenterna har svårt att läsa olika sorters texter eller långa texter och trots att de läser mycket så är det inte säkert att de förstår all information. De har även problem med att skriva längre analyserande texter, vilket krävs på högre utbildning. Clark och Graves (2005), Gruenbaum (2012), Lei et al. (2010) samt McDaniel (2014) slutsats, är att elever måste lära sig effektiva lässtrategier för att vara förberedda inför sina studier. De bör även genom undervisningen få hjälp med att utveckla sin förståelse.
Eleverna måste, enligt Gruenbaum (2012) samt Swanson och Wanzek (2013), få lära sig strategier att lokalisera och analysera även svårare texter, detta för att kunna lösa de eventuella problem som uppstår under läsningen. Elever som har problem med läsförståelse tenderar ofta
att välja ineffektiva strategier när de kämpar med sin förståelse. De kan också, påpekar Gruenbaum (2012) samt Swanson och Wanzek (2013), ha problem med att plocka ut viktiga ord, begrepp eller meningar, vilket kan påverka de skriftliga uppgifter de lämnar in. Förmågan att kunna identifiera nyckelord hjälper elever att utveckla sin förmåga att söka ytterligare information samt skriva bättre svar.
Läsförmågans vikt
Flertalet forskare har poängterat att läs- och skrivförmågan är av yttersta vikt för att elever ska klara grundstudier, högre studier samt sitt framtida yrke. Cunningham och Stanovich (1997), menar att den tidiga inlärningen är mycket viktig och att detta är en faktor som visar variationen i läsförmågan långt upp i åldern. Förmågan att snabbt kunna lära sig att läsa är grunden för att individen under resten av livet ska ha glädje av sin läsförmåga och kunna utveckla goda läsvanor. Enligt Cunningham och Stanovich (1997), är detta oberoende av vilken nivå av läsförståelse de senare utvecklar. Dock kan elever som upplevt en trög start i läsinlärningen men kommit ikapp övriga elever i tredje eller femte klass, ha en god prognos för framtida läsförmåga.
Gilbert, Goodwin, Compton och Kearns (2013) samt Perfetti, Landi och Oakhill (2005) tar upp vad som skiljer goda och dåliga läsare. Ofta avkodar de ord på olika sätt när de läser och elever som brister i sin lexikala förmåga, tenderar ofta att använda en mängd källor för att förstå textens budskap. För att öka möjligheterna att avkoda på rätt sätt, så använder de enligt Gilbert et al. (2013), sina kunskaper i ortografi, fonologi, grammatik och semantik.7 Även ordens morfemiska struktur är en av dessa källor och elever som stöter på okända ord använder sig i hög utsträckning av sina morfemologiska kunskaper.8 Enligt Perfetti et al. (2005), så finns det tre viktiga faktorer som skiljer goda och dåliga läsare. Elever som har svårt att skapa inferenser har ofta låg allmänkunskap, de har svårt att veta när de ska skapa inferenser samt slutligen att de har svårt att processa all information. Goda läsares ortografiska läsning är däremot så goda att de inte behöver någon ytterligare källa för att förstå ordens innebörd. Gilbert et al. (2013) slutsats, är att det är av viktigt att öka den lexikala förmågan hos äldre studenter som har svårigheter att läsa.9 Detta för att de ska få en bättre avkodningsförmåga och läsförståelse. Detta bör enligt forskarna ske genom att öka individernas förståelse för hur ord är uppbyggda,
7 Ortografi: kunskap om språkets uppbyggnad. Innefattar fonologi, grammatik och semantik (Liberg, 2006). 8 Morfemologisk kunskap: kunskap om hur ord är uppbyggda (Liberg, 2006).
det vill säga en morfemologisk kunskap. Detta gör det lättare för eleverna att förstå hur ord är byggs med rotmorfem, prefix och ändelser.10
Läsinterventioner
När det kommer till forskning där man genom olika interventioner försökt att förbättra elevers läsförståelse, så har Lundberg och Reichenberg (2013) samt Takala (2006) genomfört interventioner i Sverige och Finland, där de studerat om elevers läsförståelse kan förbättras genom lässtrategier. Bägge studierna inbegriper den reciproka modellen, dock skiljer det sig i val av fokusgrupper. Lundberg och Reichenberg (2013) har valt att inrikta sig på studenter med funktionsnedsättningar som går på specialskolor medan Takala (2006) valt att fokusera på elever i mellanstadiet vilka går i ordinarie klasser samt specialklasser. Samtliga elever som ingått i studierna har varit elever som riskerat att misslyckas med grundskolan eller högre studier på grund av sina lässvårigheter. Takala (2006) har valt att utgå enbart från den reciproka modellen medan Lundberg och Reichenberg (2013) studie även inkluderar inferensträning. Den reciproka lästräningsmodellen används vanligtvis i de lägre årskurserna på grundskolan, men Takala (2006) poängterar att man i tidigare studier fått positiva resultat även hos gymnasieelever. Samtliga elever som ingått i studierna har varit elever som riskerat att misslyckas med sin grundskola eller högre studier på grund av sina lässvårigheter. Lundberg och Reichenberg (2013) samt Takala (2006) fastslår att en stor del av forskningen har lagts på avkodningsprocessen, men få har koncentrerat sig på effektiva lässtrategier. Enligt Spörer et al. (2009), så har det genomförts ett antal studier om hur effektiv lästräning är enligt den reciproka modellen, men ingen studie har undersökt vilken strategi av de fyra som fungerar bäst och vilka som inte gör det.
Likt Lundberg och Reichenberg (2013) och Takala (2006), så har Spörer et al. (2009) samt Williams (2010), studerat effekten av reciprok läsundervisning. Till skillnad mot andra forskare som oftast använder sig av en till två modeller, använde Spörer et al. (2009), fyra olika modeller av lästräning. Första gruppen fick vanlig lästräning, andra fick guidad lästräning, tredje fick lästräning enligt den reciproka modellen och slutligen sista gruppen, vilka fick lästräning enligt den reciproka modellen. Dock skedde denna i par. Swanson och Wanzek (2013), Takala (2006) samt Williams (2010) anser att lästräning ger effekt men kräver hårt
10 Rotmorfem, ändelser och prefix: rotmorfem är ordets minsta bas, ex biolog + ändelse –isk= biologisk +
arbete och en hel del förberedelser av lärarna. Det är viktigt att eleverna är motiverade och ser träningen som värdefull.
Williams (2010) upplevde att den reciproka modellen inte är något man genomför och sedan lämnar åt sitt öde. Den kräver långsiktig träning för att befästa strategierna hos eleverna, detta för att de sedan ska kunna använda dem på olika sorters text. En flexibel användning av strategierna kräver god förtrogenhet. Att implementeringen av den reciproka modellen är svår att genomföra, vilket många påpekat, kan enligt Spörer et al. (2009) bero på lärarnas bristande kunskaper om strategiernas användning, men också att man ofta försökt att implementera dessa hos elever som varit för unga för att klara av dem.
Interventionens längd är relativt lika mellan de olika studierna och de flesta har omfattat ett par lektioner per vecka under fem till åtta veckor, vilket ger cirka 10 till 16 lektioner. Samtliga har använt sig av någon form av standardiserade eller expertutformade test för att testa elevernas läsförståelse före samt efter interventionen. Till skillnad från övriga forskare så valde Lundberg och Reichenberg (2013) även att spela in samtliga lektionstillfällen.
I de studier som genomförts av Lundberg och Reichenberg (2013), Spörer et al. (2009), Takala (2006) samt av Williams (2010), så har interventionerna visat på en viss förbättring hos eleverna, men resultaten blev inte så stora som de hoppats. Visserligen menar Takala (2006), att resultaten inte var häpnadsväckande, men att de ändock utvecklats i en positiv riktning. Den grupp som utvecklats bäst i hennes studie var gruppen som hade lässvårigheter, medan gruppen i vanlig klass inte visade några större förbättringar. Skillnaden låg hos de elever som fick 15 lektioner, vilket visar att 10 lektioner är alltför lite tid för en intervention. Även valet av test påverkade resultaten anser Takala (2006), då experttesten visade större förbättring än de standardiserade testen. Få forskare diskuterar dock ”Hawthorneeffekten”.11 Merrett (2006) samt Reynolds och Nicolson (2006) påtalar att positiva resultat av interventioner kanske inte alltid grundas på förbättrade förmågor utan snarare på känslan att vara utvald. Denna känsla kan ge eleven bättre självförtroende och motivation då de vet att läraren har förväntningar på dem
Spörer et al. (2009) studie visar att resultaten blev bäst för elever som fick lästräning efter den renodlade reciproka modellen, vilket sker i smågrupper. Effekten bestod även efter flera
11 Med ”Hawthorneeffekten” menas att det uppstår en placeboeffekt i interventionsgruppen. Merret (2007) samt
månader, vilket den inte gjort för de elever som jobbat i par enligt den reciproka modellen. Författarna menar att detta kan bero på att lästräningen i smågrupper ofta tenderar att generera mer diskussioner än vad som sker i par. I par tenderar diskussionen att avta efter ett tag och man går mer in för att klara av uppgifterna så fort som möjligt. Takala (2006) talar också om att följden av läsinterventioner kan bli ett sämre självförtroende hos vissa elever. Detta på grund av att vissa redan på mellanstadiet befäst en syn på sig själva som dåliga läsare, vilket följande citat från Takalas (2006) studie visar: ”The comments of some pupils also reflected on selfimage, as in one response: ”This is only for the good pupils” ” (s. 573).
Takala (2006) och Williams (2010) anser att strategierna hjälpte eleverna att ställa relevanta frågor till texterna, vilket gjorde att läsförståelsen utvecklades positivt. Att läraren guidade sina elever i utvecklingen, men sedan tog ett steg tillbaka, gjorde att eleverna fick självförtroende att själva kunna ställa relevanta frågor till olika sorters text. Eleverna kände sig även tryggare med att diskutera sina frågor med andra elever. Cunningham och Stanovich (1997) påtalar att läsning av text samt förståelsen av denna, är en viktig faktor för att elever ska kunna utveckla sin verbala förmåga.
När det kommer till vilken strategi som är viktigast för eleverna att lära sig, så visar Spörer et al. (2009) studie, att detta var förmågan att kunna sammanfatta. Att lära sig sammanfatta det viktigaste i en text är den strategi som hjälper eleverna att utvecklas mest. Även strategierna att kunna förutspå och ställa frågor visade sig vara viktiga. Den strategi som visade sig vara minst användbar var den klargörande, i vilken eleverna lär sig att tolka begrepp och ord de inte förstår. Vad detta beror på framkommer inte i studien. Slutligen poängterar Spörer et al. (2009) att elever som lärt sig de fyra strategierna inte bara förbättrade sin läsförståelse utan även sitt skrivande samt sin förståelse i matematik.
Teoretisk referensram
Denna studie utgår från Vygotskijs sociokulturella teori. Inom denna teori så spelar den närmaste utvecklingszonen en viktig roll. Förutom Vygotskijs sociokulturella teori så delges även Tjernbergs (2013) tankar om vikten av kommunikation.
Grundtankar i den sociokulturella teorin
Vygotskij (2001) såg lärandet som en sociokulturell process där social samverkan är avgörande för individens prestationer och utveckling.12 Med utveckling menade han vår tankeförmåga, vårt språk men även vår mentala och personliga utveckling. Individens utveckling sker främst genom relationer till föräldrar, andra vuxna och lärare. Hans teori innebar en tydlig brytning mot det traditionella sättet att se på människans utveckling. Den rådande uppfattningen var utpräglat psykologiskt samt individorienterat. Man ansåg att omgivningen runt individen var en mindre betydelsefull källa till påverkan på individens utveckling, utan det centrala var individens inneboende utveckling. Vygotskij ansåg däremot att social samverkan var utgångs– punkten för individens lärande och utveckling. Han betonade också att social samverkan innebär att sociala aktiviteter och kulturella handlingsmönster vilka är historiskt betingade, lägger grunden för det individuella medvetandet (Dysthe, 2003).
Vygotskij (2001) ville förstå det mänskliga medvetandet och hur det utvecklades. Något han var särskilt intresserad av var hur de högre psykologiska processerna uppstod. Till dessa räknade Vygotskij både kulturella och kognitiva redskap, såsom språk, skrivande, räkning, minne, perception samt begreppsbildning. Enligt Vygotskij (2001) hade samtliga av dessa funktioner sin grund i sociala aktiviteter, vilka uppstår på två plan. Dessa plan är ”intermentala nivån” vilket sker i samverkan med andra, samt ”intramentala nivån” där det som skett i samverkan med andra befästs i individen. Dysthe (2003) skriver utifrån Vygotskijs teori att ”Den sociala medvetandedimensionen alltså är primär, medan den individuella är avledd och omformad utifrån den sociala. Enligt Vygotskij är detta en generell genetisk lag för kulturell utveckling” (s. 78).
Internalisering finns i två former, dessa är bemästrande ”mastery” och ”appropriering”. Det första innebär att man tar till sig något medan det andra innebär att man omvandlar det man tagit till sig, gör det till sig eget och slutligen att man behärskar och använder sig av det. Dessa former står i förhållande till varandra som två steg i en utvecklingsprocess. Att ta till sig kunskap och färdigheter är en sak men att bli förtrogen med dessa och utveckla skicklighet tar tid (Dysthe, 2003). Internaliseringsprocessen innebär att kunskap och färdigheter överförs med hjälp av fysiska och intellektuella redskap, vilka vi människor använder oss av vid sociala aktiviteter. Då vi inte står i omedelbar direktkontakt med världen så använder vi oss av
12Social samverkan innebär sociala aktiviteter och kulturella handlingsmönster, vilka är
kulturellt och historiskt betingade. Dessa lägger grunden för individens medvetande (Vygotskij, 2001).
medierande metoder, vilka är kulturella redskap av olika slag. Vygotskij valde att fokusera på semiotisk mediering, dvs. mediering med hjälp av meningsbärande symboler. I denna mediering har det verbala språket en särställning som förmedlare av lärande (Dysthe, 2003)
Vygotskijs teori om den sociokulturella processen har spelat en betydelsefull roll i den svenska skolan, och enligt Vygotskij (2001), så spelar kommunikationen mellan vuxna och barn en mycket viktig roll i barnets utveckling, speciellt för det abstrakta tänkandet. Detta visar att kommunikationen mellan lärare och elev är mycket centralt för elevens utveckling. För att en elev ska utvecklas och lyckas med sina studier så krävs en utvecklad tankeförmåga. Den sociala miljön i skolan tvingar eleven att utveckla sitt tänkande, och det som tvingar eleven att utveckla detta är inte den inre drivkraften utan de yttre. Detta sker genom att eleven i tonåren tvingas in i de vuxnas kulturella, professionella och samhälleliga liv. Denna process är enligt Vygotskij (2001) en nyckelfaktor. För att elevens intellekt ska stimuleras och för att tänkande ska utvecklas optimalt, så behöver eleven ställas inför uppgifter som är stimulerande och krävande.
Vill man förstå de mentala processerna och dess utveckling så bör man studera de sociokulturella processerna och vilken inverkan de har på individen (Dysthe, 2003). Som pedagog, ger Vygotkijs teorier om tänkande och språk, en insikt om hur eleven utvecklas både tankemässigt och språkligt. Individen genomgår en utveckling från egocentrerat tänkande och talande, till ett mer metakognitivt tänkande. Har man som pedagog kunskap om denna utveckling, så är det lättare att anpassa undervisningen (Vygotskij, 2001).
Den närmaste utvecklingszonen
Vygotskij (2001) ansåg att en elevs utveckling och undervisning inte börjar i skolan utan denna börjar långt tidigare genom barnets samvaro med vuxna. Dock skiljer sig den undervisning som eleven får i skolan, mot det den fått och får utanför. För att en elev ska utvecklas optimalt så måste pedagogen, enligt Vygotskij, vara medveten om vilken utvecklingsnivå denne befinner sig på. Detta är viktigt för att pedagogen ska kunna anpassa sin undervisning. Elever kan självständig lösa uppgifter upp till en viss nivå, men kan nå betydligt högre nivåer om denne får handledning av en vuxen. Vygotskij (2001) ansåg att bra undervisning ska ge eleven möjlighet att prestera inom ramen för sin förmåga samt skapa en grund för den närmaste utvecklingszonen. Grunden skapas genom att eleven leds av en mer erfaren person, en pedagog. Denna metod kallas ofta för ”scaffolding” vilket innebär att pedagogen lär eleven olika sätt att
lösa uppgifter.13 Pedagogen blir en dialogpartner som ger eleven en modell eller en struktur för hur eleven ska tänka när denne löser uppgifter. Tanken är att pedagogen ska utmana eleven i sitt lärande. Allt eftersom eleven lär sig modellen eller strukturen för hur denne ska tänka, så drar sig pedagogen undan och låter eleven klara sig själv. Den nya kunskapen internaliseras och bildar en ny grund för den närmaste utvecklingszonen. Det blir också lättare att sätta mål för elevens närmaste utvecklingszon.
Den verbala medieringens roll
Vygotskij (2001), men även andra forskare, har tydligt poängterat att kommunikationen mellan elev och pedagog är mycket viktig för att eleven ska utvecklas optimalt. Genom kommunikation kan de vuxna påverka hur elevens språkliga generalisering ska utvecklas. Dock menar Vygotskij (2001), att de vuxna inte kan överföra sitt eget sätt att tänka till eleven. Eleven lär sig själv begreppens betydelse och de vuxnas sätt att tänka genom att kommunicera med sin omgivning. Elevens tänkande mognar i tonåren och eleven kan då använda begrepp mer korrekt och i konkreta situationer. Dock har eleven inte alltid de grundläggande definitionerna för ord och begrepp klara för sig, varför de kan ha svårt att språkligt definiera dem. Genom att pedagogen använder ord och begrepp i konkreta situationer så underlättas inlärningen och förståelsen för eleven. Presenterar pedagogen begrepp för eleven, utan att detta sker i konkreta situationer, så försvåras inlärningen betydligt anser Vygotskij (2001).
En kunskapande och social sida
Undervisningen har, enligt Vygotskij (2001), en kunskapande och social sida som ofta glöms bort. Det är enligt hans teorier viktigt att levandegöra undervisningen, att pedagogerna lär eleverna vara kritiska i sitt tänkande men framför allt att pedagogerna är de som medierar sättet att tänka, tolka och skapa mening av kunskap. Han betonar tydligt att läraren har en mycket viktig roll i att mediera den skriftliga kunskapen.
Dock är det inte bara Vygotskij (2001) som poängterar vikten av kommunikation. Även Tjernberg (2013), betonar att kommunikativa handlingar gör individens upplevelser och tankar tillgängliga för andra människor. Tjernberg (2013), tar upp att vi människor lär oss i ömsesidig interaktion i sociala sammanhang. Vi utbyter idéer och tankar med andra, vilket förändrar vårt sätt att tänka och tillsammans kan vi nå en högre nivå av kunskap. Tjernberg (2013), anser att samtalet är det forum där människors tysta kunskap kommer fram. Genom att utbyta
erfarenheter och kunskap med andra så lär sig människor att beakta sitt eget kunnande, ta in andras, samt reflektera över detta. Dialogen som undervisningsmetod har varit viktig både över tid och rum.
Metod
Studiens ansats
Denna studie grundas på kvantitativ ansats, då den bygger på utfallet från en intervention, vilken kontrollerats genom standardiserade screeningtest. Testen användes för att mäta elevernas utgångsnivå innan interventionen och sedan efter avslutad intervention för att se om det skett någon utveckling. Jag ville undersöka om elevers läsförståelse kan utvecklas genom en intervention där de får träna sin läsförståelse genom att använda sig av den reciproka modellens lässtrategier. Interventionen har genomförts i fem klasser, varav två på ena skolan och tre på den andra. Klasserna har delats upp i två grupper. Fyra klasser har varit försöksgrupp för läsinterventionen, medan den femte var kontrollgrupp, vilken fick konventionell undervisning.
Jag är medveten om att det är en brist/svårighet att genomföra denna intervention hos elever som befinner sig på gymnasiet, där vissa kan ha befäst sin syn på läsning samt sin förmåga att ta till sig text. Interventionen är ett försök att förmedla effektiva lässtrategier som eleverna kan nytta av inför framtiden. Interventionen har genomförts i samarbete med en annan lärare, vilken undervisar i svenska på bägge skolorna. Jag genomförde själv de screeningtest som gjordes före (pre) och efter interventionen (post). Då jag själv varit deltagande i studien, så finns risken att förhållningssättet mellan mig och eleverna ändrats från en subjekt-objekt-relation, till att vara en subjekt-subjekt-relation, vilket Backman (2008) menar, kan leda till en alltför nära relation mellan mig som leder studien och de deltagande. Positivt kan vara att ett förtroende och en tillit etablerades mellan mig och eleverna.
Tillvägagångssätt Urval
Två rektorer från två gymnasiefriskolor i en stad i Mellansverige tillfrågades om de var
Intresserade av att delta i interventionen. Bägge tackade ja till att delta och de valde tillsammans med undervisande pedagoger ut de klasser som skulle ingå i interventionen. Valet av friskolor beror på skolornas geografiska läge. Friskolorna är samlade i samma område vilket
kommunens skolor inte är. Detta gjorde att det var enklare att genomföra tester samt instruera berörd lärare. Valet av två friskolor möjliggjorde även jämförelsen mellan skolor och inriktning.
Totalt ingår fem klasser i studien, båda skolorna inräknade. Skolorna ligger i samma byggnad och delar vissa lokaler och lärare. Skolbyggnaden ligger i ett område strax utanför stadens centrum och är ett område där ett flertal gymnasiefriskolor samlats. De båda skolorna har helt skilda fokus på sina utbildningar. Den första skolan fokuserar på IT medan den andra fokuserar på estetisk verksamhet. Bägge har studieförberedande och yrkesförberedande program. Från den första skolan deltar två klasser (studie- och yrkesförberedande) och dessa består endast av pojkar. På den andra skolan så är fördelningen mellan flickor och pojkar relativt ojämn, beroende på vald utbildning. Från denna skola deltar tre klasser, varav två består helt av flickor (yrkesförberedande) medan den tredje (studieförberedande) är blandad. Den första skolan, den IT-inriktade, kommer i studien att kallas Alfa, medan den estetiskt inriktade skolan kommer att kallas Beta.
Den studieförberedande och blandade klassen på Beta valdes till kontrollgrupp. Skälet till detta är att klasserna från Alfa samläser svenska, vilket även är fallet för två av klasserna på Beta. Totalt ingår 51 elever i studien varav 13 ingår i kontrollgruppen. Att en kontrollgrupp ingår i interventionsstudien är viktigt anser Ejlertsson (2012), då det stärker studiens validitet. Detta möjliggör en jämförelse mellan studiens resultat. Eleverna i de deltagande klasserna är mycket heterogena. Ett skäl till detta kan vara att skolorna drar till sig elever från hela länet på grund av sina inriktningar. Detta medför att eleverna har olika bakgrund, kommer från olika skolor och har föräldrar med varierande bakgrund. Det som samlar eleverna är deras specialintressen.
Samtliga deltagande elever och vårdnadshavare fick ett missivbrev inför studien, i vilket de informerades om interventionen och dess syfte. De informerades om att studiens deltagare garanteras konfidentialitet, samt att de äger rätt att ta del av resultaten.
Eleverna kunde när som helst under studien avbryta sin medverkan. De kunde också tacka nej men ändå delta i träningen. Samtliga informerades om att de kunde kontakta mig för eventuella frågor. Ingen av de tillfrågade tackade nej. Eleverna informerades också muntligt om studiens syfte, upplägg, hur den kunde påverka dem samt att de, när som helst, hade rätt att avbryta sitt deltagande. Än en gång poängterades att de kunde delta i interventionen, men att de kunde tacka nej till deltagande i studien.
Interventionen
Klasserna hade innan interventionen valts ut i samråd med rektorer och pedagoger. Av eleverna har vissa en dokumenterad svårighet i läs- och skriv, medan andra legat på vad som ses som normalnivå för åldersgruppen. Detta gäller för samtliga grupper i interventionen, även kontrollgruppen. Innan interventionen screenades samtliga elever. Denna genomfördes för att få en bild av elevernas grundförmåga angående avkodning, läshastighet och läsförståelse. Dessa utgångsvärden har varit basen för att kunna mäta eventuell utveckling efter avslutad intervention. Det har varit svårt att genomföra screeningen på samtliga elever vid ett tillfälle, detta beroende på sjukdom och annan frånvaro. Testen genomfördes under en vecka.
Innan interventionen hade jag flera genomgångar med undervisande lärare för att denne skulle förstå lässtrategierna. En Powerpoint skapades för att inleda interventionen, vilken redovisade varje strategi och tanken var att den skulle skapa större förståelse för strategierna hos eleverna. Läskort skapades till eleverna där varje specifik strategi var nedtecknad i korta drag. Jag valde också att ta med symboler för varje strategi, men försökte att använda mer vuxna symboler.
Efter inledande genomgång så användes fyra lektioner till att gå genom varje specifik strategi. Jag ville att eleverna skulle vara bekanta med alla strategier innan de satte igång med lästräningen. Jag försökte också hitta relevanta textexempel som kunde underlätta deras inlärning. Under ett antal veckor fick eleverna träning i läsförståelse genom de reciproka strategierna. De första lektionerna jobbade eleverna med att förutspå/ställa hypotes om vad texten kunde handla om. Detta skedde utifrån att de fick läsa rubriker och titta på bilder. Efter att ha förutspått/ställt hypotes lästes hela texten för att eleverna skulle se om de utifrån rubrik och bilder kunnat väcka upp tidigare kunskap om ämnet. Nästa område var att eleverna skulle lära sig att ställa frågor till texten för att lära sig denna bättre. De fick träning både i att ställa ytfrågor såväl som frågor som gick på djupet av texten. Detta gjordes för att öka deras förmåga att läsa mellan raderna. Nästa moment var klargörandet och här jobbade eleverna mycket med strategier och hur de skulle göra om de stötte på ord/begrepp som de inte förstod. Sista delen bestod av att lära sig att sammanfatta texter. Eleverna fick prova olika sätt att sammanfatta för att hitta ett sätt som passade den enskilda eleven. Vissa veckor var det fler tillfällen och andra mindre, vilket berott på schemabrytande händelser. Totalt har eleverna fått cirka tio till femton lektionspass.
Bortfall
Skulle elever falla bort, missa lektionstillfällen eller missa testtillfällena så kan detta påverka studien, men då antalet elever varit relativt stort så borde påverkan inte bli alltför påtaglig. Dock bör bortfallet tas i beaktande vid analysen. Bortfallet av elever vid varje test redovisas i anslutning till varje test/jämförelse som redovisar resultaten.
Testbatteri
De test som använts vid interventionen är tecken/bokstavskedjor, ordkedjor samt meningskedjor från Läskedjor (Jacobson, 2011) och Läskedjor 2 (Jacobson, 2014). För att testa elevernas hastighet och förståelse vid läsning användes testen läshastighet och läsförståelse från DLS (Järpsten, 2013) samt läsförståelse II från LS (Johansson, 2013). Samtliga test kommer från Psykologiförlaget och är en serie av tester som är normerade och standardiserade. 14 Testen är objektiva för att ge så tillförlitlig bild som möjligt av elevens förmågor. Testen används för att kartlägga avkodning, läshastighet och läsförståelse. Testen kan även användas för att se förändringar över tid samt för att utvärdera om eleven utvecklats (DLS, Järpsten, 2013; LS, Johansson, 2013; Läskedjor, Jacobson, 2011; Läskedjor 2, Jacobson, 2014). Testen rättas utifrån specificerade rättningsnycklar där resultaten omvandlas till ett värde i stanine. Stanineskalan utgår från normalfördelningskurvan och går från värdet ett till nio. Hur värdena i stanine fördelas över normalfördelningskurvan visas i bilden nedan.
Källa: Huck, 2012. Fördelningen av stanine över normalfördelningskurvan.
Vid användandet av tester finns det alltid en risk för påverkan av utfallet, vilket kan ske via bristfällig information av dess utförande, elevens dagsform, miljömässiga faktorer eller om
någon elev genomgått testet tidigare. Samtliga använda test kommer att förklaras mer ingående i samband med resultatredovisningen för varje enskilt test.
Databearbetning och analys
Genom screening har jag sökt att skapa en bild av elevernas förmåga angående avkodning, semantisk och syntaktisk förmåga, läshastighet samt slutligen läsförståelse. Resultaten på pre-testen visade hur elevernas förmågor var innan interventionen och de avslutande post-pre-testen genomfördes för att se om det skett någon utveckling i de olika grupperna. För att underlätta analysen av insamlade data så gavs grupperna och skolorna följande koder:
IVG 1: studieförberedande programmet på den IT-inriktade skolan. IVG 2: yrkesförberedande programmet på den IT-inriktade skolan. IVG 3: yrkesförberedande programmen på den estetiskt inriktade skolan.
K: studieförberedande programmet på den estetiskt inriktade skolan (kontrollgrupp).
Alfa: skolan med de IT-inriktade programmen. Beta: skolan med de estetiskt inriktade programmen.
Samtliga värden i gruppen räknades samman för att sedan kunna beräkna ett medelvärde i stanine för gruppen. Medelvärdet har beräknats utifrån antalet elever som gjort testet i den aktuella gruppen. När det kommer till lägsta och högsta värde i stanine, så bör det tas i beaktande att i vissa grupper kan det vara flera elever som har samma värde. I jämförelsen mellan skolor, program och kön så har vissa klasser slagits samman och det är deras sammanlagda resultat som ligger till grund för jämförelsen. Det sammanräknade bortfallet för varje variabel redovisas i samband med varje tabell.
Resultatet redovisas utifrån varje enskilt test och gruppernas beräknade medelvärde i stanine på pre- och post-testen. Vid redovisning av gruppernas medelvärde i stanine, så har detta angetts med två decimaler. Vid eventuell förändring anges detta i procent. I samband med varje enskilt test presenteras lägsta och högsta värde i stanine inom grupperna på pre- och post-testen, detta för att visa på nivåskillnaden i grupperna. Samtliga resultat på testerna har sammanställts i tabellform samt i stapeldiagram för att kunna visa resultatet på ett mer visuellt sätt.
