Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Utveckling av andraspråkselevers
kommunikationsförmågor i matematik
Framgångsrika strategier enligt några speciallärare,
specialpedagoger och lärare
Åsa Dahlman
Jenny Grom Ericsson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-speciallärare, inriktning matematikutveckling Ulrika Larsdotter Bodin Avancerad nivå
15 högskolepoäng Examinator:
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Kurskod SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp
Författare: Åsa Dahlman och Jenny Grom Ericsson
Titel: Utveckling av andraspråkselevers kommunikationsförmågor i matematik: Framgångsrika strategier enligt några speciallärare, specialpedagoger och lärare. Vårterminen 2021 Antal sidor: 47
Sammanfattning
Då kommunikationsförmågorna fått ett större utrymme i kursplanen i matematik i den svenska grundskolan, samtidigt som andelen andraspråkselever ökat, ansåg vi det viktigt och intressant att undersöka hur speciallärare och lärare undervisar för att stärka
kommunikationsförmågorna för dessa elever. Syftet med studien var därför att få kunskap om och förståelse för vilka undervisningsstrategier som några speciallärare, specialpedagoger och lärare använder för att främja andraspråkselevers kommunikationsförmågor i matematik. I studien användes en kvalitativ metodansats med intervjuer som datainsamlingsmetod. Informanterna bestod av sex speciallärare, två specialpedagoger och fyra lärare från tre olika kommuner. I studiens bakgrund behandlades kommunikationsförmågorna som verktyg för lärande, det specifika matematikspråket, andraspråk och matematik samt hinder och
framgångsfaktorer för utvecklandet av kommunikationsförmågorna. Resultatet beskriver goda relationer samt kunskap om andraspråkselevernas varierande bakgrund som
framgångsfaktorer, vilket i studien presenteras genom det sociokulturella perspektivet. Dessutom lyfts i resultatet ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i elevnära kontexter och med strukturerade kommunikativa övningar som en framgångsrik undervisningsstrategi. Resultatet visar också att en god samverkan mellan olika lärarprofessioner inklusive
studiehandledare gynnar andraspråkselevers matematikutveckling. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ses speciallärarens specifika kompetens som viktig för att säkerställa att hänsyn tas till alla andraspråkselevers olika förutsättningar, dock behöver kompetensen utökas till att även innefatta kunskaper om inlärning av och på ett andraspråk i matematik.
Nyckelord: andraspråkselever, kommunikationsförmågor, matematik,
Innehåll
Innehåll ... 3
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Disposition ... 6
Definition av centrala begrepp ... 6
Styrdokument ... 6
Tidigare forskning ... 7
Kommunikationsförmågorna som verktyg för lärande ... 7
Det specifika matematikspråket ... 8
Andraspråk och matematik ... 8
Hinder för utvecklandet av kommunikationsförmågor i matematik ... 9
Framgångsfaktorer för utvecklandet av kommunikationsförmågor i matematik ... 10
Bedömning och feedback ... 11
Samverkan mellan lärare och speciallärare ... 12
Sammanfattning av tidigare forskning ... 13
Teoretisk referensram ... 14
Kategoriska perspektivet och relationella perspektivet ... 14
Sociokulturella perspektivet ... 14
Syfte och frågeställningar ... 15
Metod ... 16 Forskningsansats ... 16 Datainsamlingsmetod ... 16 Urval ... 16 Pilotstudie ... 17 Genomförande av datainsamling ... 17
Databearbetning och analys ... 18
Tillförlitlighet ... 19
Forskningsetiska överväganden ... 19
Resultat ... 20
Framgångsrika undervisningsstrategier för andraspråkselever i matematik ... 20
I klassrummet ... 20
Hos specialläraren ... 21
Samverkan mellan professioner ... 21
Hinder för utvecklingen av kommunikationsförmågorna ... 22
Hinder på individnivå ... 22
Hinder på organisationsnivå ... 23
Strategier för att utveckla kommunikationsförmågorna ... 24
Gemensamma strategier ... 24
Undervisande lärares strategier ... 25
Speciallärarens strategier ... 26
Resultatsammanfattning ... 27
Diskussion ... 28
Resultatdiskussion ... 28
Framgångsrika undervisningsstrategier och hinder för andraspråkselever i matematik .. 28
Språkutvecklande arbetssätt ... 28
Studiehandledning ... 29
Samverkan ... 30
Specialläraren ... 30
Strategier för att utveckla kommunikationsförmågorna ... 31
Kommunikativa arbetssätt ... 31
Studiehandledning ... 31
Speciallärarens arbete ... 32
Resultatet kopplat till den teoretiska referensramen ... 32
Metoddiskussion ... 33
Avslutande reflektioner ... 36
Förslag på vidare forskning ... 37
Litteraturförteckning ... 38
Bilaga 1: Missivbrev ... 43
Bilaga 2: Samtyckesblankett ... 44
Inledning
Under våra år som lärare har vi sett kommunikationsförmågorna få ett allt större utrymme i grundskolan. I de nationella proven (Skolverket, 2019a) i matematik har muntliga
gruppuppgifter, som ska vara underlag för bedömning av resonemangs- och
kommunikationsförmåga, införts. Den ökade fokusen på kommunikationsförmåga i
matematik lyfter Civil och Hunter (2015) som antingen ett möjligt hinder för vissa elever eller som en möjlighet för alla elever. De belyser även det begränsade utbudet av forskning om argumentation i matematikundervisning i klassrum där det finns grupper av elever som inte tillhör den dominerande kulturen och språket i samhället. Alla elever har olika förutsättningar för kommunikation, Jakobsson och Nilsson (2011) och Lunde (2011) beskriver att det kan bero på självkänslan och/eller känslan av social delaktighet. Annan forskning visar att även NPF och/eller språkliga färdigheter kan påverka förutsättningarna (Gillberg, 2018; Jakobsson & Nilsson, 2011; Lunde, 2011). Under observationer och lärarsamtal har vi uppmärksammat stora skillnader i hur undervisande lärare gör för att främja kommunikationsförmågorna hos eleverna. Det har också blivit tydligt att många inte har någon strategi för att främja
förmågorna i matematik hos just andraspråkselever. Under vår utbildning till speciallärare med inriktning matematikutveckling har vi under utbildningens gång mött föreläsningar och kurslitteratur som uppmärksammat problematiken kring resonemangs- och
kommunikationsförmågorna. Vår upplevelse är att svårigheterna med andraspråkselevers kommunikationsförmåga är ett komplext och växande problem att komma tillrätta med för undervisande lärare och speciallärare. Detta, tillsammans med våra yrkeserfarenheter, väckte intresset för att studera området mer ingående.
Hansson (2011) och Löwing och Kilborn (2008) lyfter problematiken med att elever med utländsk bakgrund uppvisar lägre resultat än andra elevgrupper i matematik, oavsett hur länge de varit i Sverige. De menar att matematikundervisningen behöver studeras för att synliggöra vilka faktorer som påverkar utformningen av undervisningen i den svenska grundskolan. Den storskaliga studien Haag m.fl. (2015) genomförde i Tyskland visar att detta även är ett
internationellt problem. Studien påvisar att tyska andraspråkselever vanligtvis uppvisar lägre testresultat inom matematiken än eleverna med tyska som modersmål.
Att vara matematiskt litterat enligt Jakobssons och Nilssons (2011) översättning av OECDs definition, innebär att ”kunna förstå och utbyta skriftlig, muntlig eller grafisk matematisk kommunikation med andra, samt att kunna formulera matematiska frågor och uttrycka egna matematiska åsikter på en mängd olika sätt” (Jakobsson & Nilsson, 2011, s. 119). Detta stämmer väl överens med hur Skolverket (2017a) beskriver vilka kunskaper svenska elever ska utveckla inom matematikämnet. För att kunna bli matematiskt litterat menar OECD (2009) att flera förmågor behöver utvecklas, bland annat kommunikationskompetensen. Denna kommunikationskompetens, menar Lithner m.fl. (2010) innebär att kunna tolka, formulera, använda och bedöma matematiska utsagor muntligt, i skrift och med visuella representationer. Att kunna kommunicera ett matematiskt innehåll är i sin tur viktigt för att kunna utvidga och utveckla sin begreppsförståelse beskriver Skolverket (2017b). Ahlberg (2001) anser att läraren spelar en viktig roll i elevens utveckling av
klassrummet är avgörande för utvecklingen av kompetensen. Van Boxtel (2017) beskriver att samarbetet mellan speciallärare och undervisande lärare behöver uppmuntras och stärkas eftersom expertkunskapen speciallärarna innehar behövs för att anpassa undervisningen för de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Således kan denna studie ses som
specialpedagogiskt relevant då den uppmärksammar betydelsen av specialpedagogisk kompetens samt specialpedagogiska insatser för andraspråkselevers utveckling av kommunikationsförmågorna i matematikämnet.
Bakgrund
DispositionI bakgrunden redogörs för styrdokument, litteratur och tidigare forskning som anses relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar. Under tidigare forskning berörs olika infallsvinklar gällande problemområdet. Sedan följer studiens teoretiska referensram och bakgrunden avslutas därefter med studiens syfte och frågeställningar.
Definition av centrala begrepp
I studien återkommer några centrala begrepp. Skolverket (2016a) beskriver att ett andraspråk är det språk individen lär sig efter att först ha lärt sig ett förstaspråk (modersmål).
Definitionen av andraspråkselever utgår från Skolverkets definition med tillägget att individen i huvudsak talar sitt förstaspråk utanför skoltid.
Med begreppet matematikspråk avses här det fackspråk som är kopplat till skolämnet matematik och som krävs för att nå de uppställda kunskapsmålen.
Förmågan att ta in, processa och uttrycka tankar och kunskap om matematiskt innehåll menas i denna studie vara kommunikationsförmågorna i matematikämnet, utifrån Skolverkets (2017a) beskrivning i styrdokumenten.
De val som specialläraren och läraren gör gällande undervisningsmetoder, extra anpassningar och läromedel som leder till positiva resultat för elevernas kunskapsutveckling benämns som
framgångsrika undervisningsstrategier. Styrdokument
Under läsåret 2019/2020 hade ungefär 29 % av grundskoleeleverna i Sverige, enligt
Skolverket (2020), rätt till modersmålsundervisning. Andelen elever som följde kursplanen i svenska som andraspråk uppgick till cirka 13 % av det totala antalet elever.
Kommunikationsförmågornas relevans finns beskriven i många skolämnen i den svenska läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2017a). I matematikämnet är språk- och
kommunikationsförmågorna tydligt beskrivna i syftet med undervisningen. Redan i förskoleklassen ska bland annat eleverna ges förutsättningar att ”använda matematiska begrepp och resonemang för att kommunicera och lösa problem” (Skolverket, 2017a, s. 21). Undervisningen för de äldre eleverna ska utveckla deras förtrogenhet med matematikens uttrycksformer så att de kan ”kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang” (Skolverket, 2017a, s. 56). Undervisningen i svenska som andraspråk ska i sin
tur bidra till att stärka tilltron till den egna språkliga och kommunikativa förmågan hos
eleverna så att de får förutsättningar att uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Detta innebär enligt Skolverket att lärarens organisering och genomförande av undervisningen ska ske på ett sätt så att eleverna får stöd i sin språk- och kommunikationsförmåga. När alla lärare, oavsett ämne och roll, har ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt arbetar de mot målet att eleverna ”efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2017a, s. 13).
I kommentarmaterialet till kursplanen i matematik (Skolverket, 2017b) förtydligas vikten hos de kommunikativa förmågorna i matematik som eleverna ska utveckla under skolgången. Progressionen i utvecklandet av förståelsen och användandet av det matematiska språket är tydligt knuten till förståelsen av begrepp samt förmågor som att generalisera och dra slutsatser. Kommunikationen och utvecklandet av kommunikativa förmågor i
matematikklassrummen är enligt Skolverket (2017c) således en viktig del i utvecklandet av samtliga förmågor i matematikämnet.
Det är tydligt beskrivet i Skolförordningen (SFS 2011:185) 5 kap, 4§ att en elev har rätt till studiehandledning på sitt modersmål, om hen har behov av det. När studiehandledningen ”som erbjuds är av god kvalitet är den en viktig stödinsats för den elev som behöver det” (Skolverket, 2015, s. 7). Det finns dock inga formella krav på studiehandledarens kompetens, trots det beskriver Skolverket en rad med förmågor studiehandledaren behöver inneha för att kunna ge adekvat stöd till andraspråkseleven.
I skollagens (SFS 2010:800) 2 kap, 25§ kan man läsa att det i skolan ska ”finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses”. Vidare går det att läsa i 3 kap, 4a§ att lärare ska samråda med personal som har specialpedagogisk kompetens vid planering av stöd till elever som riskerar att inte nå
kunskapskrav. Speciallärarens roll är således viktig för att skolorna ska kunna tillgodose eleverna med de anpassningar och stöd de har rätt till. I examensförordningen (SFS 1993:100) redogörs för speciallärarens roll som ”kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör” elevers matematikutveckling. Skolverket (2021b) beskriver att andraspråkselever om de behöver, har samma rätt till extra anpassningar och särskilt stöd som övriga elever.
Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskning, både nationell och internationell, som belyser olika aspekter av faktorer som påverkar andraspråkselevers utveckling av
kommunikationsförmågorna i matematik. Inledningsvis redogörs för kommunikationens betydelse för elevers lärande. Den andra och tredje delen belyser språkets betydelse i matematiken och för matematikutvecklingen hos andraspråkselever. Därefter följer en beskrivning av hinder som kan finnas för andraspråkselever när de ska utveckla sina kommunikativa förmågor. Slutligen presenteras framgångsfaktorer för utvecklandet av kommunikationsförmågorna samt forskares syn på samverkan mellan lärarprofessioner. Kommunikationsförmågorna som verktyg för lärande
Kommunikationen kring matematiken i klassrummet och utvecklandet av den kommunikativa förmågan är av olika anledningar viktig för elevernas lärande menar Boaler (2011) och
Olteanu (2016). De elever som får möjlighet att på ett kommunikativt sätt bearbeta matematiken som undervisningen handlar om utvecklar större engagemang och intresse, vilket i sin tur medför bättre resultat enligt Boaler (2011). Klassrumsdiskussioner är enligt Hattie m.fl. (2017), den sjunde bästa påverkansfaktorn för elevernas lärande i matematik. I kommunikationen (samtalen) i klassrummet får eleverna möjlighet att lyssna, tänka efter, förklara, övertyga och ifrågasätta (Hufferd-Ackles m.fl. 2004; Kilhamn m.fl. 2019). Kommunikationen ger alltså eleverna möjlighet att ändra uppfattning genom att belysa matematikens olika samband på varierande sätt. Motsatsen till det kommunikativa klassrummet är det tysta klassrummet som Boaler (2011) menar är ineffektivt av flera
anledningar. En av dem är att elever kan arbeta på och tro att de förstår det de gör. Genom att läraren istället hjälper eleverna att diskutera och resonera kring sina tankar och lösningar får eleverna möjlighet att skapa ny och fördjupa sin kunskap. Detta menar Larsson (2015) även är viktigt för att öka elevernas deltagande i undervisningen. Förmågan att ifrågasätta sina egna matematiska tankar samt sätta ord på tankarna påverkar elevernas matematiklärande på ett positivt sätt (Hattie m.fl. 2017). Men för att kunna utveckla de kommunikativa förmågorna behöver läraren organisera och genomföra undervisningen med detta som mål. Lärarens förmåga att skapa en klassrumsmiljö där eleverna vågar ta risker och delta i matematiska diskussioner menar Fosnot och Dolk (2018) är en kritisk didaktisk komponent som behövs för att utveckla elevernas matematiska förmågor.
Det specifika matematikspråket
Matematiken har ett eget språk precis som så många andra ämnen. Syftet med detta språk, precis som med andra språk är kommunikation, både skriftlig och muntlig (Rönnberg & Rönnberg, 2001). Basen för matematikspråket finns i språket som talas i klassrummen (ex. svenska) men har enligt Zevenbergen (2000) sin egen interna logik, egna relationer mellan ord samt egen struktur. Tambour och Pettersson (2011) beskriver det som att matematiken både har ett formelspråk och en egen vokabulär. Dessa båda behöver eleven erövra för att kunna skriva och tala om matematik samt för att formulera matematiska teorier. Begreppen som återfinns i matematikens speciella vokabulär kan vara inspirerade av vardagsspråket men behöver trots det inte ha samma betydelse. Exempelvis har begreppen axel och rymmer specifika betydelser i matematikspråket men helt andra betydelser i vardagsspråket
(Myndigheten för skolutveckling, 2008; Rönnberg & Rönnberg, 2001; Sandström m.fl. 2013). Förståelsen för orden är ofta kopplad till vardagsspråket och inte till matematikspråket vilket kan skapa problem för andraspråkselever och elever från språkligt fattiga miljöer (Lunde, 2011). Orosco och Abdulrahim (2017) beskriver vikten av att speciallärare har kunskap om både matematiksvårigheter och hur elevers bakgrund och kultur påverkar lärandet. De menar att det är viktigt att speciallärare är insatta i inlärningsprocessen av ett andraspråk samt förstår hur denna bland annat påverkar förmågan att lösa matematiska problem på andraspråket. Andraspråk och matematik
Definitionen av andraspråk skiljer sig åt beroende på vilken forskare som beskriver det. Skolverket (2016a) menar att det språk en individ lär sig efter att först helt eller till viss del lärt sig ett förstaspråk är att betrakta som ett andraspråk. Hansson (2011) och Norén (2010) benämner samma individer i skolsammanhang som flerspråkiga eller tvåspråkiga medan
Rönnberg och Rönnberg (2001) i samma sammanhang använder benämningarna
minoritetselever och andraspråkselever och förtydligar att minoritetselever avser elever med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Alla individer under dessa olika benämningar utgör en särskild men långt ifrån homogen grupp. Det kan handla om individer i olika åldrar med stor variation i språklig, kulturell och social bakgrund och med olika lång skolbakgrund från sitt hemland. Gemensamt är dock att de står inför en stor språklig utmaning i Sverige då de för att lyckas med sin skolgång tidigt måste ges en fungerande andraspråksundervisning (Skolverket, 2017c).
Skolverket (2019b) förklarar att tidigare forskning ofta har handlat om att ta reda på vad de flerspråkiga eleverna saknar, alltså ett korrekt andraspråk, medan nyare forskning mer fokuserar på språkliga resurser som en tillgång för flerspråkiga elever. Den senare
forskningen visar att de andraspråkselever som ges möjlighet att i skolsammanhang använda sitt modersmål är de elever som har störst kunskapsutveckling och skolframgång i den svenska skolan.
Enligt Skolverket (2017c) visar forskningen att elever oftast snabbt lär sig ett andraspråk på en nivå som räcker till i vardagliga sammanhang. Dock menar Löwing och Kilborn (2008) att ett vardagsspråk inte räcker långt när det kommer till att behärska och förstå termer, uttryck och grammatik på den nivå som krävs för att kunna kommunicera matematikens
uttrycksformer. Detta problematiserar även Bossé m.fl. (2018) då de menar att
andraspråksinlärning är en komplicerad process som tar många år och därmed påverkar andraspråkselevernas matematiklärande. Utifrån den kunskapen menar Bossé m.fl. att den tid andraspråkseleverna behöver inom olika matematikområden inte räcker till. Skolverket (2017c) förklarar att utvecklingen av ett skolspråk som gör att eleven behärskar muntlig och skriftlig språkanvändning i skolan kan ta fem till sju år eller ibland ännu längre, beroende på ålder, tidigare skolbakgrund och det stöd som de ges i undervisningen. Succesivt ökar de språkliga kraven i skolan varvid det kan ses en ökning av den språkliga klyftan i övergången mellan åk 1-3 och 4-6.
Flera forskare (Barwell, 2020; Hansson, 2011; Sandström m.fl. 2013) säger att för elever med svaga språkkunskaper är undervisningsansvaret särskilt viktigt då eleverna parallellt ska utveckla både matematiska och språkliga kompetenser. Detta menar Mushin m.fl. (2013) är särskilt viktigt för elever med annat modersmål eftersom det nya språket och
matematikspråket tillsammans ställer stora kognitiva krav på eleverna. Jakobsson och Nilsson (2011) förklarar att processen med att lära sig matematik går till på samma sätt som att lära sig ett nytt språk, eleven gör en översättning till det redan kända språket för att skapa förståelse. Således måste andraspråkseleven lära sig två språk samtidigt, matematikspråket och det svenska språket, samtidigt som hen gör kopplingen till modersmålet.
Hinder för utvecklandet av kommunikationsförmågor i matematik
Barns språk- och kommunikationsutveckling kan enligt Jakobsson och Nilsson (2011) illustreras som en trappa där stegen representerar olika faser i utvecklingen. I denna
utvecklingsprocess är det viktigt att barnet får stöd genom samspel och kommunikation med sin omgivning. Jakobsson och Nilsson menar att utan detta samspel hindras barnet i sin
utveckling och kan exempelvis missa förståelse för ord och begrepp som senare är viktiga för att utveckla ny kunskap.
Lunde (2011) menar att eftersom skolans matematikundervisning till stor del är verbal, kan man förmoda att elever med språksvårigheter får problem att följa med i undervisningen. Vidare säger Lunde och även Sandström m.fl. (2013) att matematiken inte är oberoende av kulturen och att matematiska färdigheter och förståelse på ett språk inte automatiskt kan föras över till ett annat, vilket kan hindra tvåspråkiga elevers utveckling av
kommunikationsförmågorna. Enligt Van Boxtel (2017) gör inte läroplanens formulering i sig att undervisande lärare kan identifiera och formulera nödvändiga stödinsatser. Hon menar att speciallärarna har en viktig roll i det arbetet eftersom de har fler perspektiv på undervisningen samt kunskaper om olika orsaker till svårigheter. Lunde (2011) beskriver att orsaker till dessa svårigheter skulle kunna ha medicinska/neurologiska, kognitiva, didaktiska eller sociologiska förklaringar. Alla dessa faktorer kan påverka elevens matematikutveckling enskilt eller i kombination. Både Orosco och Abdulrahim (2017) och Van Boxtel (2017) anser att en av de viktigaste uppgifterna för speciallärare är att implementera evidensbaserade
undervisningsmetoder för elever med hinder i sin kunskapsutveckling.
Framgångsfaktorer för utvecklandet av kommunikationsförmågor i matematik Forskningen synliggör många framgångsfaktorer för att främja kommunikationsförmågorna hos andraspråkselever. Olika forskare förklarar att de undervisningsmetoder som läraren väljer påverkar och styr elevernas arbete och får direkta konsekvenser på
kunskapsutvecklingen (Brandell & Backlund, 2011). Ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt beskriver Gibbons (2016) som att läraren genom sin undervisning sätter språket i fokus och integrerar språk och innehåll för att elevernas språk- och ämneskunskaper ska utvecklas parallellt. Cummins (2000) rekommenderade modell för en effektiv
andraspråksinlärning är språk- och kunskapsutvecklande och går att implementera i alla ämnen. Han beskriver hur andraspråkseleven först behöver jobba med innehåll som är starkt kontextbundet såsom laborativa övningar med konkret material för att skapa sammanhang och förståelse. I detta kontextbundna innehåll ska sedan de kognitiva kunskapskraven ökas
allteftersom för att eleven sedan ska kunna arbeta med ett innehåll som inte är lika bundet till en kontext. Sjöqvist (2011) och de Araujo (2017) resonerar kring denna modell och lyfter svårigheten i att avgöra vad som är kognitivt lätt respektive svårt för elever i olika åldrar. De belyser samtidigt vikten av att se språk- och kunskapsnivåerna som separata
utvecklingsområden. Läraren behöver förstå vad andraspråkseleven kan och uttrycker för kunskaper trots språksvårigheterna vilket både Sjöqvist (2011) och de Araujo (2017) menar ställer stora krav på engagemang hos läraren. Cummins (2000) och Gibbons (2016) framhåller att arbetssätt som fokuserar på både språk- och kunskapsutveckling är en framgångsrik
undervisningsstrategi som bidrar till att fler andraspråkselever lyckas i skolan oavsett tidigare bakgrund.
En metod för att arbeta med både språk- och kunskapsutveckling i fokus är den kooperativa metoden. I denna metod är grundtanken att eleverna lär av varandra i samarbete och
samverkan i små grupper (Brandell & Backlund, 2011). Brandell och Backlund beskriver denna väldokumenterade metod som framgångsrik i matematikundervisningen eftersom
metoden är ett alternativ till tyst enskilt arbete. Med de kooperativa arbetsmodellerna ges eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa kompentenser när de på ett produktivt sätt ska interagera med varandra kring exempelvis olika problemlösningsuppgifter.
En annan modell som främjar ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är den som benämns som Singaporemodellen. Lee m.fl. (2009) samt Jaciw m.fl. (2016) beskriver att problemlösningen ligger till grund för det mesta av matematikundervisningen i denna modell. Genom en pentagon kan modellen visualiseras med problemlösningen i centrum. Var och en av de omgivande fem sidorna representerar sedan vad eleverna behöver utveckla för att förbättra sin matematiska problemlösningsförmåga. En av sidorna handlar om processer och där återfinns bland annat resonemangs- och kommunikationsförmågorna samt tankeförmåga och modellering (Lee m.fl. 2009; Jaciw m.fl. 2016). Modelleringen beskrivs av Brandell och Backlund (2011) som ett lärarlett gemensamt utforskande kring ett matematiskt problem följt av övningsmoment där eleverna tillsammans resonerar kring liknande uppgifter. Lee m.fl. (2009) och Jaciw m.fl. (2016) förklarar vidare att en annan sida i pentagonen representerar begreppsförståelsen inom olika matematiska områden samt att övriga tre sidor berör
färdigheter, attityder och metakognition. I och med att metoden går ut på att eleverna ska få djupare kunskaper inom färre områden beskriver Jaciw m.fl. (2016) att eleverna bör få större chans att behärska innehållet innan de går vidare till nästa område.
Sjöqvist (2011) betonar att det språk- och kunskapsutvecklande arbetet är alla lärares ansvar men att det finns skillnader i de olika lärarprofessionernas uppdrag. Läraren i svenska som andraspråk, menar Sjöqvist har det övergripande ansvaret för utvecklingen och bedömningen av andraspråkselevens språkbehärskning. Ett av de långsiktiga målen med undervisningen i svenska som andraspråk är en ändamålsenlig och korrekt svenska (Skolverket, 2017a). Ansvaret för motsvarande utveckling på modersmålet har modersmålsläraren. Vidare beskriver Sjöqvist (2011) att lärarna i övriga ämnen, exempelvis matematikläraren, ansvarar för att utveckla arbetssätt och skapa undervisningssituationer som är språk- och
kunskapsutvecklande för andraspråkseleverna. Studiehandledaren, som har samma modersmål som eleven, har i sin tur uppgiften att vara en språklig brygga mellan modersmålet och det svenska språket (Skolverket, 2015).
Beroende på vilken årskurs andraspråkseleven befinner sig i träffar hen olika antal lärare som hen i sin tur behöver skapa en relation till. Lilja (2013) understryker att förtroendefulla
relationer är viktiga för elevers möjligheter till lärande oavsett hur deras förutsättningar ser ut. Det som Vygotskij kallar internalisation menar Hansson (2011) är viktigt att ha i åtanke för andraspråkselevers utveckling av matematiska förmågor. Hansson lyfter relationen mellan eleven och vuxna förebilder som viktig för att eleven ska kunna internalisera begrepp och kunskaper, det vill säga göra dem till sina egna.
Bedömning och feedback
På det sättet skolans styrdokument (Skolverket, 2017a) beskriver
kommunikationsförmågornas betydelse i elevernas matematikutveckling blir att tala
matematik grundläggande i undervisningen. Hodgen och Wiliam (2013) menar att styrkan i hur begrepp och sammanhang på ett kortfattat sätt kan uttryckas i matematiken också gör den
svår att undervisa. Hattie och Timperley (2007) redogör för feedback som en av de mest kraftfulla och framgångsrika påverkansfaktorer på elevers lärande. Harrison och Howard (2009) framhåller att en lärare som skapar en klassrumsstruktur där samtalet får ta stor plats, samtidigt skapar tillfällen där eleverna får ”kontinuerlig feedback på sin kunskapsutveckling och sitt lärande” (s. 29). Typen av feedback och sättet den ges på avgör dock hur effektiv den blir. Vidare beskriver de att klassrumsklimatet och relationen mellan den som ger och den som får feedback kan vara avgörande för om mottagaren tar emot eller avvisar feedbacken. Elever i goda relationer som får ge och ta emot feedback av varandra kan exempelvis bidra till ökad förståelse för och utveckling av olika lösningsstrategier (Hattie & Timperley, 2007). Det är därför särskilt viktigt att läraren skapar tillfällen där eleverna får uttrycka sina tankar samt diskutera och argumentera för dem. Genom att skapa olika typer av aktiviteter där dessa förmågor används finns det stora möjligheter till formativ bedömning av förmågorna, menar Hodgen och Wiliam (2013). Björklund Boistrup (2013) beskriver också bedömningen av kommunikationsförmågorna som ett tillfälle då dessa förmågor bedöms tillsammans med ett matematiskt innehåll, exempelvis att hantera själva innehållet eller tillämpningen av det. Den formativa bedömningen blir ett tillfälle där både kommunikationsförmågorna och
innehållskunskapen kan utvecklas vidare. Om inte läraren skapar tillfällen för aktiviteter där kommunikationsförmågorna används får eleverna inte möjlighet att utveckla dem och läraren får inte möjlighet att vare sig undervisa eller bedöma utvecklingen av förmågan. Hodgen och Wiliam (2013) menar att det går att bedöma kommunikativa förmågor i summativa prov, men framhåller att det utan förberedande undervisning och uppföljande aktiviteter blir svårt för eleverna att utveckla förmågorna.
Samverkan mellan lärare och speciallärare
Ahlberg m.fl. (2002) beskriver att den specialpedagogiska verksamheten behöver bli en större del av den vanliga pedagogiken och därmed också interagera mer med den vanliga
undervisningen. Specialpedagogiken ska bidra med fördjupade kunskaper till verksamheten samt förståelse för skolproblematik ur olika perspektiv. Specialundervisningen ska alltså inte likställas med en överföring av svårigheterna till individen och specialläraren utan ses ur ett helhetsperspektiv, säger Ahlberg m.fl.
Samverkan mellan lärare och speciallärare kan innebära att flera hinder, exempelvis tidsbrist och bristande strukturer, behöver övervinnas för att ett framgångsrikt arbete ska uppnås (Da Fonte & Barton-Arwood, 2017; Sheppard & Wieman, 2020). Detta innefattar även samverkan mellan lärare och studiehandledare framhåller Skolverket (2021a) eftersom
studiehandledarna, för att kunna utföra sitt arbete är beroende av lärarens planering. Dessutom är det av vikt att studiehandledningsinsatsen utvärderas gemensamt av de professioner som finns runt eleven. En problematik i samarbetet mellan de olika yrkeskategorierna kan vara att kompetenserna inte tas tillvara på grund av en bristande samverkan med tidsbrist som orsak (Ahlberg m.fl. 2002; Da Fonte & Barton-Arwood, 2017). Detta kan resultera i att samverkan blir arbetsfördelning i stället för egentlig samverkan enligt Ahlberg m.fl. (2002). Löwing och Kilborn (2008) menar att de olika lärarna som samverkar runt andraspråkseleverna snarare verkar arbeta bredvid varandra än tillsammans mot gemensamma mål. Löwing och Kilborn förklarar att det behövs en gemensam syn på matematik, språk och kultur hos lärarkåren. De
vidareutvecklar detta och säger att en mycket noggrann planering och god samverkan mellan de olika lärarprofessionerna och vårdnadshavare krävs för att undervisa invandrade elever. Den viktigaste anledningen till detta är att dessa andraspråkselever kan möta ”tre olika metoder parallellt: lärarens metod, lärobokens metod och föräldrarnas/modersmålslärarens metod” (Löwing & Kilborn, 2008, s. 105).
Da Fonte och Barton-Arwood (2017) lyfter även vikten av att förstå att samverkan är mer än bara samtal. Alla som deltar måste ha en vilja att dela med sig av sin kunskaper samt visa förståelse för varandras professioner för att det ska fungera. Sheppard och Wieman (2020) utvecklar detta och menar att speciallärarnas stöd är viktigt för matematiklärarnas förståelse för elevernas matematiksvårigheter. De beskriver vidare att samverkan mellan specialläraren och matematikläraren är viktigt för att eleverna ska få en undervisning som är anpassad utifrån deras förutsättningar. När det sedan kommer till uppföljning och utvärdering anser Ahlberg m.fl. (2002) att specialpedagogiken har en viktig roll eftersom den kan stötta lärarna som verkar där svårigheterna uttrycker sig. Svårigheterna i att finna utrymme för samtal och samverkan på regelbunden basis anser Ahlberg m.fl. vara problematiskt för skolans
gemensamma ansvar för elever i skolsvårigheter.
En tillgänglig lärmiljö är enligt Skolverket (2016b) en skola som är pedagogiskt, socialt och fysiskt tillgänglig för eleverna. Skolverket lyfter vikten av att involvera hela elevhälsan inklusive den specialpedagogiska kompetensen i skapande av strategier för att möta elever i behov av anpassningar. Den sociala miljön blir viktig för andraspråkselever eftersom kommunikation är en väg till gemenskap, identitet och socialt samspel (Stier & Sandström Kjellin, 2009). Detta är i sin tur är en förutsättning för det fortsatta utvecklandet av individens kunskaper och språk (Skolverket, 2019b). Skolverket (2016b) beskriver att det är viktigt att skolan skapar genomtänkta aktiviteter, både i och utanför klassrummet, som ger möjlighet till socialt samspel på lika villkor. Hansson (2011) menar att det faller under
undervisningsansvaret att skapa och organisera en lärmiljö i matematikklassrummet som möjliggör kommunikation och sociala aktiviteter. Den hjälp lärare behöver för att anpassa sin undervisning för elever med utmaningar är bristfällig menar Skolverket (2016b), då tid för handledning från speciallärare eller specialpedagog saknas eller är begränsad. Bristen på speciallärare som arbetar direkt med elever menar de också är ett mycket stort hinder. Sammanfattning av tidigare forskning
Ovan presenterad forskning visar att kommunikationsförmågorna är vitala för övriga
matematiska förmågor. Speciallärarens fördjupade kunskaper kring matematikutveckling och aktuell forskning är därför betydelsefull i den stödjande rollen för matematiklärarna.
Förståelsen av matematiska begrepp är viktig men kan vara problematisk för elever med annat modersmål då förståelsen ofta är kopplad till vardagsspråket och inte till matematikspråket. Hos andraspråkselever finns stor variation av språklig, kulturell och social bakgrund vilket både lärare och speciallärare behöver ha kunskap om då dessa faktorer påverkar
inlärningsprocessen. Bristande språkkunskaper kan hindra andraspråkselevernas utveckling av kommunikationsförmågorna men genom en kontextbunden undervisning som präglas av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt gynnas utvecklingen av dessa förmågor. För att utvecklingen av andraspråkselevernas kommunikationsförmågor i matematik ska bli
framgångsrik behövs en väl fungerande samverkan mellan undervisande lärare,
studiehandledare och speciallärare. I denna samverkan har specialläraren en viktig roll då dennes kunskaper bidrar till ett helhetsperspektiv kring andraspråkselevernas utveckling.
Teoretisk referensram
Med utgångspunkt i studiens syfte valdes några relevanta specialpedagogiska perspektiv ut för att förstå de förutsättningar som krävs när andraspråkselever ska utveckla sina
kommunikationsförmågor i matematikämnet.Specialpedagogiska perspektiv är
förklaringsmodeller till skolsvårigheter och skolproblem (Jakobsson & Nilsson, 2011). Hellblom-Thibblin (2004) förklarar att valet av perspektiv leder till olika sätt att angripa svårigheterna. Inledningsvis förklaras det kategoriska och det relationella perspektivet, som kan ses som två grundläggande specialpedagogiska perspektiv. Därefter beskrivs det
sociokulturella perspektivet som i denna studie används som utgångspunkt eftersom andraspråkselevers lärande sker i samspel med andra och där lärarens val av
undervisningsstrategier är av betydelse för kunskapsutvecklingen. Dessa specialpedagogiska perspektiv har valts ut eftersom andraspråkseleven befinner sig i ett socialt sammanhang där samspelet med andra är en förutsättning för att utveckla de kommunikativa förmågorna i matematik. Perspektiven kommer användas i analysen av resultatet för att förstå och tolka det informanterna beskriver kring utvecklingen av andraspråkselevers kommunikationsförmågor. Kategoriska perspektivet och relationella perspektivet
Olika synsätt kring elevers svårigheter kan påvisas med uttrycken elever i svårigheter och elever med svårigheter. I det kategoriska perspektivet ses individen själv som bärare av problemet (Jakobsson & Nilsson, 2011; Ahlberg, 2015). Detta perspektiv benämns också som individperspektivet och utgångspunkten inom denna forskning tas i elevens individuella egenskaper och brister, tidigare skolbakgrund och aktuell skolsituation, då man försöker förklara orsakerna till varför eleven hamnar i svårigheter (Ahlberg, 2015).
I ett annat av perspektiven, det relationella perspektivet menar Hellblom-Thibblin (2004) att fokus ligger på att studera villkor och förutsättningar i en individs sociala miljö som en delförklaring till varför skolproblem uppstår. Ahlberg (2015) förtydligar att detta perspektiv studerar relationer och samspel på fyra nivåer, individ, grupp, skola och samhälle. Ahlberg lyfter även fram det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) som är ett relationellt perspektiv grundat på empiriska studier. I detta perspektiv ses delaktighet,
kommunikation och lärande som ledord i skolans verksamhet i arbetet med att stödja elever i svårigheter, fokus ligger således på både människan och de sammanhang hen ingår i. Ahlberg hävdar att hela skolans verksamhet oavsett ämne bygger på kommunikation genom samtal, texter och handlingar och i likhet med Säljö (2000) belyser hon språket som människans mest avancerade verktyg när det gäller att dela erfarenheter med varandra och för att skapa
gemenskap och samhörighet. Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet har sina rötter i Vygotskys lära gällande olika
utvecklingsnivåer där utvecklingen går från att bestämmas av biologiska faktorer, för att sedan övergå till att ske inom en individs sociokulturella förhållanden (Säljö, 2000). Säljö
menar att kunskaper och färdigheter som historiskt byggts upp och som vi blivit delaktiga i har skett genom interaktion och kommunikation med andra människor. Såväl i den historiska som i den nuvarande utvecklingen är de kommunikativa processerna mellan människor avgörande för utvecklingen. Sociokulturella resurser skapas och förs vidare genom
kommunikation och ses som grundtanken i det sociokulturella perspektivet förklarar Säljö. Gibbons (2016) anser att den individualistiska syn på lärande som tidigare legat till grund för inlärning är förlegad och säger istället att den mänskliga utvecklingen handlar om samspel och sociala företeelser. En andraspråkselevs utveckling är enligt Gibbons (2016) till stor del en produkt av den undervisning eleven ges och kan ses som summan av elevens kulturella, sociala och historiska erfarenheter. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att det
sociokulturella perspektivet i likhet med KoRP tar hänsyn till sociala och kulturella
förhållanden för eleven. Vidare säger Jakobsson och Nilsson att lärande och kunnande i första hand inte kan ses som egenskaper hos eleven utan något som skapas i den sociokulturella miljön där hen befinner sig. Brandell och Backlund (2011) vidareutvecklar teorin då de med hjälp av Vygotskys begrepp ”den proximala zonen för lärande” (s. 123) förklarar att det finns kunskap som individen har möjlighet att nå med hjälp av det sociala samspelet där lärande sker genom samtal med andra individer som nått längre i sin kunskap. Gibbons (2016) i sin tur förklarar Vygotskys begrepp som ”ett framgångsrikt samspel med en partner” (s.26) där eleverna når längre än vad de skulle gjort på egen hand.
Lärare som undervisar i en sociokulturell kontext ser kommunikationen som central i sin undervisning. Eleverna involveras genom att vara aktiva deltagare som förklarar och motiverar sina tankar (Steele, 2001) och där samspelet mellan gruppen och individen är i fokus (Säljö, 2000). För att utveckla matematisk förståelse och få möjlighet att erhålla ny kunskap krävs en undervisningsmiljö där kommunikationen har en framträdande roll menar Steele (2001).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få kunskap om och förståelse för vilka undervisningsstrategier som några speciallärare, specialpedagoger och lärare använder för att främja andraspråkselevers kommunikationsförmåga i matematik.
- Vilka undervisningsstrategier kan ses som framgångsrika för andraspråkselever i matematik?
- Vad anses utgöra hinder för utvecklingen av kommunikationsförmågorna? - Vilka strategier används för att utveckla matematikspråket och
kommunikationsförmågorna hos andraspråkseleverna i matematikundervisningen? Frågeställningarnas avsikt är att först belysa den generella matematikundervisningen för andraspråkselever för att sedan åskådliggöra hinder samt strategier för att utveckla matematikspråket och kommunikationsförmågorna.
Metod
I följande avsnitt beskrivs och argumenteras för metodologins samtliga steg som denna kvalitativa studie bygger på. I denna del redogörs för och diskuteras studiens validitet och reliabilitet. Avslutningsvis presenteras de olika etiska ställningstaganden som tagits under studiens gång.
Forskningsansats
Som forskningsansats i studien valdes den kvalitativa metoden. Valet av forskningsansats beror på vilken kunskap man vill komma åt (Fejes & Thornberg, 2019) samt hur man vill gestalta kunskapen och ge det karaktär (Larsson, 2005). Larsson framhåller den kvalitativa metoden som ett tillvägagångssätt för att systematisera kunskap för att därefter karaktärisera egenskaper hos det undersökta. Studiens syfte är att få kunskap om och förståelse för hur några speciallärare, specialpedagoger och lärare arbetar för att utveckla andraspråkselevers kommunikationsförmågor i matematikämnet med ambitionen att få en djupare insikt i frågan, vilket enligt Jacobsson och Skansholm (2019) är möjligt med den kvalitativa metoden.
Datainsamlingsmetod
Kvalitativa forskningsintervjuer användes som datainsamlingsmetod i denna studie. Creswell och Poth (2017) menar att när en fråga eller ett problem är komplext och det behövs en mer ingående förklaring av frågan är det nödvändigt att ta del av andra människors erfarenhet och kunskap genom att samtala med dem om problemet. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) är intervjuer särskilt lämpade för att ta reda på en persons erfarenheter, tankar eller känslor vilket är det som vi önskar få svar på i vår studie. Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att samtal genom intervjuer är en fundamental form av mänsklig interaktion då man vill komma åt en persons upplevelser.
Vidare säger Jacobsson och Skansholm (2019) att beroende på vilken typ av svar som önskas för att få svar på studiens forskningsfrågor kan intervjuformen varieras. I studien använde vi oss av semistrukturerade intervjuer vilket innebar att intervjuguiden utformades med olika teman och frågor som någon gång under intervjun skulle beröras. Denna intervjuform ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor under intervjuns gång. Vår önskan var att informanternas uppfattning och svar skulle ges utrymme vilket möjliggjordes med den
semistrukturerade intervjun. Bryman (2011) menar att denna typ av intervjuprocess är flexibel och lägger tonvikten vid det som informanten upplever som viktigt.
Urval
Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver att den kvalitativa forskningen ofta använder sig av målstyrda urval vilket betyder att organisationer och individer väljs ut för att åskådliggöra den problemställning som beskrivits. Då man använder sig av ett målstyrt urval sker ofta ett tvåstegsurval där organisation väljs ut först, därefter väljs individerna inom organisationen. Med utgångspunkt i syftet och frågeställningarna söktes speciallärare, specialpedagoger och lärare med erfarenhet av att undervisa andraspråkselever i matematik. Utifrån dessa kriterier tillfrågades 14 informanter från fem skolor i tre kommuner där andelen andraspråkselever är hög. Samtliga tillfrågade ville delta i studien. Sju av informanterna var speciallärare, två var
specialpedagoger och fem var lärare. Av de sju speciallärarna var det tre som hade inriktning mot matematikutveckling. En av speciallärarna saknade yrkesexamen men hade haft en speciallärartjänst i många år. De två specialpedagogerna undervisade grupper i matematik och ansågs därför uppfylla kriterierna för deltagande i studien. Samtliga undervisande lärare var behöriga i matematikämnet. Två av informanterna var även behöriga lärare i svenska som andraspråk. I ett sent skede valde en av speciallärarna att avstå på grund av personliga skäl. Även en av lärarna drog sig ur och ville inte längre medverka, således blev bortfallet två informanter. Slutligen medverkade två specialpedagoger, sex speciallärare och fyra lärare. Dessa 12 informanter representerar grundskolans samtliga stadier och alla utom en är
behöriga inom sin yrkesgrupp med olika lång erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever i matematik. De flesta av informanterna har undervisat andraspråkselever i matematik i många år.
Pilotstudie
I syfte att kontrollera om frågorna i intervjuguiden levde upp mot studiens syfte och frågeställningar genomfördes en pilotstudie då en speciallärare och en lärare på vår gemensamma arbetsplats intervjuades. Provintervjuerna genomfördes av oss tillsammans, med en som intervjuare och en som åhörare, för att vi efteråt gemensamt skulle kunna
analysera och diskutera intervjuguidens utformning och innehåll utifrån vår upplevelse av den information som framkom från informanterna. Även informanterna fick ge sin syn på hur de upplevde intervjun och intervjufrågorna. Utifrån vår diskussion efter provintervjuerna
ändrades och omformulerades några av både huvudfrågorna och följdfrågorna då det framkom att vissa frågor tolkades på olika sätt av intervjuaren och informanten. Provintervjuernas syfte var också att få en uppfattning om hur lång tid intervjuerna skulle ta, vilket visade sig stämma med vår tidsplan. Eftersom syftet med pilotstudien inte var att få ett underlag till resultatet har informationen som framkom endast använts i förberedande syfte inför intervjuerna.
Genomförande av datainsamling
I följande avsnitt redogörs för vår uppdelning av arbetet samt hur intervjuerna genomfördes. I denna studie är vi två författare som tillsammans genomfört arbetet. Det gemensamma arbetet har vi genomfört via Zoom eller hemma hos varandra. Inläsningen av litteratur och forskning har vi delat upp mellan oss. Det vi funnit vid inläsningen har vi gemensamt
formulerat i skrift. Arbetsfördelningen har varit jämnt fördelad och ansvaret för studiens alla delar är därför likvärdigt mellan oss.
Kontakt etablerades med rektorer på fem skolor i tre olika kommuner. I kontakten med rektorerna presenterade vi oss själva och syftet med studien. Rektorerna förmedlade sedan vårt presentationsbrev till lärare som de ansåg som lämpliga för studiens syfte och
frågeställningar. På så vis etablerades kontakt med informanter och vårt gemensamt
formulerade missivbrev (bilaga 1) med förfrågan om att delta i studien mejlades ut till dessa. Då det med anledning av den rådande pandemisituationen i världen inte rekommenderades fysiska möten genomfördes samtliga intervjuer digitalt via Teams. Vid intervjuerna befann sig både intervjuare och informanter antingen i sina hem eller på sina arbetsplatser. Intervjuerna
inleddes med ett samtal kring informantens yrkesbakgrund för att skapa god kontakt och förståelse inför själva intervjun. Intervjuerna genomfördes i februari 2021 som sex enskilda intervjuer och tre parintervjuer. Parintervjuerna genomfördes med informanter som arbetade i nära samarbete, både på initiativ av dem och oss. Vi genomförde intervjuerna var och en för sig, Åsa ansvarade för parintervjuerna och en enskild intervju medan Jenny ansvarade för resterande enskilda intervjuer. Informanterna som arbetade på samma arbetsplats var de som erbjöds en parintervju, vilket samtliga tackade ja till. Thomsson (2010) menar att det finns många fördelar med att använda sig av parintervjuer. Informanterna finner ofta en trygghet i situationen och kan hjälpa varandra att få intervjuaren att förstå genom att turas om att förklara sådant de upplever som viktigt.
Intervjuerna inleddes med att studiens syfte och de etiska aspekterna uppmärksammades. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att i syfte att få informanten att slappna av och för att skapa en behaglig stämning är det lämpligt att inleda intervjuerna med bakgrundsfrågor om informanten, vilket också gjordes. I likhet med det Jacobsson och Skansholm förordar ställdes därefter de centrala frågorna med följdfrågor och preciserade frågor utifrån vår intervjuguide (bilaga 3) för att på så vis få utvecklade svar och underlag till analysen. Detta i sin tur
möjliggjorde svar på forskningsfrågorna och till att studiens syfte kunde uppnås. Intervjuerna tog cirka 45 minuter att genomföra och de spelades in på ljudfil.
Databearbetning och analys
I denna kvalitativa studie med kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod har inspiration hämtats från Back och Berterös (2019) olika steg för bearbetning och analys av det insamlade materialet. I analysen beaktades studiens teoretiska utgångspunkter. Inspiration har även tagits från Jacobsson och Skansholms (2019) grundstruktur för bearbetning och analys av
kvalitativa arbeten.
Till en början transkriberades samtliga intervjuer som genomförts i studien. I studien valde vi att utelämna upprepningar och hummanden i transkriptionerna då de inte hade någon
betydelse för den kommande analysen. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att så länge inte bilden av informanten eller den kommande analysen påverkas kan detta uteslutas ur transkriptionen. Däremot var vi konsekventa i hur transkriberingarna genomfördes vilket är nödvändigt för att det ska vara möjligt att bearbeta materialet förtydligar Jacobsson och Skansholm. Transkriberingarna genomfördes av oss var för sig varefter vi sedan noggrant läste igenom våra egna och varandras transkriptioner.
För att säkerställa ett gemensamt förhållningssätt vid genomläsningen och kodningen av det transkriberade materialet genomförde vi den första genomläsningen och kodningen
tillsammans. Detta för att öka likvärdigheten i analysen av materialet. Vid genomläsningen av transkriptionerna identifierades nyckelord som noterades i marginalen. Jacobsson och
Skansholm (2019) menar att detta reducerar ett omfattande material och kan leda fram till svar på forskningsfrågorna och på så vis göra analysen möjlig. Nyckelorden och begreppen från kodningen skrevs på post-it lappar i olika färger. Därefter reducerades materialet ytterligare genom att kategorisera nyckelorden i teman, exempelvis professioner eller nivåer inom organisationen, som i sin tur sorterades i kluster. Dessa kluster samlades på stora
pappersark utifrån våra tre frågeställningar. Denna tematisering gjordes av oss gemensamt för att möjliga teman skulle kunna undersökas och omprövas. Papperssystemet gjorde det hela överskådligt för oss båda samtidigt och även lätt att förändra utifrån våra diskussioner. Detta ansåg vi behövde göras för kunna särskilja och ordna svaren utifrån studiens frågeställningar. Back och Berterö (2019) och Creswell och Poth (2017) förklarar processen som betydelsefull för att kunna tolka resultatet och därefter kunna föra en diskussion kring resultatet.
Tillförlitlighet
Definitionen av validitet beskrivs enligt Jacobsson och Skansholm (2019) som ett
mätinstrument som mäter just det man avser att mäta. Validiteten handlar alltså om vad som ska mätas och att rätt metoder används utifrån syfte och frågeställningar. Reliabiliteten definierar Jacobsson och Skansholm (2019) som, de ovan nämnda, mätinstrumentens tillförlitlighet. Reliabiliteten handlar om hur vi mäter och syftar till att kontrollera att undersökningen är gjord på ett tillförlitligt sätt. Validitet och reliabilitet är starkt
sammankopplade och ska beaktas och säkerställas inför kvalitativa studier. I denna studie har vi beaktat validiteten och reliabiliteten genom att konstruera och utarbeta en intervjuguide med, för studien relevanta frågor. För att säkerställa intervjuguidens innehåll genomfördes sedan en pilotstudie för att se om svaren kunde kopplas till syftet och frågeställningarna. Pilotstudien samt intervjuerna har spelats in för att i efterhand kunna ta del av dem flera gånger och analysera och tolka svaren och omständigheterna vid genomförandet. Det insamlade materialet, både transkriberingar och ljudfiler, har förvarats så att ingen utom oss har haft tillgång till det.
För att minska risken för feltolkningar och missuppfattningar är vi inlästa på problemområdet. Trost (2010) förklarar att man i analysprocessen behöver vara mycket försiktig så att man inte övertolkar sitt material och läser mellan raderna, något som vi har haft i åtanke under hela processen. Vi har även beaktat hur och när intervjuerna skulle genomföras för att kunna ta hänsyn till dessa förhållanden i analyserna och tolkningarna. Göransson och Nilholm (2009) förklarar att det är svårt att generalisera och dra allmänna slutsatser utifrån den kvalitativa studien. Detta är vi väl medvetna om då vårt urval i studien är begränsad till enskilda personer.
Forskningsetiska överväganden
För att följa god forskningssed följdes i studien de etiska aspekterna som beskriver fyra forskningsetiska principer. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Samtliga informanter informerades om studiens syfte, villkor och etiska aspekter i samband med att ett missivbrev med information mejlades ut till alla deltagare innan intervjun. I missivbrevet fanns information om att deltagandet när som helst kunde avbrytas samt att skriftligt samtycke om deltagande önskades. Denna samtyckesblankett (bilaga 2) skickades till informanterna. Informanterna fick även information om konfidentialitetskravet som innebär att deltagarna i studien är avkodade och oidentifierbara. Om nyttjandekravet
informerades också, vilket innebär att allt material som arbetet genererat enbart får användas i denna studie. Samma information delgavs sedan muntligt i samband med intervjun.
De citat som återfinns i resultatet är omgjorda från talspråk till skriftspråk utan att innebörden har förändrats. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att texten på så vis blir mer läsvänlig men poängterar att det är viktigt att citaten inte förvrängs och får en annan mening.
Resultat
I följande avsnitt redogörs för resultaten av intervjuerna. Resultatet redovisas under tre
rubriker som har en direkt koppling till vårt syfte och de tre frågeställningarna. Dessa rubriker är: Framgångsrika undervisningsstrategier för andraspråkselever i matematik, Hinder för
utvecklingen av kommunikationsförmågorna, Strategier för att utveckla
kommunikationsförmågorna. Informanterna som har citerats i resultatet benämns med SL1 till
SL6, SP1 till SP2 samt L1 till L4 där SL står för speciallärare, SP för specialpedagog och L för lärare.
Framgångsrika undervisningsstrategier för andraspråkselever i matematik
Andraspråkselever får sin matematikundervisning i olika sammanhang och av olika
professioner. Beroende på var undervisningen sker lyfter informanterna olika strategier som de anser vara framgångsrika för andraspråkselevernas matematikutveckling. I
resultatredovisningen har informanternas utsagor tematiserats och det de anser vara framgångsrika strategier presenteras under rubrikerna: I klassrummet, Hos specialläraren,
Samverkan mellan professioner.
I klassrummet
Förståelsen för andraspråkselevers bakgrund, både vad det gäller kultur och tidigare
erfarenheter, menar flertalet informanter är viktigt i relationsskapandet mellan elev och lärare. Informanterna anser att goda relationer skapar trygghet och bidrar till snabbare
kunskapsinhämtning. Vidare utvecklar informanterna detta genom att förklara att man som lärare, oavsett profession, behöver förstå att många andraspråkselever kommer från kulturer som ligger långt från vår västerländska kultur och att man därför behöver skaffa sig
kännedom om deras bakgrund. För att andraspråkseleven ska dela med sig av sin bakgrund och sina kunskaper behöver en god relation skapas till denne. En specialpedagog säger: ”Det är ju viktigt att den vuxne tar det ansvaret att skapa den här relationen” (SP2).
Alla informanter belyser vikten av att ha ett språkutvecklande arbetssätt, vilket några av informanterna anser vara svårt inom just matematikämnet. ”Singaporemodellen bygger ju på ett språkutvecklande arbetssätt. […] Det var en språkutvecklande metod i matematiken vi var ute efter, eftersom det var svårt just i matten att arbeta språkutvecklande” (L3 och L4). Det framkommer att undervisning som innehåller praktiskt arbete med kända referenser ger andraspråkseleverna bättre förutsättningar till förståelse för det matematiska innehållet. Bildstöd i kombination med konsekvent användande av rätt ord och begrepp anser de flesta informanter vara en viktig strategi i undervisningen. En speciallärare poängterar att det är viktigt att tänka efter vad som är elevnära för varje elev.
Flera informanter lyfter det kooperativa lärandet som framgångsrikt för andraspråkselever. De förklarar att denna metod ger eleverna möjlighet att utbyta kunskap och erfarenhet på ett
strukturerat sätt vilket främjar deras lärande. Finns det dessutom flera elever med samma modersmål kan samtalen med fördel ske på modersmålet och detta menar informanterna är särskilt framgångsrikt. En lärare beskriver att:
Kooperativt lärande är ett bra sätt att lära sig stötta varandra, det är jätteviktigt när man har elever på många olika nivåer i samma klass. Det handlar om att förklara för andra hur du tänker och hur man kan lära sig. Det finns många olika sätt att lära sig på. (L4).
Informanterna beskriver tillgången på studiehandledare som avgörande för
andraspråkselevernas möjlighet att komma in i den svenska skolan, både kunskapsmässigt och socialt. Tillgången till studiehandledare ser väldigt olika ut på informanternas arbetsplatser. Vissa informanter beskriver att en timmes studiehandledning per vecka ska delas mellan matematikämnet och andra ämnen. Andra informanter har daglig tillgång till
studiehandledare.
Utöver ovan beskrivna strategier lyfter informanterna vikten av kompensatoriska hjälpmedel och anpassat material för att andraspråkseleverna ska kunna tillgodogöra sig
matematikundervisningen. En speciallärare förklarar att ”Studi.se är ett väldigt bra
hjälpmedel, det gör att undervisningen blir mer tillgänglig för andraspråkseleverna. De får det förklarat på sitt språk” (SL2). En lärare som inte jobbar så mycket digitalt beskriver
anpassningen som: ”Vi plockar mycket ur olika böcker, så att det ska passa elevens behov. Eleverna skriver i räknehäften så vi ska kunna ta material från där vi tycker det är bäst” (L2). Hos specialläraren
Informanterna redogör för att speciallärarna oftast har undervisning av andraspråkselever i mindre grupper. Däremot består inte grupperna alltid av enbart andraspråkelever utan är sammansatta utifrån behov. De mindre grupperna ger möjlighet till direkt återkoppling, individuellt stöd samt mer lärartid per elev vilket ses som framgångsrikt för dessa elevers behov. Flera speciallärare påtalar att i mindre grupper finns mer tid till att sätta ord på det som eleverna gör och specialläraren kan därmed ge direkt återkoppling och säkerställa att eleverna förstår innehållet.
Eftersom grupperna är sammansatta utifrån behov beskriver flera av informanterna att de kan arbeta intensivt med grundläggande matematiska förmågor för att öka andraspråkselevernas förståelse. Detta beskrivs som framgångsrikt för att eleverna ska hänga med i den ordinarie undervisningen. En speciallärare förklarar att de fick backa och börja om med vissa moment trots att eleven gått många år i svensk skola. ”De svenska eleverna har ju hela grundskolan med sig. […] De här eleverna behöver backa och få ett lättare material för att kunna hänga med” (SL1).
Samverkan mellan professioner
Merparten av informanterna beskriver olika former av samverkan kring andraspråkselevers lärande i matematik. Flertalet har samverkan mellan undervisande lärare och speciallärare i någon form. Däremot har få informanter någon samverkan där studiehandledaren ingår.
Regelbunden samplanering är en strukturerad form av samverkan som beskrivs av informanterna. När det kommer till samverkan med studiehandledaren beskriver en
specialpedagog det mer som arbetsfördelning när behov uppstår. ”Jag och andra speciallärare finns till hands när klasslärarna behöver det. [...] När andraspråkselever behöver få ett område förklarat mer så ger vi uppdraget till studiehandledarna” (SP2). En annan speciallärare
förklarar bristen på samarbete på följande vis: ”Studiehandledarna har tillgång till elevernas Classroom, det är väl det samarbetet som finns” (SL2).
Vad samverkan syftar till är också olika enligt informanterna. Det kan handla om planering, bedömning, arbetsfördelning och pedagogiska diskussioner. Några informanter påtalar att olika individer har olika syn på andraspråkselevers kunskapsutveckling och att samverkan därmed blir viktig för att säkerställa att rätt anpassningar och stöd sätts in. Ett viktigt led i detta menar två av informanterna är kommunikationen mellan speciallärare och lärare. De berättar: ”Det här med kommunikation, likväl som att det är jätteviktigt att man
kommunicerar i klassen, så är det jätteviktigt att vi mentorer och speciallärare pratar med varandra. […] Vi har öronmärkt tid för gemensamma pedagogiska diskussioner. (SP2 och SL6).
Hinder för utvecklingen av kommunikationsförmågorna
Andraspråkselevers förutsättningar för utvecklande av kommunikationsförmågor i matematik skiljer sig åt på olika sätt. Informanterna lyfter hinder som inte enbart kan kopplas till den bristande förmågan i det svenska språket. Hindren påträffas inom olika nivåer och ses ur olika perspektiv.
När en elev uppvisar svårigheter som blir hinder i utvecklingen behöver skolsituationen ses över på individ-, grupp-, och organisationsnivå. I resultatredovisningen presenteras därför informanternas erfarenhet och kunskap under rubrikerna: Hinder på individnivå, Hinder på
gruppnivå, Hinder på organisationsnivå.
Hinder på individnivå
Vi fann att alla informanter beskrev hinder hos individen som orsakades av kulturella skillnader och tidigare skolgång. De flesta informanter gav bilden att elevens och hens
föräldrars syn på vad som är viktigt inom matematiken skiljer sig åt beroende på var i världen de kommer ifrån. En svårighet förklarar en speciallärare som att ”det är svårt när föräldrarna har en sån klar uppfattning om vad de tycker är viktigt. Då kan det vara svårt att motivera och förklara för eleverna att vi inte arbetar så i Sverige” (SL6).
Informanterna påtalar att andraspråkselever ofta är duktiga på att mekaniskt utföra räkneoperationer men har stora brister när det gäller att resonera kring, analysera och redogöra för hur de löst olika uppgifter. Här menar informanterna att de kulturella
skillnaderna kring vad som är viktigt inom matematiken ofta speglas i andraspråkselevernas förmågor.
Språket är det hinder som alla informanter också nämner. Här beskriver de både hinder kopplade till det svenska vardagsspråket och hinder kopplade till matematikspråket. ”Förståelsen av texten och där kommer vi ju till att förstå ord, det behöver inte vara
matematiska ord och begrepp utan det kan ju vara ord och begrepp som man måste ha koll på för att kunna avgöra vad som är relevant i uppgiften” (SL5).
De flesta informanter med specialpedagogisk utbildning lyfter även annan problematik såsom funktionsvariationer och hög frånvaro som hinder för matematikutvecklingen.
Hinder på gruppnivå
Informanterna beskriver en matematikundervisning som ofta styrs av läromedlet. De menar att både tempot och undervisningsnivån blir för hög för andraspråkseleverna. Dessutom ges inte tillräckligt med tillfällen för eleverna att uttrycka sig muntligt och kommunicera
matematik.
Flertalet av informanterna påtalar att elevernas skilda bakgrunder gör det svårt för lärare att skapa undervisning och tillfällen till kommunikation som passar alla elever oberoende av vilken nivå de befinner sig på. ”Det betyder att man måste ha igång elever med olika kunskaper och ändå göra det så att de känner att de är i ett sammanhang. Det är en otroligt stor utmaning skulle jag säga” (SL3).
Om merparten av matematikundervisningen för andraspråkseleverna dessutom sker i helklass menar några av informanterna att talutrymmet blir för litet för att kommunikationsförmågorna ska kunna utvecklas. Flertalet informanter menar även att större sammanhang kan skapa otrygghet och ovilja till att kommunicera. ”Att köra i helklass är ju sällan bra, för då är det några få som alltid pratar och de pratar oavsett om de kan eller inte. […] En mindre grupp ger mer trygghet för andraspråkseleverna” (L1).
Hinder på organisationsnivå
De hinder informanterna beskriver på organisationsnivå ligger både i den lokala
organisationen och på myndighetsnivå. Tiden som andraspråkeleverna har på sig att komma in i den svenska skolan beskriver merparten av informanterna som för kort. Speciellt om de ska in i de högre årskurserna. Tiden är för kort för att hinna befästa det nya språket och kunskaperna. En lärare förtydligar:
Jag tycker kursplanen i matematik borde vara lite som för svenska och svenska som andraspråk. Det är ju så mycket med de kommunikativa förmågorna. Det är så många andraspråkselever som är duktiga på
matematik, men som inte får glänsa på grund av bristande språkkunskaper. (L1)
Flera av informanterna beskriver bristande möjligheter i att anpassa undervisningen för andraspråkselever då undervisningen och metoderna vilar på svensk kultur och svenska sociala sammanhang. En speciallärare ger exempel på hur kulturskillnader kan skapa hinder om läraren inte är medveten om skillnaderna. Exemplet handlar om arbete med sannolikheter: ”Då har vi nästan alltid spel, vilket är förbjudet i många länder. Då ska det förbjudna vara en hjälp. Det finns många fällor att gå i, som alla behöver kunskap om” (SL5).
Studiehandledarna beskrivs av alla informanter som en resurs men av nästan alla även som ett hinder. Det största hindret beskrivs som för lite studiehandledartid för eleverna men flera av informanterna redogör också för bristande ämneskunskaper hos studiehandledarna. De menar
att studiehandledarna inte får tillräckligt med tid tillsammans med undervisande lärare och speciallärare för att kunna ge adekvat stöd till andrapråkseleverna. ”Språket är ju inte lätt för studiehandledarna heller. De har eller kan ju inte alla ämnen. […] Vi skulle behöva mycket mer planering tillsammans med dem” (SL1).
Slutligen beskriver alla informanter någon form av hinder i organisationen kring det
specialpedagogiska stödet för andraspråkseleverna. Schemaläggningen i kombination med för lite specialpedagogiskt stöd menar informanterna hindrar elevernas utveckling av
kommunikationsförmågorna. En speciallärare menar att ”tiden och spridningen i
arbetsuppgifterna gör det svårt. Man skulle ju behöva ha fler lektioner, men det hinner man liksom inte” (SL2).
Strategier för att utveckla kommunikationsförmågorna
Informanterna beskriver att kommunikationsförmågorna är viktiga för
matematikutvecklingen. Strategierna som beskrivs har olika syften beroende på i vilket undervisningssammanhang de används. Vissa strategier används i flera sammanhang och av flera professioner medan andra endast används i specifika sammanhang. Resultaten i denna fråga redovisas under rubrikerna: Gemensamma strategier, Undervisande lärares strategier,
Speciallärarens strategier.
Gemensamma strategier
Merparten av informanterna redogör för att de gör medvetna språkliga val både vad det gäller hur de uttrycker sig och hur uppgifter väljs ut och presenteras med andraspråkseleverna i åtanke. Informanterna menar att det, i samtal och diskussioner, är viktigt att vara konsekvent i användandet av de matematiska begreppen för att befästa förståelsen.
Jag tror att det är viktigt att vara tydlig med ord och begrepp, att sätta ord på det man gör och vara tydlig med vilka begrepp vi jobbar med just nu så att de kan känna igen dem och att det blir upprepat. Jobba mycket med samma begrepp. Länge. (SL3)
En annan speciallärare uttrycker att ”det gäller att hålla sig till matematikspråket med rätt begrepp och inte vara kvar i det vardagliga språket” (SL4).
Samtliga informanter menar också att det är viktigt att eleverna får sätta ord på det de gör under matematiklektionerna. Informanterna skapar därför aktiviteter som ger eleverna
tillfällen att aktivt använda matematikspråket på rätt sätt. Det kan exempelvis vara lekar eller praktiskt arbete där kommunikationsförmågorna är i fokus. En av informanterna beskriver att en stor del av matematikundervisningen utgår från att eleverna arbetar tillsammans i olika konstellationer, gruppvis eller i par. I det gemensamma arbetet får eleverna använda samtalet som metod när de tillsammans, genom olika övningsuppgifter, undersöker matematikens olika områden.
Informanterna uttrycker att det är viktigt att eleverna får använda sig av sitt modersmål i samtal och diskussioner för att befästa kunskap och öka förståelsen för begreppen. Här har studiehandledaren en extra viktig roll om eleven är ensam med sitt modersmål. Informanterna
