Pedagogiska utmaningar för den mångkulturella
skolan
Pedagogical challenges for the multicultural school
Claudia Harris och Madeleine Häggkvist
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Samhällskunskap
Examensarbete i lärarutbildningen Grundnivå
15 hp.
Handledare: Linda Jonsson Examinator: Olle Tivenius
Akademin för utbildning
SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation
OAU094
15 hp
Vårtermin
2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________
Claudia Harris och Madeleine Häggkvist
Pedagogiska utmaningar för den mångkulturella skolan
Pedagogical challenges for the multicultural school
2020
Antal sidor: 46
_______________________________________________________
Syftet med föreliggande studie är att kartlägga lärares uppfattningar och upplevelser angående mångkulturalitet i deras yrkesutövning. Studiens metod är en kvantitativ enkät som även tolkas kvalitativt med utgångspunkt i Säljös vidareutveckling av Vygotskijs sociokulturella teori och Lahdenperäs interkulturella perspektiv. Resultatet visar lärares uppfattningar om hur undervisningen påverkas av kulturell mångfald, samt positiva och negativa konsekvenser med ett mångkulturellt klassrum. Slutsatsen är att definitionen av begreppet behöver tydliggöras och konkretiseras och att
kompetensutveckling är avgörande för att mångkulturalitet ska kunna användas på bästa möjliga sätt i yrkesutövningen.
_______________________________________________________
Nyckelord: mångkulturellt klassrum, kulturell mångfald, interkulturalitet,
I
nnehållsförteckning1
Inledning ... 1
1.1
Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1
2
Bakgrund ... 2
2.1
Begrepp och definitioner ... 2
2.2
Styrdokument ... 2
2.3
Begreppet mångkulturell ... 3
2.4
Litteraturgenomgång ... 4
3
Teoretiska perspektiv ... 7
3.1
Lahdenperäs interkulturella perspektiv ... 7
3.2
Säljös vidareutveckling av Vygotskijs sociokulturella teori ...8
4
Metod ... 9
4.1
Metodologi ... 9
4.2
Genomförande ... 10
4.3
Etiska överväganden ... 13
5
Resultat ... 14
5.1
Lärarnas svar i enkätens öppna frågor ... 14
5.2
Lärarnas svar i enkätens slutna frågor ... 16
5.3
Tolkning/ Tolkning av empiri ... 22
5.4
Resultatsammanfattning ... 25
6
Diskussion ... 26
6.1
Resultatdiskussion ... 26
6.2
Metoddiskussion ... 28
6.3
Framtida forskningsfrågor ... 29
7
Referenser ... 30
8
Bilaga 1 – Enkäten ... 32
1 Inledning
I dagens mångkulturella Sverige pågår en ständig politisk debatt om integration av
människor med invandrarbakgrund bland annat för att undvika segregation och parallella samhällssystem. Vad som menas med integrering kan diskuteras från olika synvinklar det kan till exempel betyda att människor från olika länder möts för att på så sätt få ett utbyte av varandra. Det kan även betyda att alla människor ska känna att de är en del av det svenska samhället. Det kulturella utbytet mellan olika individer är något som sker regelbundet i dagens samhälle, särskilt om man jämför med hur det såg ut för 50 år sedan då invandringen var liten och till största del bestod av arbetskraftsinvandring från Europa och framför allt från Finland. Skolan är ett av de områden där detta kulturmöte har blivit mer märkbart eftersom en stor del eleverna som kommer till skolan idag har olika kulturell bakgrund och erfarenheter. Utifrån den erfarenhet vi fått från vår verksamhetsförlagda utbildning inom grundlärarutbildningen f-3 har vi mött skolans kulturella mångfald som leder till utmaningar och möjligheter för undervisningen.
Ljungberg (2005, s. 36) beskriver att skolan kan ses och förstås som en arena, på vilken en mängd olika intressen och identiteter manifesteras, skapas och kommer till uttryck. Dessa kan uttryckas genom symboler som tolkas och ges mening i en specifik social kontext. I skolan representeras och skapas dessa kollektiva och individuella intressen och identiteter genom konflikt och makt och utrymme, men även genom konsensus och gemensamma meningssystem.
Den mängd av mångkultur som finns i skolan utgör en rik kulturskatt men har även lett till att lärarna måste ha en bredare kompetens än tidigare. Det har ökat antalet av elever i behov av extra stöd i svenska och utmanat lärarnas pedagogik och sätt att undervisa. I visionen om den mångkulturella skolan sätts individen i fokus och en viktig del blir att eleverna ska känna sig inkluderade och delaktiga. Enligt grundskolans läroplan har även alla elever rätt till en likvärdig utbildning (Skolverket, 2019).
Inom forskningsområdet den mångkulturella skolan finns det till viss del tidigare forskning. Denna forskning beskriver däremot elever i de yngre åldrarna i förskolan, elever i högstadiet i årskurs 6–9 och gymnasieelever. Det är därför angeläget att undersöka hur lärare kan
tillgodose de mångkulturella elevernas behov i årskurs f-3 för att ta reda på hur eleverna kan bli en tillgång för skolan genom att de kan tillföra ny information om traditioner, religion, geografi från sina hemländer och nya perspektiv. Vår utgångspunkt är att detta kommer att skapa en djupare empati, gemenskap och samverkan vilket dels gynnar de sociala
kontakterna mellan eleverna, ökar kunskaperna om andra länder och kulturer och inte minst på en samhällsnivå bidra till att skapa en bättre värld. Vi har tidigare gjort en opublicerad pilotstudie som ligger till grund för denna studie.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Kartlägga och konkretisera problemområden i den mångkulturella skolan samt anta
utmaningen som ligger i att finna framgångsfaktorer som är verksamma, nya arbetsmetoder och insatser.
Syftet med föreliggande studie är att kartlägga lärares uppfattningar och upplevelser angående mångkulturalitet i deras yrkesutövning.
För att uppnå syftet ligger följande frågeställningar till grund för studien:
1. Vad är lärares uppfattningar om hur undervisningen påverkas av kulturell mångfald i den egna klassen?
2. Vilka positiva och negativa konsekvenser med kulturell mångfald upplever lärare i den egna klassen?
För att besvara dessa frågor används en kvantitativ enkät som tolkas utifrån Lahdenperäs (2004) interkulturella perspektiv och Säljös (2013, 2014) tolkning av Vygotskijs
sociokulturella teori. Den kvantitativa enkäten tolkas och analyseras kvalitativt med syfte att fördjupa och nyansera vår studie.
2 Bakgrund
Detta kapitel inleds med en presentation av begrepp och definitioner vars innebörd vi vill förtydliga. Därefter följer den litteratur som förklarar teoribildningen som vi utgår ifrån i studien.
2.1 Begrepp och definitioner
Mångkulturalitet är ett grundläggande begrepp för hela vår studie. Begreppet
mångkulturalitet kan vara svårdefinierat och det råder delade meningar om begreppet i litteratur, inom politik och i skolans värld. Det är ett stort och brett begrepp, som förklaras utförligare i avsnittet 2.3 Begreppet mångkulturell. Övriga begrepp vi kommer att behandla och förklara är interkulturalitet och mångfald vilka även definieras i samma avsnitt.
2.2 Styrdokument
I värdegrunden för grundskolans läroplan (Skolverket, 2019) framhålls det att skolan är en social och kulturell mötesplats. Skolans arena ger både en möjlighet och har ett ansvar att skapa förståelse för andra människor. För att stärka dess betydelse ställs krav på att eleverna ska bli medvetna om andra kulturers värden och att ingen i skolan ska diskrimineras på grund av etnisk tillhörighet, religion eller annat språk. ”Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Skolverket, 2019, s. 5). Med Sveriges ökade internationalisering och växande rörlighet över gränserna innebär skolans uppdrag att förmedla ett internationellt perspektiv och en ökad medvetenhet om hur eleverna ska kunna bli delaktiga i det gemensamma kulturarvet.
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt för att leva i ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet (Skolverket, 2019, s. 8).
Grundskolans läroplan formulerar grundläggande demokratiska värden som ska främja alla elevers livslånga lust att lära. Skolan vilar på en demokratisk grund vars syfte är att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Det är dock inte tillräckligt att endast utveckla kunskaper och värden utan eleverna ska även kunna ta ett eget ansvar, uttrycka etiska ställningstaganden grundade på mänskliga rättigheter, respektera andra människor och ta avstånd från diskriminering och förtryck (Skolverket, 2019).
2.3 Begreppet mångkulturell
I detta avsnitt går vi igenom tidigare litteratur för att förklara utförligare begreppen mångkulturell, interkulturalitet och mångfald.
2.3.1 Nationalencyklopedin och Statens Offentliga utredningar
Enligt Nationalencyklopedin innefattar begreppet mångkulturell ”många olika kulturer och kulturyttringar ofta med tonvikt på de positiva möjligheter detta ger:en ny och positiv samhällsanda byggd på Sverige som en ~ nation; ~ förståelse; en kreativ ~ miljö” (NE, u.å.b). I politisk mening består begreppet mångkulturalism av ”en integrationssträvan som går ut på att flera kulturer ska integreras, men där var och en av dessa ska kunna behålla sina
kulturella särdrag” (NE, u.å.a).
I rapporten Utbildningens dilemma - Demokratiska ideal och andrafierande praxis från Statens Offentliga Utredningar förklarar författarna att begreppet mångkulturalism har blivit ett vanligt förekommande begrepp för att förklara den växande heterogeniteten i samhället (Sawyer & Kamali, 2006). Däremot framhäver rapporten den växande kritiken mot
begreppet att mångkulturalismen fokuserar på olika människors kulturella skillnader och att dessa endast reduceras till eleverna med invandrarbakgrund. Mångkulturalismen blir således ett sätt att utmärka, och gruppera människor som annorlunda och primitiva utifrån deras nationella tillhörighet i stället för att förstärka demokratin och inkluderingen i samhället (Sawyer & Kamali, 2006). I skolan förstärks ett ”vi normala” och ”de andra avvikande” tänk vilket leder till ett synsätt där det normativa och det normala blir eleverna med svensk bakgrund och invandrareleverna ses som de avvikande.
2.3.2 Mångkulturalitet i förhållande till interkulturalitet
Lorentz och Bergstedt (2016) redogör för begreppet mångkulturell utifrån Europarådets definition;
/…/ som anger att vi använder begreppet mångkulturell för att ange ett tillstånd, en situation, en position. Exempel på något som kan betraktas som mångkulturellt är ett mångkulturellt
samhälle eller en mångkulturell skola, vilket då innebär att samhället eller skolan befolkas av individer som representerar skilda kulturer, etniciteter eller nationaliteter. (s. 16)
Inom interkulturell pedagogik är begreppen mångkulturell och interkulturell tätt
sammanvävda. Det som skiljer begreppen åt är termerna tillstånd och handling. Vi kan till exempel tala om en mångkulturell utbildning och ett interkulturellt lärande men vi kan inte tala om en interkulturell utbildning och ett mångkulturellt lärande. Detta förklarar Lorentz och Bergstedt (2016) med att en mångkulturell utbildning beskriver ett tillstånd där olika värderingar och beteenden möts. Det är termen mång som avgör det pedagogiska
perspektivet och förändringen medan begreppet interkulturalitet, betecknar en interaktion, ett dynamiskt möte, själva handlingen och processen.
2.3.3 Vad tidigare litteratur säger om begreppet mångkulturalitet och
mångfald
Ljungberg (2005) förklarar att begreppet mångkulturalitet i skolan etablerades i Sverige den 9 mars 1995. Begreppet lyfts fram i en utredning av regeringen som utfördes av
Skolkommittén. Utgångspunkten var att det svenska samhället numera ses som
tillvara på detta. Ljungberg (2005) beskriver att i nuläget råder en viss otydlighet kring begreppet. Den generella uppfattningen om mångkulturalitet är oftast negativ och därför används istället begrepp som mångfald och pluralism eftersom dessa begrepp anses vara mindre laddade. Begreppet mångkulturalitet kan även associeras till många politiska agendor där invandrare ses som en grupp för sig i samhället. I Ljungbergs (2005) doktorsavhandling refererar hon till ett antal rektorer om vad begreppet mångkulturalitet betyder för dem. I studien var rektorerna ofta avvaktande, osäkra och trevande i sina svar om hur de tolkade begreppet. Det fanns dock en samstämmig åsikt i svaren kopplade till antalet invandrare i skolan och ”problematiken” kring invandrarskap. Detta påpekar Ljungberg (2005) leder till utanförskap, konflikter, främlingsfientlighet och stigmatisering mellan de olika
elevgrupperna ”villabarn” och ”höghusbarn”. På grund av de negativa associationerna till begreppet mångkulturalitet kan interkulturalitet som begrepp vara mer användbart. Sarraj, Bene, Li, och Burley (2015) förklarar i sin studie om mångkulturell undervisning att begreppet mångkulturalism är svårdefinierat. Begreppet har även ändrats över tid och varierar. Definitionen kan baseras på kulturella frågor, andra på sociala missförhållanden såsom förtryck, maktmissbruk, fördelning av ekonomiska resurser och diskriminering på grund av hudfärg, med mera.
I samband med detta beskriver Sarraj et al. (2015) Pai och Adlers (1997) definition av
mångfald som jämställd samexistens av olika kulturer, en tro på lika möjligheter och respekt för mänskliga rättigheter. Sarraj et al. (2015) beskriver även Delafenetres (1997) definition av interkulturalism vilket innebär ett övergripande ramverk av delade värderingar som fungerar som en enande grundbult i en multietnisk stat, men även som ett mångfaldssamhälle som är öppet för intryck inom ramen för demokratiska värderingar. Sarraj et al. (2015) refererar till Adler (1977) som fokuserade ”/.../mer på personen snarare än på samhällen. Han föreslår att en multikulturell person är en vars identitet är psykologiskt och socialt inkluderande av många olika livsmönster och kan hantera flera verkligheter” (s. 40, vår översättning).
Slutligen hänvisar Sarraj et al (2015) till Koppelman (2011) att mångkulturalism kan ses som ett positivt attribut som gör att människor uppskattar olikheter hos andra.
2.4 Litteraturgenomgång
I följande avsnitt presenteras relevant litteratur för studien.
2.4.1 Interkulturell kompetens hos pedagoger
I Santos, Araújo e Sa och Simões (2014) artikel ”Intercultural education in primary school: a collaborative project” beskrivs en studie med 12 deltagare från olika pedagogiska
institutioner såsom grundskolor och kulturella och sociala föreningar i Portugal. Utgångspunkten för denna studie var hur dagens mångkulturella skola med många
nationaliteter och olika språk ska tillgodose att alla har en bra skola och god kommunikation. Målet var att utforma och genomföra ett projekt i interkulturell pedagogik med barn från grundskolan i åldern 6–10 år för att öka elevers och pedagogers interkulturella kompetens. Enligt Santos et al. (2014) är det angeläget att minska skillnader och undvika polarisering i skolan genom samspel och interkulturella dialoger. I utbytet av tankar och åsikter mellan individer med olika kulturell, etnisk och språklig bakgrund kan en social sammanhållning utvecklas. Författarna framhäver att en interkulturell dialog endast är gynnsam om de
(2014) beskriver att en viktig beståndsdel är att vi ser mötet med olika människor som berikande och att vår individualitet utvecklas genom detta möte. Metoder som främjar interkulturell kompetens är inkluderande, värdesätter mångfald, ökar medvetenheten om komplexiteten i vårt mångkulturella samhälle och utmanar tidigare fördomar och
stereotyper. Enligt Santos et al. (2014) finns det även en skillnad mellan multikulturalism och interkulturalitet där förstnämnda betyder en fredlig samexistens av kulturer medan den senare betonar ordet inter som i interaktioner och ett utbyte av dialoger. Med interkulturell undervisning främjas ett kritiskt förhållningssätt, en ökad nyfikenhet, språklig medvetenhet och respekt samt medvetenhet att förstå och erkänna andra individer och grupper. Resultatet i studien visar att interkulturell utbildning är en nödvändig pedagogisk strategi i både mono- och multikulturella skolor, samhällen och för alla människor (Santos et al., 2014).
2.4.2 Konsekvenser av mångfald i skolan
Spanjorerna Hernández-Bravo, Cardona-Moltó och Hernández-Bravo (2017) har studerat den kraftiga ökningen av mångfald i dagens spanska samhälle och konsekvenserna detta har lett till för utbildningssystemet. Hernández-Bravo et al. (2017) problematiserar fenomenen mångkulturalism och mångfald. För det första har mångkulturalism till viss del fått en negativ klang där kulturella skillnader ses som en problemskapande faktor istället för en berikande källa. För det andra nämns mångfald sällan i olika länders läroplaner. Att mångfald har fått ett så pass litet utrymme i olika länders läroplaner lägger å ena sidan ett stort ansvar på den enskilda läraren å andra sidan blir resultatet helt beroende av lärarens motivation och engagemang vilket kan riskera att bli godtyckligt. Hernández-Bravo et al. (2017) menar att det leder till funderingar om hur själva undervisningen ska utformas och vilket innehåll som ska användas för att uppfylla kunskapsmålen om empati och respekt för kulturella skillnader.
I Hernández-Bravo et al. (2017) studie från 2012 ”Developing elementary school students’ intercultural competence through teacher-led tutoring action plans on intercultural
education” beskrivs TAP som ett multikulturellt läroplansbaserat program med fokus på att utveckla interkulturell kompetens, förståelse och respekt för kulturell mångfald. Syftet var även att tydliggöra elevernas attityder till olika kulturer samt öka medvetenheten och få kunskap och förståelse för de olika länderna klasskamraterna kom ifrån. De slutsatser forskarna kom fram till var att TAP studien hade varit framgångsrik och positiv och att kunskapsnivån och kulturell kompetens ökat. De förslag de formulerade utifrån resultatet av studien var dessa;
• Att interkulturell undervisning bör ingå i läroplanen.
• Att interkulturell undervisning ska ges till elever från årskurs 1.
• Att skolpersonal ska utbildas för att kunna möta behovet att ge interkulturell undervisning.
• Att handledare i form av specialpedagoger och psykologer ska finnas som stöd för lärarna.
• Att hela skolan ska ha ett engagemang och ett intresse att utveckla interkulturell kompetens och att detta inte är den enskilda lärarens yttersta ansvar.
2.4.3 Kunskap och medvetenhet angående multikulturalism hos lärare
Tonbuloglu, Aslan och Aydin (2016) genomförde en studie bland lärare i Turkiet och kunde se att det finns en medvetenhet bland lärare om multikulturell undervisning. Deras resultat
visade att det fanns tillräcklig kunskap bland lärarna och att deras attityder var generellt positivt inställda till ämnet. Att det finns en positiv attityd och tillräcklig kunskap och
medvetenhet angående multikulturalism hos turkiska lärarstudenter kom även Akar och Ulu (2016) fram till i sin forskning. Dock såg Tonbuloglu et al. (2016) att det fanns både
okunskap och fördomar när det kom till vissa av dessa koncept och att det här fanns vissa brister hos lärarna. De kunde också se att de mål, utvärderingar och aktiviteter som genomfördes var otillräckliga för att inkludera alla i en kulturell diversitet. Den variation i undervisningen, som lärarna sa var fördelaktiga för detta, fanns inte. Även Akar och Ulu (2016) kunde visa i sina resultat att lärarstudenter fick lägre poäng i deras test beträffande känslighet och ansträngning, och att den kunskap som fanns om multikulturalism inte alltid användes praktiskt. Tonbuloglu et al. (2016) menar på att lärarna i teorin ofta visste hur man kan implementera en kulturell mångfald i undervisningen för att skapa ett tolerant och öppet synsätt med en likvärdig undervisning för alla, men att det inte alltid genomfördes i
praktiken. Detta kan bero på både att lärare inte alltid förstod vikten av detta arbete, men också att det kan vara svårt att föra över detta tänk till självaste undervisningen. Tonbuloglu et al. (2016) uttrycker att lärare måste anta multikulturella undervisningsprinciper och också få möjlighet till vidareutbildning i detta. Akar och Ulu (2016) rekommenderar att
lärarstudenter bör göra mer aktiviteter som omsätter deras kunskaper till praktiken.
2.4.4 Etnicitet och elevers identitetsskapande
Vuckovic (2008) skriver att i Australien är multikulturalism och diversitet en del av det dagliga livet. Detta går argumentera för att det stämmer för Sverige också. I ett sådant samhälle kommer barnen att växa upp med olika traditioner, normer och förebilder och det finns en förväntning att de ska bli toleranta och fria från fördomar. Forskning har visat att multikulturalism ofta tolkas som etnicitet och skillnader i ras, vilket ofta för med sig ett negativt synsätt (Tonbuloglu, Aslan & Aydin, 2016). Även barn börjar i tidig ålder uppfatta skillnader mellan olika etniciteter (Vuckovic, 2008). Enligt statistik från SCB (2020a) har antalet utrikesfödda ökat från 11,3% år 2000 till 19,6% år 2019. Under 2000-talet har även invandringen ökat, från 60 000 personer i början, till toppen 2016 då det var 163 000 invandrade (SCB, 2020b).
2.4.5 Vikten av förebilder för att utveckla utbildningen för kulturell
mångfald
Sarraj et al. (2015) menar att undervisning i tidig ålder hjälper elever att korrigera olika missuppfattningar som de redan kan ha format om andra kulturer. En lärare är ofta en nyckelfigur i barns liv, och kan vara en av de första större förebilderna utanför deras egen familj (Vuckovic, 2008). Hollins och Guzman (2005) skriver att det i USA har förekommit kritik mot lärarutbildningar under de senaste två decennierna då de inte förbereder lärare tillräckligt på den diversitet av elever som de möter ute i skolorna. Hollins et al. (2005) menar att forskning om hur lärare ska förberedas för att jobba med mångfald har blivit nedvärderad och underfinansierad, trots att det har visats finnas ett behov av denna kunskap. Som tidigare nämnt är, förutom lärare, familjen en viktig förebild för elever. Sarraj et al. (2015) skriver att en multikulturell utbildning där eleverna avvisar rasism och
diskrimineringar i både skolan och i samhället i stort kräver att man involverar bland annat föräldrar och familjer också. Björklund (2013) skriver att det finns en erkänd utmaning i kommunikationen och samarbetet mellan föräldrar och lärare i ett flerspråkigt och multikulturellt klassrum. En stor barriär är förstås språket. Författaren skriver att oftast
består kommunikationen mellan lärare och förälder av viktiga meddelanden som måste förstås i sin helhet. En annan barriär är kulturella skillnader. Björklund (2013) ger exempel på hur ett enkelt meddelande som ”imorgon är det simning utomhus” innehåller en mängd dolda och underförstådda meddelanden, så som ”eleven måste ta med en handduk, det kan vara kallt ute” etcetera, som kräver att mottagaren är tillräckligt insatt kulturellt för att förstå fullt ut. Det kräver att läraren är medveten om olika kulturella skillnader för att se den eventuella komplexiteten bakom ett sådant till synes enkelt meddelande. Det kan även tvärtom finnas underförstådda och dolda meningar från föräldrarnas sida också gällande till exempel traditioner. Björklund (2013) beskriver att det finns en frustration hos lärare när det till exempel kommer till religiösa högtider som innebär att eleverna är frånvarande, då läraren kanske inte ens är medveten om denna högtid.
2.4.6 Multikulturell litteratur som behandlar olika länder och kulturer
Sarraj et al. (2015) beskriver flertalet tidigare forskning som tar upp vikten av att använda multikulturell litteratur i undervisningen. Författarna skriver att böcker bekräftar barns existens, att de är viktiga och att det finns böcker för dem också. Sarraj et al. (2015) tar upp annan forskning som menar att det är nödvändigt att icke-vita barn får uppleva att de också gör saker som alla andra barn genom böcker. Samma forskning argumenterade för att det var också lika nödvändigt för vita barn att se icke-vita barn i familjära situationer. De redovisar för att multikulturell litteratur kan vara fördelaktigt inte bara för att validera elevernas olika kulturella erfarenheter utan också för att det bland annat kan hjälpa till att uppmuntra demokrati, sociala färdigheter, att bygga en gemenskap och kan hjälpa till att öka förståelsen för social rättvisa. Dock såg Björklund (2013) i sin studie att det i Finland fattades eller var begränsat med specifika material, så som textböcker, för multikulturella klassrum.
3 Teoretiska perspektiv
Följande avsnitt inleds med en översikt av Lahdenperäs (2004) interkulturella perspektiv då vi vill visa ett mer konkret och pedagogiskt handlingssätt i undervisningen. Därefter följer en redogörelse för Säljös (2013, 2014) vidareutveckling av Vygotskijs sociokulturella teori om lärande, den teori som i egentlig mening format och ideologiskt beskrivit vikten av en helhetssyn på hur lärandeprocessen ser ut.
3.1 Lahdenperäs interkulturella perspektiv
Lahdenperä (2004) menar att interkulturell pedagogik innefattar allt ifrån lärande,
kommunikation, vägledning, undervisning och fostran till en mångkulturell skolutveckling och forskning. Den interkulturella pedagogiken är en läroprocess där man försöker motverka hinder som bland annat grundar sig i fördomar, rasism, diskriminering och stereotyper. Vanligt förekommande ledord inom pedagogiken är respekt, öppenhet, social rättvisa och jämlikhet (Lahdenperä, 2004). Genom ett interkulturellt förhållningssätt kan vi bredda våra vyer och ompröva tidigare uppfattningar och idéer om vårt eget kulturarv och andra kulturer. Viktigast är att vi får jämföra och uppleva kontrasterna i alternativa och kulturella tolkningar. Den interkulturella pedagogiken kan således bli en stor tillgång eftersom elever lär sig att utveckla positiva attityder och värderingar till olika etniska grupper, de lär sig att få en ökad förståelse och respekt för andras perspektiv och motverka den egna etnocentrismen
Lahdenperä (2004) redogör för tre aspekter inom interkulturella läroprocesser i skolan; utbildningen ska baseras på elevernas känslor, tankar och erfarenheter och sker i
kontinuerlig interaktion och personlig utveckling där samspelet och berättelserna får stort utrymme. ”Det är värdefullt att i arbetet skapa möjligheter till inlevelse för de ”Andra och Annorlunda” människornas situation och behov. Exempelvis rollspel, olika typer av övningar, litteraturläsning och andra människors berättelser kan användas som pedagogiska
arbetssätt”Lahdenperä (2004, s. 24). Ett kulturkontrastivt förhållningssätt där eleverna uppmärksammas på och konfronteras med sina värderingar är nästa aspekt i
lärandeprocessen.” I denna medvetandeprocess är det viktigt att problematisera och omarbeta konstruktionen av ”Vi och de Andra” och bli medveten om sitt eget värde- och meningssystem”Lahdenperä (2004, s. 24). Den tredje och sista aspekten avser de personliga värderingar och förhållningssätt som påverkar etnocentrism, och hur den känslomässiga bearbetningen ska ske i samspelet med elevgruppen.
Framgångsfaktorer för en interkulturell skola består i att mångfald och flerspråkighet ses som något resursskapande. En viktig del i detta är att flerspråkiga elever får använda sina språk i lärandet och att det möjliggörs upplägg med modersmålslärare. Ytterligare bör en interkulturell skola bejaka elevernas och personalens olikheter, bakgrund och förmågor i verksamheten och i undervisningen (Lahdenperä, 2020). Därmed poängterar Lahdenperä (2004) att mångfald och interkulturellt lärande kan ses som en stor tillgång i skolan men att skolan måste ta till vara på detta utbyte genom att skapa mötesplatser för eleverna där de kan lära tillsammans och känna sig delaktiga. De kulturella konflikterna måste prövas på nytt genom kommunikation i en öppen klassrumsmiljö där eleverna uppmuntras till
nytänkandeidéer och uppfattningar.
Lahdenperä (2004) betonar att begreppet interkulturalitet ofta misstas för mångkulturalitet men att med interkulturalitet menas den process, själva interaktionen och det positiva utbytet som sker när en blandning av kulturer möts. Multikulturalitet betyder istället ett tillstånd inom ett visst område till exempel ett samhälle, en skola eller ett bostadsområde med en rik variation av kulturer som kan leva sida vid sida. Ett exempel på detta är vissa bostadsområden på Manhattan i New York med Chinatown, Little Italy och Williamsburg som där en majoritet av invånarna är ortodoxa judar. Även om läraren undervisar i en mångkulturell klass är det inte självklart att hen arbetar utifrån en interkulturell pedagogik.
3.2 Säljös vidareutveckling av Vygotskijs sociokulturella teori
Lev Vygotskijs sociokulturella teori bygger på synen ”om att människan endast blir människa i samspelet med andra och i ett socialt sammanhang i den historiska utvecklingen”
(Kroksmark, 2011, s. 447). Enligt Säljö (2013) leder ökad kunskap till förbättrade
levnadsvillkor. Kunskapen är en grund för samhällsutvecklingen, för medborgarnas makt och inflytande. Etik och moral påverkas i sin tur av språket och därför kan man aldrig se
kunskaper som neutrala eller värderingsfria. Språket påverkar hur vi ser på världen och återspeglas i vad vi reflekterar och säger om den. Detta i sin tur leder till att olika kulturella grupperingar utvecklar sitt språk som är användbart i den sociokulturella miljön, men inte i majoritetssamhället i stort. De som behärskar majoritetssamhällets språk har också makt och inflytande i ett samhälle. Maktdimensionen manifesteras genom sociala skiktningar och ger olika stort utrymme beroende på vilken grupp man tillhör. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det inte endast individen själv som är den centrala aktören. Säljö (2013) tar upp tre viktiga redskap för lärandet; människans intellektuella kapacitet och språkets betydelse,
användningen av fysiska redskap såsom teknik och litteratur samt organisationen och hur formerna för interaktion och kommunikation ser ut. ”Vi förhåller oss till och samspelar med omvärlden genom kulturella redskap /.../” (Säljö, 2013, s. 43).
Inlärning kan ske på många olika sätt och det är viktigt att studera de situationsaspekter som påverkar inlärningen och hur eleven processar och tillgodogör sig kunskaper. Lärandet sker i hemmet, i skolan, i kamratgruppen och i alla sociala sammanhang. Meningsskapande utbyte är väsentligt, motiverar och inspirerar till att söka kunskap. Kommunikation och interaktion betraktas som två centrala begrepp inom teorin. Kommunikation syftar på människors förmåga att samverka och utbyta idéer, ta del av kunskaper och utveckla färdigheter. Med interaktion menas att man utbyter tankar, idéer och erfarenheter tillsammans med andra i grupp eller två och två (Säljö, 2014). Säljö (2014) redogör för Vygotskijs proximala
utvecklingszon som zonen för den närmaste utvecklingen. Denna zon förklarar han med att eleven för att utveckla sina kunskaper dels lär sig av läraren men att elevgruppen i sig även utgör en läranderesurs och är medskapande. Att lära sig med hjälp av andra med mera kunskaper kan eleverna nå längre än om de skulle lära sig på egen hand.
4 Metod
I detta kapitel behandlar vi det som har med metod att göra, vi beskriver hur vi har gått tillväga för att göra denna studie. I avsnitt 4.1 Metodologi anger vi metoden vi använt som vi anser passar till våra forskningsfrågor. I avsitt 4.2 Genomförande skriver vi om
datainsamlingsmetoden, studiens deltagare, den kvalitativa och kvantitativa databearbetningen och vår tolkning av empiri.
4.1 Metodologi
Datainsamlingsmetoden vi använt oss av är en enkätundersökning med 169 verksamma lärare som är medlemmar i fem olika grupper riktade till lärare på det sociala nätverket Facebook (2020). Valet av enkät gjordes då vi med denna urvalsmetod ville nå en större grupp lärare för att uppnå en högre reliabilitet genom ett större material (Tivenius, 2015). Vi ville med enkäten få reda på vad lärare tycker om kulturell mångfald, vad de har för
uppfattningar och åsikter. Valet av enkätundersökning utgår från våra forskningsfrågor. De slutna och öppna frågorna tillsammans skapar en rikare och mer nyanserad bild av lärares uppfattningar och upplevelser.
Enkäten är kvantitativ men tolkas och analyseras kvalitativt, utifrån det teoretiska
perspektivet vi har valt att tolka resultatet utifrån. Vi har även två frivilliga öppna frågor i vår enkät utöver de resterande slutna frågorna och därmed kan vår studie anses ha en
metodkombination (Denscombe, 2009). Detta för att ge en mer fullständig bild av resultatet (Denscombe, 2009) och låta de respondenter som önskade komplettera eller förklara sina angivna svar och åsikter.
I datasorteringen har vi delat in vår data från de öppna frågorna i kategorier för att göra det mer förståeligt och hanterbart (Tivenius, 2015). De slutna frågorna presenteras via statistik i diagram.
4.2 Genomförande
I detta avsnitt beskrivs datainsamlingsmetoden, studiens deltagare, den kvalitativa databearbetningen, den kvantitativa databearbetningen och tolkning av empirin.
4.2.1 Datainsamlingsmetod
Vårterminen 2020 drabbades världen av en pandemi med Covid-19 och vår ursprungliga plan att med en fördjupad kvalitativ studie göra en uppföljning av vår tidigare pilotstudie måste därför ändras. Möjligheten till mänskliga möten begränsades och vi var tvungna att söka en annan datainsamlingsmetod. Vi skapade därför en enkät via hemsidan EasyQuest (u.å.) som erbjuder ett enkätverktyg för att skapa egna enkäter på nätet och ger möjlighet att nå ut till ett större antal respondenter. Enkäten har 21 frågor. Våra teoretiska perspektiv, Lahdenperäs (2004) interkulturella perspektiv och Säljös (2013, 2014) vidareutveckling av Vygotskijs sociokulturella teori har inspirerat och väglett oss i formuleringen av
enkätfrågorna.
Enkäten börjar med ett informationsbrev. Där förklarar vi studiens syfte, hur enkäten kommer gå till, varför vi valt detta arbetssätt, hur respondenterna kan kontakta oss, hur de kan få tillgång till studien senare samt de forskningsetiska principerna. Genom att gå vidare i enkäten har respondenterna därmed tagit del av detta och givit sitt godkännande.
Informationsbrevet godkändes innan användning av vår handledare. Därefter bad vi
respondenterna att, ifall de hade flera klasser, dra lott mellan klasserna för att sedan enbart svara på frågorna utifrån den klassen.
I enkäten la vi även till två faktarutor. En handlade om termen mångkultur och löd: "Termen mångkultur används ofta för att beskriva samhällen som bär inslag av eller innefattar många olika kulturer/.../." (Wikipedia, 2020). Den andra faktarutan handlade om den pedagogiska modellen EQ och såg ut så här: ”EQ står för emotionell intelligens, och är en slags pedagogisk metod där man arbetar för att skapa större social kompetens, med fokus på känslor.”
(Sveriges Riksdag, 2003).
Enkäten delades på samma dag, 2020-04-26, i fem olika Facebookgrupper riktade mot lärare (se Studiens deltagare för mer information) och stängdes 10 dagar senare 2020-05-06. Enkäten tog mellan 01:21 minuter och 2 dagar, 16 timmar och 23:27 minuter att genomföra för respondenterna. Vi valde att beräkna medianen då det inte påverkas av extrema värden (Denscombe, 2009). Medianvärdet för tidsåtgången var 03:34 minuter. Ett rimligt antagande är att de respondenter som tagit längre tid än ca 20 minuter på sig att svara (3 stycken) har öppnat enkäten men inte svarat direkt eller blivit avbrutna, för att sedan fortsätta svara vid ett senare tillfälle.
4.2.2 Enkätens frågor
I flertalet av frågorna valde vi att använda flerspråkighet som ett mätbart alternativ för våra respondenter, istället för begreppet mångkulturell. Det finns så pass många olika tolkningar av den senare (se 2.3 Begreppet mångkulturell) att vi ansåg att det fanns en risk att det inte skulle ge tillförlitliga data då respondenterna kan tolka begreppet olika.
Tonbuloglu et al. (2016) och Akar och Ulu (2016) har studerat hur erfarenhet och kunskaper av att jobba med mångkulturalitet ser ut hos lärare och lärarstudenter. Därför valde vi att ha
med fråga 3 ”Har du erfarenheter av att arbeta på en mångkulturell skola?” och fråga 12 ”Jag anser att jag har tillräckliga kunskaper för att undervisa flerspråkiga elever”.
Fråga 6 ”Använder du dig av särskilt anpassat läromedel för en mångkulturell klass?” valdes ut då Sarraj et al. (2015) tar upp i sin studie att multikulturell litteratur är en nödvändig del för att skapa sådana medborgare som läroplanen efterfrågar (Skolverket, 2019).
Fråga 8 ”Involveras vårdnadshavare i undervisningen för flerspråkiga elever?” ingår i enkäten då Björklund (2013) och Sarraj et al. (2015) beskriver vikten och problematiken av att involvera mångkulturella elevers föräldrar och familjer för att nå framgång i
undervisningen. I ett av våra teoretiska perspektiv, Säljös tolkning av Vygotskij
sociokulturella teori (2013, 2014), beskrivs hur lärandet sker i alla sociala sammanhang, så som mellan hemmet och skola, genom interaktion och kommunikation.
Fråga 11–16. Vi valde dessa påståenden utifrån att de har sin grund i Lahdenperäs (2004) interkulturella perspektiv och speglar värdegrunden i grundskolans läroplan
(Skolverket,2019). Enligt det interkulturella perspektivet är det bland annat viktigt att
jämföra och uppleva konstraster, det är värdefullt att skapa möjligheter till inlevelse till andra och att se mångkulturalitet som resursskapande. Enligt Skolverkets (2019) värdegrund har skolan en skyldighet att motverka främlingsfientlighet och rasism, främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.
Enkäten avslutas med två öppna frågor, där respondenterna kunde välja att svara i fritext. Vi har valt att ha med detta då en nackdel med en enkät är att respondenterna inte får någon möjlighet att ge nyanserade svar eller ge sin egen tolkning (Denscombe, 2009). Detta kan till viss del motverkas genom att ge dem möjlighet att uttrycka sig fritt. De slutna frågorna är enkla och kan besvaras snabbt, medan de två öppna frågorna ställer större krav på tidsåtgång men utgör en viktig information, ett komplement och en vidareutveckling av svaren på de slutna frågorna. Den tidpunkt vi valde för att skicka ut våra enkäter, under slutet av vårterminen är en stressig tid för många lärare och därför kom vi till slutsatsen att vi ville erbjuda respondenterna både slutna och öppna frågor.
4.2.3 Studiens deltagare
Studiens deltagare är 169 verksamma lärare som är medlemmar i fem olika grupper riktade till lärare på Facebook. Dessa grupper heter ”Utmanande undervisning”, ”Mitt lilla klassrum på nätet”, ”Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter)”, ”Lärarnas Kunskapsbank” och ”Pedagog i förskoleklass”. Vi har medvetet valt att dela enkäten i flera Facebookgrupper, och dessa grupper riktar sig framförallt till grundskolans tidigare år. Detta då vi studerar till grundlärare F-3. I dagsläget finns det sammanlagt 125 711 medlemmar i dessa grupper. Dock är det troligt att det faktiska antalet personer är lägre då en individ kan vara medlem i flera av grupperna samtidigt. Enkäten delades i grupperna och medlemmarna kunde frivilligt välja att svara. Inläggen i grupperna ”Utmanade undervisning” samt
”Lärarnas kunskapsbank” togs bort efter några dagar enligt moderatorernas önskemål. Vi gjorde valet att dela enkäten på sociala medier då det tillät oss att nå ut till ett stort antal lärare över hela Sverige. Detta gav även möjlighet till social distansering med tanke på den rådande covid-19 pandemin. Genom detta urval begränsandes respondenterna till enbart medlemmar i dessa grupper. I grupperna sorteras inläggen antingen efter de som haft senaste aktiviteten eller som har publicerats senast. Detta innebär att efter några dagar när
grupperna fylls på med kommentarer på andra inlägg eller nyare inlägg minskar visibiliteten för äldre inlägg, de ”försvinner i flödet”.
Sammantaget svarade 169 lärare, fördelade i årskurser från förskoleklass upp till gymnasiet. Efter diskussion med vår handledare valde vi att inkludera svar från lärare som jobbar i alla årskurser, trots att vi själva studerar till F-3 lärare. Majoriteten av respondenterna jobbade i årskurs F-3.
Studien har ett sannolikhetsurval och ett klusterurval (Denscombe, 2009). Detta då
Facebookgrupper inriktade specifikt mot lärare och undervisning valdes ut. Vi ansåg att det fanns en möjlighet att få ett tillräckligt urval genom att använda oss av detta naturligt förekommande kluster (Denscombe, 2009). Därefter valde medlemmar i grupperna själva om de var intresserade av att svara på enkäten, vilket kan anses ge ett slumpmässigt urval av informanter (Denscombe, 2009).
Deltagarna var helt anonyma, vi efterfrågade inga namn och endast vi som är direkt
involverade i studien har haft tillgång till resultatet. Materialet kommer att förstöras efter att studien blivit godkänd. Respondenterna hade rätten att när som helst avbryta sitt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser. Detta informerades
studiens deltagare om direkt de öppnade enkäten i ett informationsbrev.
4.2.4 En kvalitativ databearbetning
Vi hade två öppna frågor som var frivilliga för respondenterna att svara på. Detta resulterade i sammanlagt 54 utsagor på fråga 20 och 22 utsagor på fråga 21. Databearbetningen inleddes med att vi tillsammans skrev upp utsagorna från våra öppna frågor samtidigt som vi
numrerade varje utsaga. Därefter tog vi ut nyckelord från utsagorna. Dessa låg sedan till grund för kategorierna. Vi utgick från Tivenius (2015, s. 77) som skriver ”ta ett steg tillbaka och låt data tala - att låta data generera sina egna kategorier snarare än att tvinga in dem i något på förhand bestämt”. Efterhand som vi bearbetade utsagorna kunde nya kategorier skapas. Våra teoretiska perspektiv, det interkulturella perspektivet och den sociokulturella teorin, användes som en ledstjärna för att underlätta arbetet. Nedan presenteras exempel på hur vi arbetat med kategorierna, via en jämförelse mellan kategorin Nya möjligheter och
utmaningar för yrket och kategorin Etnicitet och flerspråkighet. Utsagorna är svar på fråga
20, som löd ”Vad innebär en mångkulturell klass för dig?”.
• Utsaga 128: ”Viktigt att vi som arbetar i skolan strävar efter att alla ska ha möjlighet att utvecklas på ett så bra sätt som möjligt. I förskoleklassen lägger vi den första grunden och där är gemenskap och trygghet en stor del. Samt ett gemensamt språk.” (I128 [Informant 128]). Initial kod: hur lärare kan arbeta.
Denna utsaga valde vi att tolka som ett exempel på vad det innebär att vara lärare och arbeta med en mångkulturell klass, därför delade vi in den i kategorin Nya möjligheter och
utmaningar för yrket.
• Utsaga 32. ”En klass som består av elever som har både svensk och utländska bakgrund där allas erfarenheter och kompetenser tas till vara.” (I32). Initial kod: svensk vs
utländsk.
• Utsaga 72: ”Många med annat modersmål” (I72). Initial kod: modersmål.
Dessa två utsagor hör ihop med kategorin Etnicitet och flerspråkighet då respondenterna svarar på hur en mångkulturell klass ser ut för dem, inte just vad det innebär för dem som
lärare som i kategorin Nya möjligheter och utmaningar för yrket utan mer hur
elevsammansättningen ser ut. Utsagorna har likalydande svar, båda behandlar etnicitet. Vi har valt att tolka att modersmål och flerspråkighet har en stark koppling till etnicitet. Vi har gjort ett aktivt val av utsagor och därför valt bort några, då dessa inte passade in i någon kategori och inte bidrog till att svara på våra forskningsfrågor.
4.2.5 Bearbetning av de slutna frågorna
Resultaten har bearbetats genom att sammanställa data i diagramform. EasyQuest (u.å.) är det enkätverktyget vi använt för att sammanställa resultatet och de presenteras i
stapeldiagram. För att räkna ut genomsnitt och medelvärde har Microsofts kalkylprogram Excel Office 365 använts.
4.2.6 Sammanfattning av tolkning av empiri
Med stöd av Lahdenperäs (2004) interkulturella teori och Säljös (2013, 2014)
vidareutveckling av Vygotskijs sociokulturella teori har vi tolkat empirin. Denscombe (2009) berättar att i kvalitativa studier som inriktar sig på mänskliga interaktioner och särskilda miljöer utgör en teori en avgörande auktoritativ grund. När det gäller kvantitativa studier berättar Denscombe (2009) att dessa ses som värderingsfria, trovärdiga och äger ett
vetenskapligt innehåll i hög utsträckning. Urvalet för studien kan också bli större och därför kan analysen bli mer omfattande och spegla varierade åsikter. Studiens empiri baseras på fem kategorier med två öppna frågor och nitton slutna frågor. De teoretiska perspektiven har utgjort en viktig grund som vi har återvänt till flera gånger under arbetets gång bland annat i framtagningen av kategorierna och för att kunna besvara forskningsfrågorna.
4.3 Etiska överväganden
För att skydda de medverkande i studien ska samhällsforskare vara etiska (Denscombe, 2009). Vi har därför använt oss av vetenskapsrådet fyra forskningsetiska principer;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De
etiska principerna har följts noggrant och genomgående under hela studien, i bearbetnings momenten, under uppsatsskrivandet och i efterarbetet och har haft till syfte att skydda forskning och undersökningsdeltagare (Vetenskapsrådet, 2017). Nedan redogör vi för en lista för hur dessa fyra krav uppfylls i studien;
Informationskravet uppfylls genom att respondenterna informerats om studiens
förutsättningar, forskningens syfte och vilka villkor som gällde för respondenternas deltagande i ett informationsbrev i enkäten.
Samtyckeskravet uppfylls genom att deltagarna själva fick bestämma innan enkäten började
via informationen ett informationsbrev om de var villiga att medverka. Vid detta tillfälle blev även respondenterna informerade om att de när som helst hade rätt att avbryta sin
medverkan i studien.
Konfidentialitetskravet uppfylls genom att deltagarna gavs största möjliga anonymitet. Den
insamlade data innehöll inga personuppgifter och det angavs inga namn på respondenternas skolor.
Nyttjandekravet uppfylls genom att all insamlade data i enkäterna samt uppgifter om
enskilda personer har endast använts för forskningsändamål och kommer inte att göras tillgänglig för obehöriga.
5 Resultat
I detta kapitel presenterar vi vår empiri. Kapitalet är uppdelat i avsnitt efter lärarnas svar i enkätens två öppna frågor med totalt fem kategorier, lärarnas svar i enkätens slutna frågor, vår tolkning/tolkning av empirin och slutningen vår resultatsammanfattning.
5.1 Lärarnas svar i enkätens öppna frågor
Våra fem kategorier för fråga 20, ”Vad innebär en mångkulturell klass för dig?”, samt fråga 21, ”Något du vill tillägga eller kommentera?” är: Etnicitet och flerspråkighet, Kulturell
mångfald, Nya möjligheter och utmaningar för yrket, Positivt om mångkulturalitet och Negativt om mångkulturalitet. I detta avsnitt kommer vi att redogöra för dessa kategorier.
Kategorierna är beskrivna med hjälp av direktcitat från respondenterna. De är utvalda och tolkade med utgångspunkt från våra teoretiska perspektiv, Lahdenperäs (2004)
interkulturella perspektiv och Säljös (2013, 2014) tolkning av Vygotskijs sociokulturella teori.
5.1.1 Etnicitet och flerspråkighet
Kärnan i kategorin Etnicitet och flerspråkighet utgår ifrån hur respondenterna anser att elevgruppen är utformad genom att se varifrån eleverna eller elevernas familjer kommer, det vill säga om de utgör första eller andra generationens invandrare.
Att det finns barn till invandrare i klassen. I denna kategori ingår även flerspråkighet:
Att eleverna kommer från olika delar av världen och har olika förstaspråk. Många olika kulturer. Denna kategori specificerar att vissa eller flera elever i en mångkulturell klass kommer från ett annat land eller har en annan nationalitet men ingen annan kulturell skillnad.
När fler än hälften av eleverna i klassen hör/talar ett annat språk än svenska hemma. Flertalet av respondenterna tar upp att det måste finnas ett visst antal elever eller att elevernas föräldrar har en annan nationalitet, annat språk och/eller etnicitet för att det ska kunna klassificeras som en mångkulturell klass.
5.1.2 Kulturell mångfald
I denna kategori finns utsagor som visar att en mångkulturell klass innebär inte bara etnicitet och flerspråkighet, utan även ett socialt sammanhang eller en religiös tillhörighet.
En klass med individer från olika social bakgrund. Innebär inte nödvändigtvis språk eller etnicitet för mig men kan göra det.
Mångkulturell är inte enbart att man talar ett annat modersmål än svenska. Kultur är något alla har och som kan se olika ut från familj till familj. Kulturen är inte alltid likvärdig trots att man är från samma land. Detta är viktigt att ta upp med elever, pedagoger och lärare.
Den gemensamma nämnaren är att respondenterna talar om kultur i ett större perspektiv än vad som kategoriserar utsagorna i kategorin Etnicitet och flerspråkighet.
En klass där olika kulturer finns representerade. Behöver inte innebära att det är ett flerspråkigt klassrum med elever med svenska som andraspråk, men där elever kommer från olika hem, kultur och bakgrund.
Där elever oavsett kulturell /språklig bakgrund lär av varandra.
Här reduceras inte eleverna till att endast vara invandrare utan tar upp vad de kan göra eller ge varandra i form av erfarenheter, att de kan lära sig av varandra, bli en tillgång och skapa förståelse för andra.
5.1.3 Nya möjligheter och utmaningar för yrket
Elevernas olika erfarenheter ses som en tillgång...
Det är en stor tillgång, speciellt när vi talar om traditioner och kulturella inslag i klassrummet. Då kan de bidra otroligt mycket.
Jag tycker det är intressant och utvecklande att möta elever från andra kulturer och deras föräldrar. Det är klurigt men väldigt stimulerande.
...men också att det finns utmaningar med detta.
Utmaningar och ett tänk att alltid behöva anpassa undervisningen och ha back up planer. Utsagorna visar på ett synsätt utifrån professionen, vad krävs det av mig som lärare och vad kan jag använda i min egen undervisning. Detta är en skillnad från de två tidigare
kategorierna där utformningen av elevgruppen var mer i fokus.
Så pass unga elever som jag har jobbar vi mycket med bildstod för att förstärka språket. Vi presenterar sånger på flera språk, läser sagor med tydligt ursprung från andra länder...eleverna får själva och ibland med hjälp av vårdnadshavare ta reda på aktuella ord som vi arbetar med ..på sitt mordetsmål.
Hur de själva jobbar med hjälp av elever och material i undervisningen ingår i denna kategori.
Jag svarade att jag till liten del arbetar med att motverka rasism eftersom vi inte upplever att just det är ett problem på vår skola. På min förra skola var det ett stort problem och där gjordes självfallet större insatser under längre tid.
Att motverka rasism kan tolkas som viktigt, men i nuläget inte nödvändigt enligt denna utsaga.
En likvärdig utbildning kräver att alla elever får tillräckligt med stöd i undervisningen. Undervisningen kan behöva anpassas och fler resurser kan vara nödvändigt.
Vi har sva-lärare kopplad till klassen 2 lektioner/vecka och samtliga elever som jag anser behöver studiehandledning på sitt modersmål får det. Vi arbetar mycket med ord och begrepp i samtliga ämnen. Samtliga elever har tillgång till digital enhet där program finns för att stötta, ex översättning och talsyntes både för läsande och skrivande.
För att en inkludering i det svenska samhället ska ske måste undervisningen i det svenska språket anpassas och utvecklas.
5.1.4 Positivt om mångkulturalitet
En mångkulturell klass eller skola ökar möjligheten till att förstå och sätta sig in i andra människors situationer och erfarenheter.
De flesta elever tänker inte ens på att någon är ”annorlunda”. Allt på skolan är normalt. Det är härligt!
Detta skapar mer empati och solidaritet bland eleverna.
Att inte ha olika kulturer representerade i elevgruppen gör det väldigt svårt att arbeta med förståelse på ett bra sätt.
Fler representerade kulturer kan underlätta undervisningen, vidga elevernas perspektiv och öka medkänsla för andra.
5.1.5 Negativt om mångkulturalitet
Komplexiteten med en mångkulturell klass eller skola är stor.
Huruvida det mångkulturella går att använda för visa på likheter och skillnader beror på om eleverna känner att det är något de vill prata om. Många gånger vill man inte sticka ut och berätta om det som är annorlunda utan man vill vara som alla andra.
De eventuella positiva fördelarna går inte alltid att ta del av.
Har arbetat i en klass med 14 olika kulturer. Det var mina värsta år som lärare eftersom det finns olika status och intriger mellan olika kulturer. På den skolan orkade bara duktiga lärare max 3 år. Det låter fint med mångkulturell skola men verkligheten är något helt annat. Alla är förlorare om man har för många olika kulturer.i en klass. Jag rekommenderar max 2 olika kulturer i en klass om det ska vara kvalité och att eleverna får det bra. Olika kulturer har även olika människosyn det är så mycket som följer med som inte står i böcker. Verkligheten är väldigt tuff med en mångkulturell klass, samtidigt är det en svensk skola med svenska värderingar som vi ska vara stolta över.
Intriger mellan olika kulturer kan uppstå och skapa problem. Det finns ett ifrågasättande av hur viktigt det är med andra kulturer och det handlar främst om invandrare, och inte kulturer i ett större perspektiv.
I denna kategori problematiseras även hur tillgången till stöd och resurser är utformat: Elever på min skola som inte varit i Sverige så många år får inte tillräckligt stöd att klara skolan. Att det är fel att ha en klass med fem svensktalande elever av 23 elever. Behöver vara fler svensktalande elever för att en god språkutveckling ska ske.
Saknas tillräckligt stöd på skolan kan lärarna få en känsla av personligt misslyckande. Det behöver inte alltid handla om att mångkulturalitet är negativt i sig, utan även att det fattas resurser att hantera till exempel flerspråkighet och ett professionellt engagemang på skolan som helhet.
5.2 Lärarnas svar i enkätens slutna frågor
Detta avsnitt presenterar statistik från respondenternas svar i enkätens slutna frågor med hjälp av diagram och tabell.
5.2.1 Fråga 1: Hur många elever går det i din klass?
Figur 1: Diagrammet visar hur många elever respondenterna har i sin klass. Y-axeln visar antalet lärare och x-axeln visar antalet elever i klassen.
Resultatet visar att det finns stora variationer i antalet elever i en klass. Allt mellan 12 elever upp till 40 elever finns representerade. I genomsnitt hade lärarna som svarade på enkäten 22 elever i sin klass.
5.2.2 Fråga 2: Hur många elever i din klass hör och/eller talar ett annat
språk än svenska i sin hemmiljö?
Figur 2: Diagrammet visar hur många elever respondenterna har som hör och/eller talar ett annat språk än svenska i sin hemmiljö. Y-axeln visar antalet lärare och x-axeln visar antal elever som talar eller hör ett annat språk än svenska i sin hemmiljö.
Resultatet visar att det finns stora variationer i antalet elever som hör och/eller talar ett annat språk än svenska i sin hemmiljö, allt mellan 1 och 24 elever. I genomsnitt talar eller hör 8 elever per respondent ett annat språk än svenska i sin hemmiljö.
5.2.3 Fråga 3: Har du erfarenheter av att arbeta på en mångkulturell
skola?
Figur 3: Diagrammet visar antalet respondenter som anser sig ha erfarenhet av att arbeta på en mångkulturell skola, där x-axeln visar antalet respondenter.
Majoriteten, 74%, av respondenterna anser sig ha erfarenhet av att arbeta på en mångkulturell skola. Dock anser 26% att de inte har dessa erfarenheter.
5.2.4 Fråga 6: Använder du dig av särskilt anpassat läromedel för en
mångkulturell klass?
Figur 4: Diagrammet visar om respondenterna använder särskilt anpassat läromedel för en mångkulturell klass, där x-axeln visar antalet respondenter.
Majoriteten, 78%, anger att de inte använder sig av särskilt anpassat läromedel för en mångkulturell klass.
5.2.5 Fråga 8: Involveras vårdnadshavare i undervisningen för
flerspråkiga elever?
Figur 5: Diagrammet visar om respondenterna anser att de involverar vårdnadshavare i undervisningen för flerspråkiga elever, där x-axeln visar antalet respondenter.
53% av respondenterna involverar inte vårdnadshavare i undervisningen för flerspråkiga elever, däremot anser 47% av respondenterna att de gör det. Resultatet är relativt jämnt mellan svaren.
5.2.6 Fråga 11: Jag arbetar kontinuerligt med min klass för att motverka
rasism.
Figur 6: Diagrammet visar respondenternas inställning till påståendet ”Jag arbetar kontinuerligt med min klass för att motverka rasism.”, där x-axeln är antalet respondenter.
Majoriteten av respondenterna instämmer till stor del eller instämmer helt och hållet på påståenden ”Jag arbetar kontinuerligt med min klass för att motverka rasism.”.
5.2.7 Fråga 12: Jag anser att jag har tillräckliga kunskaper för att
undervisa flerspråkiga elever.
Figur 7: Diagrammet visar respondenternas inställning till påståendet ”Jag anser att jag har tillräckliga kunskaper för att undervisa flerspråkiga elever”, där x-axeln visar antalet respondenter. En majoritet, 41%, instämmer till stor del på påståendet ”Jag anser att jag har tillräckliga kunskaper för att undervisa flerspråkiga elever”. Dock visar data att det finns respondenter som inte anser sig ha tillräckliga kunskaper. Det är nästan en fjärdedel, 23%, av
respondenterna som enbart instämmer till liten del eller inte alls med påståendet.
5.2.8 Fråga 13: Kulturell mångfald i klassen kan bli en tillgång.
Figur 8: Diagrammet visar respondenternas inställning till påståendet ”Kulturell mångfald i klassen kan bli en tillgång”, där x-axeln visar antalet respondenter.
90% av respondenterna instämmer i påståendet att ”Kulturell mångfald i klassen kan bli en tillgång”. Värt att notera är att det finns en respondent som inte instämmer alls i detta påstående, vilket avviker mot majoritetens uppfattning.
5.2.9 Fråga 14: Kulturell mångfald i klassen kan visa barnen hur vi har
det i Sverige genom jämförelser.
Figur 9: Diagrammet visar respondenternas inställning till påståendet ”Kulturell mångfald i klassen kan visa barnen hur vi har det i Sverige genom jämförelser”, där x-axeln visar antalet respondenter.
Majoriteten instämmer till stor del eller helt och hållet med påståendet ”Kulturell mångfald i klassen kan visa barnen hur vi har det i Sverige genom jämförelser”.
5.2.10
Fråga 16: En mångkulturell klass skapar ökad förståelse för
andra människor hos eleverna.
Figur 10: Diagrammet visar respondenternas inställning till påståendet ”En mångkulturell klass skapar ökad förståelse för andra människor hos eleverna”, där x-axeln visar antalet respondenter. Majoriteten av respondenterna instämmer med påståendet ”En mångkulturell klass skapar ökad förståelse för andra människor hos eleverna”. Detta påstående är den som har flest respondenter, 4 stycken, som instämmer inte alls, förutom fråga 12 ”Jag anser att jag har tillräckliga kunskaper för att undervisa flerspråkiga elever” (se figur 7).
5.2.11 Fråga 17: Vilken årskurs arbetar du i just nu?
Figur 11: Diagrammet visar i vilken årskurs respondenterna arbetar i just nu, där y-axeln visar antalet respondenter och x-axeln visar årskursen de arbetar i.
De flesta respondenter arbetar i Förskoleklass och årskurs 1–3, men det finns representanter från hela grundskolan och upp till gymnasiet, samt även två stycken som har ett annat yrke inom skolan. Det är fler svar än 169, vilket är antalet respondenter som svarat på enkäten, då vissa svarat att de arbetar i flera årskurser.
5.3 Tolkning/ Tolkning av empiri
Våra fem kategorier Etnicitet och flerspråkighet, Kulturell mångfald, Nya möjligheter och
utmaningar för yrket, Positivt om mångkulturalitet och Negativt om mångkulturalitet
tillsammans med vårt statistiska material utgör den empiri som har använts för att besvara våra forskningsfrågor. Statistiken har använts för att utföra en större studie i jämförande syfte. Kategorierna är delvis självständiga i förhållande till varandra men även
sammanlänkade. Syftet med kategoriseringen har varit att få en bild av lärarnas attityd till kulturell mångfald i skolan och hur de anser att undervisningen kan se ut. Säljös (2013, 2014) sociokulturella teori och Lahdenperäs (2004) interkulturella teori blir väsentliga i detta sammanhang och innebär att vi lär oss tillsammans och förutsätter en samsyn på många olika nivåer. I vår studie visar empirin att ämnet mångkulturalitet är relevant då det finns minst 1 elev och i genomsnitt 8 elever som hör och/eller talar ett annat språk än svenska per respondent (se figur 2).
5.3.1 Vad är lärares uppfattningar om hur undervisningen påverkas av
kulturell mångfald i den egna klassen?
Studiens första forskningsfråga är: Vad är lärares uppfattningar om hur undervisningen påverkas av kulturell mångfald i den egna klassen. Empirin ger ett någorlunda tydligt svar på denna frågeställning men pekar även på flera dilemman, bland annat hur undervisningen ska läggas upp och anpassas till elevens behov. Utifrån Lahdenperäs (2004) interkulturella teori och Säljös (2013, 2014) sociokulturella teori klargörs dilemmat ännu mer. Vi väljer att länka kategorin Nya möjligheter och utmaningar för yrket samt enkätfrågorna; 2, 3, 6, 11–12, 14, 16 och 20–21 till vår första forskningsfråga.
I kategorin Nya möjligheter och utmaningar för yrket finns en påverkan på undervisningen. Empirin visar dels att eleverna kan ses som en tillgång men att det ställer andra krav på läraren. Respondenterna anser att den ursprungliga planeringen för undervisningen kan behöva korrigeras och anpassas och det ofta är nödvändigt med en backup-plan. Detta kan göras med hjälp av bildstöd och olika hjälpmedel. Detta förstår vi som att en mångkulturell undervisning kräver tid för planering och att lärarna måste vara flexibla.
Empirin visar att det finns minst 1 elev och i genomsnitt 8 elever som hör och/eller talar ett annat språk än svenska per respondent. Flerspråkighet är en del av mångkulturalitet. I genomsnitt har varje respondent 22 elever i sin klass. Av respondenterna anser 26% att de inte har erfarenhet av att jobba på en mångkulturell skola. Dock har alla respondenter svarat att de har minst en elev som talar och/eller hör ett annat språk än svenska hemma. Eftersom flerspråkighet är en del av mångkulturalitet tolkar vi att data inte stämmer överens mellan dessa båda frågor. Vår tolkning blir då att lärare inte förstår begreppet mångkulturell. Majoriteten, 78%, anger att de inte använder sig av särskilt anpassat läromedel för en mångkulturell klass. Sarraj et al. (2015) har visat att multikulturell litteratur är nödvändigt för att bekräfta alla barns kulturella erfarenheter. Det kan även hjälpa eleverna att utveckla sociala färdigheter, demokrati, allas lika rättigheter och värdegrunden skolan ska stå på (Sarraj et al., 2015; Skolverket, 2019). En allmän sanning är att lärare är överbelastade och oftast lider av tidsbrist. Det kan vara en förklaring till varför det ser ut så här då det borde ta längre tid att leta reda på en varierad litteratur och att det krävs kunskap av lärarna att veta vad de ska leta efter. En annan förklaring kan vara att ett multikulturellt material kan vara svårt att få tag på eller inte alls finnas på skolan (Björklund, 2013).
Enligt värdegrunden för grundskolans läroplan (Skolverket, 2019) har skolan ett ansvar att skapa förståelse för andra människor hos eleverna och ”främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Skolverket, 2019, s. 5) Majoriteten (86%) av respondenterna instämmer till stor del eller instämmer helt och hållet på påståenden ”Jag arbetar kontinuerligt med min klass för att motverka rasism”. Det verkar som att lärarna har en medvetenhet och en vilja att motverka rasism. En tolkning är att lärare reflekterar över att rasism förekommer i samhället i stort trots att färre respondenter anser sig ha erfarenhet av att arbeta på en mångkulturell skola än vad som höll med i detta påstående. Visionen om en skola för alla där rasism inte förekommer är komplext att nå. Resultatet visar att nästan en fjärdedel (23%) av respondenterna i vår studie anser sig sakna tillräckliga kunskaper att undervisa flerspråkiga elever. Om vi tolkar den frågan utifrån ett mångkulturellt perspektiv kan vi jämföra med tidigare forskning. I Tonbuloglu et al. (2016) och Akars et al. (2016) studie på lärare och lärarstudenter i Turkiet visade deras studier att det fanns tillräcklig kunskap om mångkulturalitet. Detta är en motsättning till vad
respondenterna i vår studie tycker. Dock visade båda studierna att denna kunskap inte alltid användes i praktiken, och de påpekade att det behövs utbildning att omsätta från teorin till praktiken. I relation till detta beskriver Hollins och Guzman (2005) att det finns brister i lärarutbildningarna i USA gällande mångfald.
Majoriteten instämmer till stor del eller helt och hållet med påståendet ”Kulturell mångfald i klassen kan visa barnen hur vi har det i Sverige genom jämförelser”. Empirin stämmer överens med ett av våra teoretiska perspektiv. Enligt det interkulturella perspektivet är det bland annat viktigt att jämföra och uppleva konstraster, det är värdefullt att skapa
