Ett stöd för bedömning?
En kvalitativ studie om Skolverkets bedömningsstöd i svenska
och LegiLexi
Support for assessment?
A qualitative study about Skolverket’s assessment support in Swedish and LegiLexi
Clara Bagge & Amanda Rådstam
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Birgitta Norberg Brorsson och kommunikation
Svenska, Sva019 Examinator: Håkan Landqvist
Examensarbete i svenska Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Sva019 15 hp
VT 2020
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Clara Bagge och Amanda Rådstam
Ett stöd för bedömning?
En kvalitativ studie om Skolverkets bedömningsstöd i svenska och LegiLexi. A support for assessment?
A qualitative study about Skolverket’s assessment support in Swedish and LegiLexi.
2020 Antal sidor: 61
___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka Skolverkets bedömningsstöd i svenska, LegiLexi och fyra legitimerade lärares åsikter och erfarenheter av de båda bedömningsstöden. En
dokumentstudie samt kvalitativa intervjuer har genomförts. Resultatet visar att Skolverkets bedömningsstöd i svenska mäter de kunskaper eleven förväntas besitta i slutet av årskurs 1 och 3. LegiLexis tester mäter en djupare förståelse av elevens läskunskaper men saknar kunskapstester som mäter skrivförmågan. De fyra intervjuade lärarna ser Skolverkets
bedömningsstöd i svenska som en bra första uppgift för att identifiera elevers kunskaper och se var eleven bör ligga kunskapsmässigt. Däremot anser de att Skolverkets bedömningsstöd är mycket tidskrävande. Lärarna beskriver LegiLexis tester som ett sätt att mäta elevers djupare läskunskaper men saknar en skrivdel. Studiens slutsats är att Skolverkets bedömningsstöd i svenska är det test som fristående mäter de kunskaper som elever ska ha utvecklat medan LegiLexis tester behöver komplement för att mäta elevens skrivkunskaper.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: Bedömning, läs- och skrivinlärning, LegiLexi, kunskap, Skolverkets
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Läs- och skrivinlärning ... 3
2.1.2 Bedömning ... 6
2.1.3 Elevers svårigheter ... 7
2.2 Läsa-skriva-räkna-garanti ... 8
2.2.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 ... 9
2.3 Skolverkets bedömningsstöd i svenska ... 10
2.4 LegiLexi ... 11
3. Metod och material ... 12
3.1 Metod ... 12
3.1.1 Datainsamlingsmetod ... 12
3.1.2 Avgränsningar och urval ... 13
3.1.3 Genomförande ... 14
3.2 Material ... 15
3.3 Analysmetod ... 17
3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 18
3.5 Etiska överväganden ... 19
4. Resultat ... 20
4.1 Dokumentstudie ... 20
4.2 Intervjuer ... 25
4.2.1 Skolverkets bedömningsstöd i svenska ... 26
4.2.2 LegiLexi ... 29
5. Analys och diskussion ... 33
5.1 Dokumentstudie ... 33
5.1.1 Skolverkets bedömningsstöd i svenska ... 33
5.1.2 LegiLexi ... 35
5.2 Intervjuer ... 37
5.2.1 Skolverkets bedömningsstöd i svenska ... 37
5.2.2 LegiLexi ... 38 5.3 Metoddiskussion ... 40 5.4 Slutsats ... 41 5.5 Framtida forskning ... 42 Referenslista ... 43 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 49
Bilaga 3 ... 50 Bilaga 4 ... 51 Bilaga 5 ... 52 Bilaga 6 ... 53 Bilaga 7 ... 54 Bilaga 8 ... 55
1. Inledning
Att eleverna utvecklar kunskaper i både läs- och skrivinlärning är avgörande för att eleverna ska få en likvärdig skolgång, men också för att utvecklas till aktiva
samhällsmedborgare (Wengelin & Nilholm, 2013 s.9). Om eleverna har svårigheter i sin läs- och skrivinlärning riskerar det att leda till långtgående negativa konsekvenser och det är därför viktigt, enligt Wengelin och Nilholm (2013, s.9), att lärare tidigt arbetar förebyggande och åtgärdande. Sedan 1 juli 2019 finns det en läsa-skriva-räkna garanti i Skollagen vilken innebär att rätt stöd ska sättas in i tid för elever med svårigheter (Skolverket, 2020). För att ge läraren möjlighet att genomföra detta är det viktigt att de elever som riskerar eller redan har utvecklat svårigheter identifieras, vilket är målet med Skolverkets bedömningsstöd och LegiLexi.1 Skolverkets
bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling ger läraren möjlighet att identifiera de elever som har eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter, men också de elever som behöver mer utmaning (Skolverket, 2019a). Det har visat sig att en av tio elever saknar gymnasiebehörighet efter avslutad grundskola på grund av brister i
läsförståelse och läsinlärning vilket är en följd av att insatser eller extra stöd inte satts in i tid (Wengelin & Nilsholm, 2013 s.9).
Att genomföra Skolverkets kartläggningsmaterial är obligatoriskt i årskurs 1 och finns med som en del i Skollagen (SFS 2010:800) och kan ses som ett hjälpmedel för att identifiera svårigheter och sätta in rätt insatser. LegiLexi avser kartlägga elevers individuella kunskaper och progression för att ge läraren möjlighet att tidigt upptäcka de elever som riskerar att inte nå målen men också de elever som behöver utmanas extra för att fortsätta utvecklas (LegiLexi, 2019).
Uppsatsen baseras på att vi under vår verksamhetsförlagda utbildning upplevt i samtal med legitimerade lärare på våra övningsskolor att Skolverkets
bedömningsstöd i svenska inte ger lärarna tillräcklig kunskap om elevernas
utveckling. Däremot kan, enligt de ovan nämnda lärarna, LegiLexis tester bidra till dels en djupare inblick i vilka kunskaper eleverna besitter och uppmärksammat lärare på svårigheter hos eleverna som inte upptäckts via Skolverkets
bedömningsstöd. Då detta är den bild vi fått under vår verksamhetsförlagda
1LegiLexi är ett bedömningsstöd framtaget av en icke vinstdrivande stiftelse och avser testa elevers
utbildning finner vi ett intresse i att undersöka om detta är en allmän uppfattning bland några lärare i årskurs 1–3. Vi vill även undersöka vilka förmågor som mäts i de båda testerna.
Vi avser även att i denna uppsats undersöka Skolverkets bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och LegiLexis tester i läs- och skrivutveckling samt studera vilken information dessa tester ger lärare om elevernas kunskapsutveckling.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur Skolverkets bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och LegiLexis tester i läs- och skrivutveckling används och vilka kunskaper de identifierar hos eleverna samt att undersöka vilka synpunkter fyra legitimerade lärare har om de båda testerna. Syftet uppnås genom att vi besvarar de tre forskningsfrågorna:
1. Hur identifieras kunskaper/svårigheter hos eleverna genom Skolverkets bedömningsstöd i svenska samt LegiLexi?
2. I vilken mån bidrar Skolverkets bedömningsstöd i svenska och LegiLexi med för läraren ny information om elevers kunskaper i läs- och skrivinlärning enligt fyra legitimerade lärare i årskurs 1–3?
3. Vilka synpunkter har fyra legitimerade lärare i årskurs 1–3 kring Skolverkets bedömningsstöd i svenska och LegiLexi?
1.2 Uppsatsens disposition
Studien inleds med kapitel två vilket behandlar tidigare forskning, styrdokument och myndighetstexter. I kapitel tre redogörs för hanteringen av studiens metod och material genom datainsamlingsmetod, avgränsning och urval, genomförande, analysmetod, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska överväganden. I det fjärde kapitlet presenteras den insamlade empirin i ett resultatkapitel där resultatet
dokumentstudien och intervjuer presenteras. I kapitel fem analyseras och diskuteras den insamlade empirin och metoden för studien diskuteras. Avslutningsvis
2. Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel redovisas tidigare forskning, Skolverkets läsa-skriva-räkna-garanti, Skolverkets bedömningsstöd, LegiLexi och läroplanen (Skolverket, 2019b).
2.1 Läs- och skrivinlärning
Det finns grundförutsättningar som måste uppfyllas för att elever ska lära sig läsa och skriva. En grundförutsättning är att eleven besitter en grundläggande språklig
förmåga med ett stort ordförråd, att eleven är en aktiv språkdeltagare och att eleven besitter förmågan att kunna återge text (Liberg, 2010 s.5).Även Fridolfsson (2016 s.20) lyfter att en av de viktigaste grundförutsättningarna för en lyckad läsinlärning och läsutveckling är den språkliga förmågan. Genom att läsaren har ett inre lexikon skapas större förutsättningar för att eleven ska skapa ordbilder vid avkodning. Övriga grundförutsättningar är att eleven har en metaspråklig förmåga, eleven har kunskap om bokstäver, språkljud, är fonologisk medveten samt har en förståelse för hur man skapar och bygger texter. Eleven behöver även utveckla en metakognitiv förmåga för att kunna reflektera över läsandet och skrivandet och tillägna sig strategier. Att elever utvecklar metaspråkliga och metakognitiva förmågor är relevant för att eleven ska bilda hållbara strategier och kunskaper i arbetet med läsande och skrivande (Liberg, 2010 s.5).
Fridolfsson (2016, s.23) delar in språket i fyra nivåer: den fonologiska, den semantiska, den grammatiska och den pragmatiska nivån. Den fonologiska nivån innefattar läran om språkljuden. Den semantiska nivån består av ord, fraser och dess samband, här finns även ordförrådet (Fridolfsson, 2016 s.25). Den grammatiska nivån talar om de regler som finns i det svenska språket och delas in i syntaktiska och morfologiska nivån (Fridolfsson, 2016 s.27). Den syntaktiska nivån innefattar
reglerna i ordföljd och den morfologiska nivån talar om hur vi böjer ord (Fridolfsson, 2016 s.26–27). Den pragmatiska nivån är de regler som finns för hur språket
anpassas och används beroende på sociala sammanhang och situationer. Genom att ha kunskap om dessa olika nivåer kan läraren se var elevens kunskaper brister och inte enbart att det finns brister.
Redan i förskoleålder går det förutse en elevs tidiga läsutveckling. De tre delar som antas kunna förutsäga denna är: avkodning, bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet. Fonologisk medvetenhet innebär språkets ljudstruktur och är en
grundförutsättning för läsinlärningen. Den fonologiska medvetenheten handlar i grunden om att kunna bortse från språkets innebörd och istället betrakta språkets form. När en elev tillägnar sig fonologisk medvetenhet går eleven från en implicit medvetenhet om språkets ljudstruktur mot en allt mer explicit medvetenhet. Eleven förstår att det är antal bokstäver i ordet som avgör hur långt det är och inte ordets innebörd. Att eleven skapar sig en explicit kunskap är avgörande för att eleven ska kunna behärska den alfabetiska principen (Wolff, 2017 s.1). När eleven tillägnas en god språklig förmåga under förskoleåren ges eleven bättre möjligheter till en god läsutveckling (Fridolfsson, 2016 s.20). Det går alltså genom tidiga läskunskaper att förutspå hur väl elevens läsutveckling kommer ske, däremot kan inte tidiga
skrivkunskaper förutsäga hur väl elevens skrivförmåga kommer att utvecklas (Juel, 1988 s.437).
Det diskuteras ibland huruvida läsning är en generell förmåga eller en situerad verksamhet, det vill säga att läsinlärning sker via aktivt arbete. Om man ser läsning som en generell förmåga innebär det att om en elev klarar av att läsa en text kommer denna kunna läsa alla typer av texter. Om man istället ser läsning som en situerad verksamhet innebär det att det inte finns en bestämd läsförmåga hos eleven utan elevens förståelse av texten beror på vilken typ av text och situation eleven befinner sig i. Läsförmågan har visat sig till stor del vara generell men kan även ändras baserat på situationen. Kan en elev läsa en typ av text klarar eleven oftast av att läsa och förstå även andra texter (Juel, 1988 s.438).
Läsandet i sin tur är starkt sammankopplat med skrivandet (Vetenskapsrådet, 2015 s.9–10). En elev måste utveckla en språklig förmåga dels för att förstå och tolka text samt för att kunna skapa egna texter (Fridolfsson, 2016 s.20). Att läsa och skriva innebär att kunna tolka och producera skrift och är språkliga processer som
innefattar en teknisk och en innehållslig sida. Skrivning är resultatet av stavning och tankar samt även inkodning, förmågan att skriva text för hand eller via dator, och förmågan att förmedla ett budskap. I en elevs tidiga skrivande startar ett
textskapande och en transkription, det vill säga att eleven formar bokstäver och lär sig stava. Det är först när eleven har en relativt automatiserad förmåga att forma bokstäver och stava som eleven engagerat kan skapa texter med innehåll. Eleverna lär sig revidera, att bearbeta texten, under skapandets gång. I början av skrivinlärning syftar revidering till stavning och stor bokstav men övergår sedan till revidering av texter i sin helhet. Även planeringen av texten utvecklas från att till en början syfta till
att planera en mening i taget till att sedan utvecklas till att planera hela texter. Här är barnets metakognitiva förmåga, förståelsen för hur eleven lär sig, och korttidsminnet viktigt för elevens skrivande (Vetenskapsrådet, 2015 s.9–10).
Högläsning är en framgångsrik väg att gå för att utöka elevers ordförråd. För att detta ska ske är det viktigt att eleven inkluderas och är aktiv deltagare under
högläsning. Detta bör ske genom att läraren ger förklaringar till nya ord och då samtalar om ord som ligger både i och utanför kontexten. Att undervisa samtidigt som högläsning sker bidrar till att såväl ordförråd som förståelse ökar (Alatalo, 2011 s.50–51). Genom att eleverna sedan själva läser texter fortsätter deras ordförråd växa samtidigt som de får ett läsflyt. För att detta läsflyt ska uppstå är det av stor vikt att eleverna lär sig avkoda och skapa ordbilder (Tjernberg, 2013 s.34).
En läsmodell som förklarar läsning och läsförståelse är the simple view of reading. Den lanserades under 1980-talet av Philip Gough och William Tumner vilka anser att läsning är en produkt av de två färdigheterna avkodning och språklig förståelse och förklaras genom formeln; Läsning = Avkodning x Språkförståelse. Dessa delar bildar tillsammans en god läsförmåga. God läsförmåga innebär god förståelse för det lästa. Gough och Tumner (1986, s.7) lyfter att det som avkodas också måste förstås av läsaren, det vill säga att det inte räcker med att kunna läsa ord eller meningar utan läsaren behöver också förstå dess innebörd. Avkodning är alltså inte tillräckligt för att definieras som läsning, däremot är avkodning nödvändigt för läsning. Med förståelse menar inte Gough och Tumner (1986 s.7) läsförståelse utan den språkliga förståelsen, alltså processen där ord, information och meningar tolkas. Om det saknas förståelse för innehållet sker ingen läsning. Läsförmågan bör mätas utifrån avkodningsförmågan, till exempel förmågan att läsa nonsensord, men också läsförståelsen. Både avkodning och förståelse gör alltså viktiga separata bidrag till läsningen och är av stor vikt.
The simple view of reading ger ingen beskrivning av hur undervisning i läsning bör ske, utan vilka delar som läsning består av. Däremot kan man genom att läsa The simple view of reading finna en tydlig struktur för de delar som krävs för att eleverna ska utveckla en god avkodning och språkförståelse.
2.1.2 Bedömning
I skolan sker bedömning kontinuerligt och fungerar som ett stöd för läraren i att identifiera elevers kunskaper (Pettersson, 2010 s.8). För att genomföra bedömningen kan läraren använda bedömningsstöd. Wedin (2010, s.103) skriver att det är viktigt att kritiskt granska bedömningsstöd, eftersom det är detta som ofta ligger till grund för vad som undervisas om i klassrummen. Vid bedömningar är det vanligt att läraren låter eleverna öva på liknande uppgifter i klassrummet vilket innebär att bedömningsmaterialet på så sätt styr innehållet och undervisningen. Wedin (2010, s.104) menar att det därför är viktigt att kontrollera både vilka kunskaper och färdigheter som ska mätas och vad det är för innehåll i materialet. Eleverna ska kunna bli bedömda och formatet ska kännas rätt för alla inblandade. Att det finns en dialog mellan bedömaren, eleven och elevens vårdnadshavare är av stor vikt.
Pettersson (2010 s.16) menar att då bedömningen påverkar de inblandade är det viktigt att den inte enbart genomförs som en teknikalitet för att se om målen uppnås, utan istället användas för att kunna se elevers styrkor och svagheter och omvandla den informationen till planering av framtida lektioner.
Formativ bedömning innebär att bedömning sker löpande och ses som en process snarare än att kunskap mäts vid ett specifikt bedömningstillfälle. Det är ett stöd för elevers lärandeprocess och ska ses som en del i undervisningen. Den
formativa bedömningen är ett redskap för läraren i planeringsarbetet och innefattar även självbedömning. Det har också visat sig att om denna bedömning är av hög kvalité leder den till att eleverna presterar bättre och når högre resultat (Björklund Boistrup, 2015 s.109). Eleven blir medveten om sina prestationer och läraren kan då ge eleven stöd i att utvecklas och skapa större tilltro till sina kunskaper och sin lärandeprocess. Eleven blir också medveten om var hen behöver placera sitt fokus i framtiden och kan tillsammans med läraren sätta upp nya mål för sin utveckling och lärande (Björklund Boistrup, 2015 s.110). De grundläggande förutsättningarna för att formativ bedömning ska fungera är: att man känner till målet med undervisningen, att kunskap om var elevernas prestationer är i förhållande till målet finns och att återkoppling till eleverna eller förändring av undervisningen sker för att eleverna ska närma sig målet (Jönsson, 2015 s.217–218).
Summativ bedömning är vad en elev kan vid ett visst tillfälle, man avser mäta vad en elev kan vid ett bedömningstillfälle (Björklund Boistrup, 2015 s.109). Den
summativa bedömningen syftar ofta till att mäta vad en elev lärt sig efter genomförd undervisning. Denna typ av bedömning är ofta den som sedan leder till att elevens betyg (Jönsson, Ekborg, Lindahl & Löfgren, 2013 s.11).
2.1.3 Elevers svårigheter
Det talas ofta om vikten av att inte belysa och fokusera på elevers problem och
brister, trots att det har visat sig att en av tio elever i årskurs nio har stora svårigheter i sin läs- och skrivförmåga att det leder till att de saknar gymnasiebehörighet
(Wengelin & Nilholm, 2013 s.9). Wengelin och Nilholm menar att anledningen till detta är att många elever inte lär sig läsa tillräckligt bra i skolan och därför är det viktigt att uppmärksamma elevers svårigheter och sätta in åtgärder snabbt. De lyfter även vikten av att tidigt inrikta undervisningen mot att arbeta förebyggande för att minska risken att problem med läs- och skrivinlärningen ska uppstå. Det har visat sig att om eleverna redan i förskolan får stöd i att tillägna sig skriftspråket minskar risken att problem uppstår senare. Om en elev däremot har en försenad språklig utveckling riskerar eleven att utveckla svårigheter att tillägna sig skriftspråket senare (Fridolfsson, 2016 s.20). Att läraren har en god kompetens är en viktig faktor för att elever ska tillägna sig kunskap och lyckas i sin utveckling. Lärarens kompetens är den faktor som kan förebygga att elever lämnar grundskolan utan att nå målen
(Tjernberg, 2013 s.24).
Ofta placeras problem hos eleven, trots att problemen oftast beror på ett större sammanhang. Möjligheten att förebygga svårigheter baseras på såväl skolans
prioriteringar, arbetssätt som lärarens skicklighet (Wengelin & Nilholm, 2013 s.10). Läraren ska känna till olika läs- och skrivmetoder och kunna använda olika arbetssätt och bemötanden för att möta elevernas enskilda behov och förutsättningar. Hur väl läraren klarar av att applicera dessa kunskaper i verksamheten är avgörande för elevernas inlärning (Tjernberg, 2013 s.24–25).
Även de sociala sammanhang som elever deltar i har stor betydelse för elevers språkutveckling och deras förmåga att tillägna sig språket. Det är av stor vikt att vara medveten om att det sker en individuell inlärning hos alla elever och att
uppmärksamma elevers kognitiva bearbetning av texter och de krav som ställs på eleverna. Det är också viktigt att skolorganisationen har kunskap om vem som bär ansvaret när svårigheter uppstår (Wengelin & Nilholm, 2013 s.10).
Snow, Burns och Griffin (1998, s.23–24) menar att det finns tre olika faktorer som leder till svårigheter i elevers läs- och skrivinlärning och att dessa svårigheter finns i alla klasser. Dessa tre faktorer är biologiska, demografiska och didaktiska. Den biologiska faktorn bygger på medfödda svårigheter och diagnoser (Snow et al., 1998 s.24–25). De demografiska svårigheterna innefattar socioekonomiska skillnader som etnicitet men också klasskillnader (Snow et al., 1998 s.27–28). Även Wengelin och Nilholm (2013 s.10–11) lyfter att föräldrarnas utbildningsnivå har visat sig påverka elevernas kunskaper i läs- och skrivinlärning. Den sista faktorn, den didaktiska, bygger på lärarens och organisationens bristande kunskap (Snow et al., 1998 s.24).
För att identifiera elevers kunskaper och svårigheter behövs kunskap om läs- och skrivinlärning och tester för att se hur elever utvecklas. Alatalo (2014 s.58-59) skriver om hur lärarutbildningen förändrats över tid. Lärare som genomförde sin utbildning under 90-talet och tidigt 2000-tal ofta har svårt att reflektera kring och redogöra för den dagliga läs- och skrivutvecklingen. Lärarutbildningen syftade till stor del att utveckla interaktivistiska förhållningssätt till lärande (Alatalo, 2014 s.59). Alatalo (2011 s.115) menar att skolor ofta har rutiner för bedömning och att elevernas kunskaper kartläggs eller screenas regelbundet. Genom att lärare saknar kunskap i hur man identifierar och reflekterar kring elevernas läs- och skrivförmåga kan tester som mäter elevers kunskaper vara till stor hjälp för såväl identifiering av kunskaper som för att finna de elever som behöver extra stöd.
Fridolfsson (2018, s.6–7) anser att även om kartläggningar och screeningtester är något som bör genomföras ska inte det få ta för mycket av undervisningstiden. Författaren anser att en översiktlig screening bör genomföras i hela klassen och att en djupgående kartläggning endast genomförs på de elever som presterar lågt på dessa tester. Lärarens fokus bör istället ligga på att undervisa i läs- och skrivinlärning.
2.2 Läsa-skriva-räkna-garanti
Den 1 juli 2019 införde Skolverket en läsa-skriva-räkna-garanti (Skolverket, 2020). Garantin syftar till att de elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd har rätt att få de insatser som krävs tidigt. Detta innebär att alla elever har rätt till rätt stöd i tid. Genom denna nya garanti blir det möjligt att ge elever det stöd de behöver redan i förskoleklass (Skolverket, 2020). Syftet med dessa tidiga insatser är
att eleverna ska ha större möjlighet att uppnå målen för årskurs 1 i läsförståelse, årskurs 3 i svenska och slutligen leda till att många elever som möjligt slutar grundskolan med en fullständig utbildning. Grunden till garantin återfinns i att skolan ska tillhandahålla en likvärdig utbildning för alla elever (Skolverket, 2019b s.6) där elever har rätt till den ledning och stimulans de behöver för sin personliga utveckling (Skollagen, 2010:800).
En annan orsak till denna nya garanti är att svenska elevers resultat i bland annat TIMMS2, PISA3 och PIRLS4 sjunkit under flera år, och trots att resultaten på senare tid blivit bättre menar regeringen att det inte räcker (Skolverket, 2020). Även de nationella proven i årskurs 3 indikerar att flera elever inte når kravnivåerna i svenska (Skolverket, 2020). Under 2016 genomförde skolinspektionen en
kvalitetsgranskning av den svenska skolan där det framkom att extra anpassningar tenderar att sättas in för sent och ofta är de inte utformade efter elevens individuella behov (Skolverket, 2020). Målet med denna nya garanti är att minimera dessa svårigheter och problem.
2.2.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019b s.5) står att skolan ska ge alla elever möjligheter att utveckla kunskaper och en lust att lära. Det är även skolans uppdrag att se till att eleven stimuleras att utvecklas (Skolverket, 2019b s.7). Undervisningen ska anpassas utefter elevers förutsättningar och behov och bidra till en fortsatt kunskapsutveckling. Denna undervisning ska vara likvärdig i hela landet och i denna likvärdighet finns inte enbart delar som rör
undervisningen utan även en hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Hur skolan arbetar för att nå mål, arbetar med innehåll och med vilka arbetsformer ska vara tydliga för såväl elev som vårdnadshavare (Skolverket, 2019b s.6). Eleven ska ha goda möjligheter att samtala, skriva och läsa för att utöka en tilltro till sin språkliga
2TIMMS är en internationellstudie som undersöker kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 4 och
8.
3PISA är en kunskapsutvärdering som mäter kunskap inom matematik, naturvetenskap, läsförståelse och
problemlösning i cirka 60 länder i årskurs 9.
4PIRLS är en internationell undersökning som mäter kunskap i läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning i
förmåga (Skolverket, 2019b s.7). När eleven avslutar sin skolgång ska denna kunna uttrycka sig i såväl skrift som tal (Skolverket, 2019b s.11).
Under syftet i kursplanen i svenska står det att undervisningen ska ge eleven förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk på ett sådant sätt att eleven utvecklar en tilltro till sin språkliga förmåga. Undervisningen som ges ska bidra till att elevens intresse för att läsa och skriva utvecklas. Genom undervisningen ska
eleven få möta olika typer av texter samt ges möjlighet att själv producera text. Eleven ska även utveckla en förståelse för att språkbruket varierar i olika sammanhang och känna en tilltro till sin språkliga och kommunikativa förmåga (Skolverket, 2019b s.257). I kunskapskravet för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 1 står det att eleven ska kunna läsa enkla meningar, kunna ljuda och helordsläsa på ett delvis fungerande sätt. Eleven ska också visa en viss förståelse för innehållet i text och kunna använda bilder för att förstå texters innehåll. I slutet av årskurs 3 ska eleven kunna läsa bekanta texter med flyt, använda lässtrategier på ett i huvudsak
fungerande sätt och återge viktiga delar av en texts innehåll för att visa en
grundläggande läsförståelse. Eleven ska även kunna skriva med en läslig handstil, kunna vissa skrivregler samt stava bekanta ord (Skolverket, 2019b s.263).
2.3 Skolverkets bedömningsstöd i svenska
För att hjälpa lärare att bedöma elevers kunskaper finns det olika typer av tester att genomföra. Skolverkets bedömningsstöd är ett test i svenska och är obligatoriskt för alla skolor att genomföra i årskurs 1, men kan även genomföras i årskurs 2 och 3 för att se hur elevernas kunskap står i relation till målen för varje årskurs (Skolverket, 2019c s.3). Bakgrunden till bedömningsstödet bygger på en rapport
Utbildningsdepartementet (2014, s.18–19) skrev om resultatet i PISA där det visade sig att svenska elevers kunskaper faller från att vara i topp till att vara under
medelnivån. Svenska elevers kunskaper i läsförståelse skiljer sig mycket från
varandra vilket innebär att skolors kvalitet på undervisningen skiljer sig. Rapporten betonar även vikten av att upptäcka svårigheter tidigt samt att sätta in insatser och stöttning där det behövs (Utbildningsdepartementet 2014, s.19). Forskning har tidigare analyserat hur läs- och skrivsvårigheter kan upptäckas så tidigt som möjligt för att på en gång kunna minska alternativt helt förhindra framtida svårigheter (Elwér 2014, s7). På förslag av regeringen togs därför bedömningsstödet fram med
syftet att elever ska ges en likvärdig bedömning samt att tidigt identifiera vilka elever som har svårigheter och kan komma att behöva extra anpassningar (Skolverket 2019c, s. 1).
Materialet är tänkt att ge läraren en överblick att systematiskt observera
elevernas kunskaper i både läs- och skrivutveckling. När läraren kartlägger elevernas förmåga ger det en möjlighet att följa elevernas utveckling (Skolverket 2019c, s.2). Bedömningsstödet genomförs individuellt med varje elev av den undervisande läraren (Skolverket, 2019c s.5).
2.4 LegiLexi
LegiLexi är enligt hemsidan5 ett gratismaterial och skapades 2014 av en icke
vinstdrivande stiftelse. Målet med LegiLexi är enligt hemsidan att alla elever ska lära sig läsa i lågstadiet (LegiLexi, 2019). LegiLexi är skapad av läsforskare och erbjuds som en digital tjänst. Tjänsten finns i form av bland annat appar, böcker, tester, övningar och artiklar.
LegiLexis (2019) tester genomför regelbunden kartläggning av elevernas läsfärdigheter. Testet genomförs tre gånger per läsår under testperioderna
september, december/januari och maj. Genom att testet genomförs tre gånger per läsår kan läraren tydligt följa elevens progression men också se hur eleven svarar på den undervisning som erbjuds. Lärare kan även se hur elevernas kunskaper förhåller sig till läroplanens mål. Genom materialet ser lärare när elever visar indikation på eller befaras att inte nå målen. Utifrån detta kan läraren sätta in insatser och åtgärder som är aktuella utifrån elevernas behov. Även de elever som behöver extra utmaningar identifieras genom kartläggningen.
LegiLexi erbjuder även övningar och material som anpassats utifrån elevernas läsfärdigheter. Målet med dessa övningar och materialet är att läraren direkt efter genomförda tester ska kunna anpassa undervisningen utifrån elevernas individuella behov. LegiLexi är dock tydliga med att dessa övningar och detta material inte är färdiga lektioner utan att det är upp till läraren och hens egen kompetens att se till att uppgifterna genomförs korrekt och att eleverna får de stöd de behöver.
LegiLexi utgår från modellen The simple view of reading och de nio testerna prövar elevernas kunskaper inom områdena: läsflyt, innehållsförståelse, utvecklad läsförståelse, fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, alfabetisk avkodning, automatiserad avkodning, ordförråd, språkstruktur och hörförståelse (LegiLexi, 2019). Efter de genomförda testerna får läraren en överblick av den individuella elevens kunskaper men också en överblick över klassens kunskaper. Därigenom kan läraren se vad hela klassen behöver arbeta vidare med.
3. Metod och material
I kapitel 3 redogör vi för den valda metoden och arbetsgången redovisas.
3.1 Metod
Denna studie genomförs med hjälp av en kvalitativ metod. Kvalitativa studier bygger på ett mindre urval men med mer djupgående frågor (Trost, 2010 s.34), någonting som vi ansåg var relevant utifrån våra forskningsfrågor och syfte. Kvalitativa studier handlar också om hur människor resonerar för att hitta mönster i olika handlingar. Kvantitativa studier utgår istället ifrån siffror och statistik (Trost, 2010 s. 32), vilket är information som inte svarar på någon av forskningsfrågorna. Det föll sig därför naturligt att studien skulle ha en kvalitativ inriktning då vi ville undersöka två olika bedömningsstöd och ett fåtal lärares egna upplevelser. För att genomföra studien har vi valt att göra en triangulering och använda två metoder. Triangulering är en metod som bidrar med djupare förståelse av ett forskningsområde då det betraktas från mer än ett perspektiv (Denscombe, 2018 s.227), vilket är av stor vikt för att skapa en förståelse av uppsatsens innehåll. De två metoder som används i studien är dokumentstudie och semistrukturerade kvalitativa intervjuer vilka kompletterar varandra.
3.1.1 Datainsamlingsmetod
Vi har valt att använda en dokumentstudie och personliga semistrukturerade kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod.
Med dokumentstudie menas i detta fall att vi har valt att granska Skolverkets bedömningsstöd samt LegiLexis tester. Vid granskningen har vi studerat de två olika
testerna för att få en förståelse av vad testerna innebär samt hur de fungerar vid bedömningen. Vi anser att denna metod är bäst lämpad för att ta reda på hur de bägge stöden fungerar eftersom att det ger oss en tydlig överblick över Skolverkets material och LegiLexis material. Vid en dokumentstudie är det viktigt att allt material granskas för att få ett mer rättvist material där ingen del utelämnas (se Patel &
Davidsson, 2011 s.68–69). Det är även av stor vikt att granskningen görs kritiskt och att alla bakgrundsfakta framkommer. Dokumenten kommer att utgöra en del av empirin i resultatet.
När en forskningsintervju ska genomföras ska informanterna vara medvetna om att de samtycker till att delta i forskningen, orden kan användas som forskningsdata och att forskaren bestämmer dagordningen (Denscombe, 2018 s.267–268). Hur mycket forskaren väljer att styra diskussionen beror på intervjustilen forskaren valt. Vi anser det lämpligt att använda intervjuer då det är en småskalig undersökning som syftar till att observera åsikter, uppfattningar och erfarenheter gällande tester för att mäta elevers kunskap (Denscombe, 2018 s.268).
Semistrukturerade intervjuer innebär att forskaren har färdiga frågor att ställa vid intervjun men är redo att vara flexibel med ordningsföljden av frågorna. Vid semistrukturerade intervjuer ger även forskaren informanten möjlighet att tala fritt och öppet om sina idéer och svaren är öppna. Fokus ligger på att informanten ska ge sina synpunkter och åsikter (Denscombe, 2018 s.269). Kvalitativa intervjuer innebär att de intervjuade får enkla och raka frågor som de i sin tur kan svara mer komplext och innehållsrikt på (Trost, 2010 s.25). Anledningen till denna metod är att få ett rikt material av åsikter och mönster.
3.1.2 Avgränsningar och urval
Vid urvalet av materialet för dokumentstudien har vi valt att granska allt material från Skolverkets hemsida om bedömningsstödet samt allt material från LegiLexis hemsida. Patel och Davidsson (2011 s. 68–69) framhåller vikten av att inte vara selektiv vid en dokumentstudie för att få ett tillförlitligt resultat.
För intervjuerna har vi genomfört ett icke-sannolikhetsurval för att försäkra oss om att de fyra informanterna hade kunskap och erfarenhet av det aktuella ämnet. Detta innebär att de utvalda informanterna inte är slumpmässigt utvalda utan strategiskt utvalda av oss baserat på deras expertis och erfarenheter (Denscombe,
2018 s.59). Vi anser inte att vi kan inkludera tillräckligt många informanter för att genomföra ett sannolikhetsurval som bygger på att forskaren inte väljer ut
informanter utan slumpvis väljer ur den studerade populationen (Denscombe, 2018 s.59). Vi har även genomfört ett bekvämlighetsurval där vi valt att intervjua lärare som vi tidigare haft kontakt med (Denscombe, 2018 s.71). Anledningen till detta är att vi har kunskap om att de lärare vi kontaktat har arbetat med de material som är ett krav för att besvara frågorna i vår studie. Även den rådande pandemin har bidragit till att det är svårt att få kontakt med utomstående informanter. De fyra informanter som finns i studien är i åldrarna 25–50 år och deras arbetslivserfarenhet varierar mellan 1,5–15 år. Informanterna arbetar på samma f-9 skola i ett socioekonomiskt gott ställt område. I området finns det få elever som har annat modersmål i svenska. Informanterna arbetar i årskurs 1 och 2. Klasstorlekarna varierar från 22 elever per grupp till 29.
3.1.3 Genomförande
I det följande avsnittet redogör vi för genomförandet av dokumentstudien samt intervjuerna.
3.1.3.1 Dokumentstudie
I arbetet med Skolverkets bedömningsstöd i svenska valde vi att först fördjupa oss i de olika delar som finns. Vi har studerat de olika Skolverkets bedömningsstöd i svenska samt LegiLeix och jämfört dem med varandra för att se likheter och
skillnader samt en ökande svårighetsgrad. Att bedömningsstödet är obligatoriskt och hur det är kopplat till skollagen och räkna-skriva-läsa-garantin är delar vi tagit i beaktning och läst mer om. Även vilka som ligger bakom materialet och hur det går att koppla till Nya språket lyfter!6 är något vi studerat.
I arbetet med LegiLexi valde vi att först läsa på om de fakta som fanns att tillgå på hemsidan. Därefter tog vi reda på mer forskning om The Simple View of Reading för att få en djupare förståelse för LegiLexis bakomliggande tanke och forskning. Därefter har vi gått igenom de olika testerna och sett hur de genomförs för att skapa
6Ett redskap för lärare och elever för att tydliggöra progressionen i elevers språkutveckling med fokus på
oss en tydlig bild av testernas uppbyggnad. Vi har också undersökt vilka forskare som ligger bakom materialet och vilka kunskaper och expertiser de besitter.
3.1.3.2 Intervjuer
När vi sammanställt tidigare forskning formulerade vi ett missivbrev och skapade intervjufrågor. Vi mailade detta missivbrev till de informanter vi valt ut och besökte dem sedan på deras aktuella skolor. Vi valde att använda semistrukturerade
intervjuer där vi hade givna frågor men med möjlighet att ställa följdfrågor och följa samtalets gång (Denscombe, 2018 s.269). Detta då vi ville se lärarnas individuella åsikter och tankar samtidigt som vi ville att de skulle känna möjligheten att tala fritt. Dessa intervjuer spelades in med hjälp av ljudupptagare. Innan intervjun genomförs är det viktigt att se till att allt material och ljudupptagaren är i ordning (Denscombe, 2018 s.282). Trost (2010 s.74) skriver att det finns både fördelar och nackdelar med att spela in intervjuer. En fördel är att det går att efter genomförd intervju
transkribera intervjun för att skriva ut och läsa den och på så sätt kunna ta ut utsagor. Ljudinspelningar leder även till att intervjuaren kan fokusera på frågor och samtal istället för att fokusera på att anteckna informantens formuleringar. En nackdel är att alla inte vill bli inspelade och kan känna sig tillgjorda och få svårt att formulera sina svar. Trost (2010 s.75) skriver att det även är viktigt att ljudupptagaren inte syns vid intervjun för att få de intervjuade att känna sig mer bekväma och för att få ett mer naturligt samtal vid intervjun. Vi valde att placera ljudupptagaren på ett bord tillsammans med böcker och skrivpapper. Detta hoppades vi skulle leda till att informanten kände sig bekväm. Efter intervjuerna transkriberade vi dessa och skrev ut dem. De svar vi fått placerade vi sedan under de olika intervjufrågorna för att få en tydligare bild. Efter att detta genomförts påbörjade vi arbetet med resultatkapitlet.
3.2 Material
Det material vi använt för att genomföra studien är Skolverkets bedömningsstöd i svenska och LegiLexi samt intervjuer. Dokumentstudien består av Skolverkets
bedömningsstöd i svenska och LegiLexis hemsida och de material som finns att tillgå där. Materialet till Skolverkets bedömningsstöd i svenska finns på Skolverkets
hemsida. Detta utgår från kunskapskraven i svenska för årskurs 1 och 3.
kunskaper i läs- och skrivutveckling på ett konkret och tydligt sätt. Syftet med bedömningsstödet är att genomföra en likvärdig bedömning av elevers kunskaper oavsett var i landet som utbildningen ges och ska ge läraren möjlighet att identifiera de elever som behöver extra anpassningar, särskilt stöd eller utmaningar (Skolverket, 2019c s.1). I genomförandet av testerna kan läraren identifiera svårigheter på
individnivå men även på gruppnivå (Skolverket, 2019c s.2). Bedömningsstödet bygger på den teoretiska forskningen som finns presenterad i Nya Språket lyfter! (Skolverket, 2019c s.2). De forskare som skapat och reviderat materialet till
bedömningsstödet är: professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser, universitetslektor i pedagogik, didaktik och utbildningsstudier,
förskollärare med magister i nordiska språk, filosofie doktor samt en professor i didaktik med inriktning mot svenska (Skolverket, 2019a).
LegiLexi är en stiftelse med visionen att alla ska lära sig läsa ordentligt under lågstadiet. De anser att eleverna lär sig läsa är en grundförutsättning för att kunna leva och verka i samhället, för fortsatt lärande men även för demokratin. LegiLexi menar att de arbetar både kompetensutvecklande och stödjande för såväl elever som lärare. Tjänsten används av cirka 150 000 lärare i Sverige. Enligt hemsidan sker arbetet med hemsidan och dess produkter utan politiska, religiösa eller kommersiella intressen. De tester och tjänster som finns på hemsidan är baserade på erfarenheter och forskning (LegiLexi, 2019). De forskare som LegiLexi har använt som
referensgrupp och som har granskat och beslutat kring texternas utformning är: universitetslektor i pedagogik och didaktik samt grundskollärare, magister i specialpedagogik och speciallärare, docent i pedagogik och professor i beteendevetenskap, professor i klinisk neurovetenskap, docent i pedagogisk
psykologi, professor emeritus i pedagogik, filosofie doktor i specialpedagogik samt forskare och lektor i läs- och skrivutveckling (LegiLexi, 2019).
LegiLexis tjänster finns som böcker, appar, övningar, artiklar och tester. Målet med dessa tjänster är att eleven ska utveckla en god läsfärdighet men även lusten att läsa. Materialet ska vara lätt att ta del av och finns tillgängligt på LegiLexis hemsida. Att arbeta med materialet ska stötta ett formativt och kontinuerligt arbetssätt och genom testerna kartläggs elevens kunskaper. Kartläggningen ska enligt hemsidan ta cirka två timmar för en hel klass. Testerna genomförs digitalt via Ipads eller på papper där läraren skriver ut materialet. Om läraren använder det digitala
även att tillförlitligheten är högre i de digitala testerna då alla elever får samma förutsättningar. Utifrån dessa kartläggningar har läraren möjlighet att anpassa undervisningen för att sedan uppnå Skolverkets läsa-skriva-räkna-garanti (LegiLexi, 2019).
Materialet består också av fyra intervjuer som var mellan 15 och 30 minuter långa. Vetenskapsrådet (2017 s.40) skriver att anonymisering av informanterna är en förutsättning för att följa de forskningsetiska principerna och därför har
informanterna anonymiserats och döpts till lärare 1–4.
3.3 Analysmetod
I denna studie har vi samlat in data via en dokumentstudie och kvalitativa intervjuer. Därefter har datan bearbetats och analyserats. I arbetet med kvalitativa data, den genomförda dokumentstudien, har den insamlade datan kategoriseras (Denscombe, 2018 s.394) under rubrikerna: Skolverkets bedömningsstöd i svenska, Skolverkets bedömningsstöd i svenska – läsa, Skolverkets bedömningsstöd i svenska – skriva, Identifiering av elevers kunskaper, LegiLexi, LegiLexis tester samt Identifiering av elevers kunskaper. Att kategorisera datan leder till att forskaren har lättare att navigera sig och se vilka delar av informationen som är betydelsefulla för studien (Denscombe, 2018 s.394).
Trost (2010 s.147) skriver att arbetet med att samla in och analysera data ifrån intervjuer sker i olika steg. I det första steget ska datan samlas in. Därefter ska den insamlade datan bearbetas genom att de inspelade intervjuerna transkriberades. Hur mycket av den insamlade empirin som måste transkriberas är beroende av syftet för vad studien vill uppnå (Denscombe, 2018 s. 395). Eftersom denna studie inte letar efter underliggande strukturer i talet, som pauser eller betoningar, har
transkriberingen varit lite mer selektiv och därför fokuserat på tankar som kan användas i resultatet.
Efter transkriberingen har utsagorna skrivits ut och sorterats efter
intervjufrågorna för att få en tydligare överblick över den insamlade datan. Utsagorna har sedan analyserats och jämförts i förhållande till forskningsfrågorna för att sedan kategoriseras in i följande rubriker: tillvägagångssätt - Skolverkets bedömningsstöd i svenska, styrkor i arbetet med Skolverkets bedömningsstöd i svenska, svårigheter i
arbetet med Skolverkets bedömningsstöd i svenska, tillvägagångssätt - LegiLexi, styrkor i arbetet med LegiLexi samt svårigheter i arbetet med LegiLexi.
Den insamlade datan från dokumentstudien samt de genomförda intervjuerna har sedan sammanställts i två matriser för att ge en tydlig överblick men också möjligheten att kunna genomföra en grundligare analys. Denna analys genomförs utifrån de fyra genomförda intervjuerna och vår analys av Skolverkets
bedömningsstöd i svenska och LegiLexi och kan därför inte svara för en generell bild av de båda stöden och lärares åsikter.
3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet
Att hävda att en studie har god validitet innebär att resultaten i studien är giltiga och att en tillförlitlig metod har använts (Thomsson, 2010 s.31). Det är svårt att mäta trovärdigheten i kvalitativ forskning på samma sätt som med kvantitativ forskning. En anledning till detta är att det är svårt för en forskare att gå tillbaka och genomföra exakt samma intervjuer med samma informanter och få exakt samma svar
(Denscombe, 2018 s.419). Det är svårt att visa att en kvalitativ studie är exakt och träffsäker och därför väljer forskare att benämna det som att data är med rimlig sannolikhet exakta och träffsäkra. Detta innebär att data granskats och producerats i överensstämmelse med en god praxis. Detta kan genomföras genom att forskaren kontrollerar informantens svar genom att ställa ytterligare frågor men också genom att genomföra fältarbete (Denscombe, 2018 s.420). Vi har inte genomfört fältarbete då vi ville se vad lärare tyckte om materialet snarare än hur arbetet genomförs. Pålitligheten i arbetet med kvalitativa datainsamlingsmetoder kan påverkas av
forskaren. Samma metod kan därför påverkas av vem som genomför forskningen. För att skapa större pålitlighet är det därför viktigt att forskaren återspeglar
arbetsprocessen och gör den synlig för den som tar del av materialet och forskningen. Detta uppnår vi genom att vi redogör för val av metod, beskriver arbetets gång och tillvägagångssätt samt publicerar studien på DiVA7. Genom att genomföra en
tolkning noggrant och forskaren kan argumentera för att hen studerat det hen avsett att studera ska tolkningen ses som giltig (Thomsson, 2010 s.31).
7DiVA är en digital publiceringsplats där högskolor kan tillgängliggöra publikationer. DiVA står för Digitala
3.5 Etiska överväganden
Det finns fyra forskningsetiska principer vilka utgör en grund. Dessa fyra är: skydda deltagarnas intresse, informera deltagarna att det är frivilligt att delta genom
samtycke, undvika falska förespeglingar och använda vetenskaplig integritet och forskning som följer den nationella lagstiftningen (Denscombe, 2018 s.438). Dessa fyra principer har utgjort grunden i vårt arbete med studien. Vi har informerat
deltagarna om dessa delar genom ett missivbrev som vi delgivit informanterna innan intervjuerna genomförts. Den första delen, att deltagarens intresse ska skyddas, bygger på att informanten inte ska komma till skada genom att delta i intervjun. Informanten får inte komma till psykisk, fysisk eller personlig skada under forskningsstudiens gång. När resultatet av studien sedan publiceras ska
informanternas identitet inte gå att avslöja (Denscombe, 2018 s.439–440). För att möjliggöra detta väljer vi att döpa lärarna till lärare 1,2,3 och 4 samt inte uppge vilken stad eller skola lärarna arbetar vid. Alla informanter som deltar i studien ska även behandlas lika (Denscombe, 2018 s.439–440). Den andra delen, att deltagandet ska vara frivilligt, bygger på att ingen ska tvingas delta i en studie (Denscombe, 2018 s.441). För att uppnå detta har vi skickat ut ett missivbrev med information till lärarna men även delgivit att det är frivilligt att delta och att de när som helst får avböja sin medverkan innan intervjuernas start. Den tredje delen, att forskaren ska ha ett öppet och ärligt sätt med hänsyn till undersökningen, innebär att forskaren ska vara öppen och tydlig med studien syfte och valet av metoder. Forskaren ska också upprätthålla en professionell standard och en ärlighet kring hur data behandlas (Denscombe, 2018 s.443). Detta gör vi genom att informera om studien och dess syfte samt information om hur datan ska behandlas och bearbetas. Lärarna får
information om att datan kommer transkriberas och raderas. Den sista delen, att forskningen ska följa nationell lagstiftning, innebär att de lagar som finns följs i arbetet med studien (Denscombe 2018 s.445).
Informanten har också rätt att när som helst avbryta sin medverkan i studien utan att behöva redovisa varför denna väljer att göra detta (Denscombe, 2018 s.448), detta är något vi informerat våra informanter om innan intervjun påbörjades. Vi framförde att inga namn kommer finnas i studien och att det inte kommer gå att se vilka informanterna är i det slutgiltiga resultatet. Vi informerade även om att vi
raderar alla ljudupptagningar efter att transkriberingen genomförts. Liknande forskningsetiska principer finns hos Vetenskapsrådet (2002).
4. Resultat
I denna del kommer resultatet som framkommit efter dokumentstudien och intervjuer redovisas. I slutet av 4.1 samt 4.2 kommer en sammanfattande matris presenteras.
4.1 Dokumentstudie
Under 4.1 Dokumentstudie kommer resultat av den insamlade empirin från dokumentstudie presenteras.
4.1.1 Skolverkets bedömningsstöd i svenska - läsa
I den första delen av Skolverkets bedömningsstöd testas elevers läskunskaper
(Skolverket 2019d s.2–15). Avstämningen görs enskilt med varje elev och beräknas ta 15–20 minuter för avstämning A samt 10 minuter för avstämning B och C.
Avstämning A börjar med att eleven får ett papper med bokstäver, både versaler och gemener. Eleven ska då kunna namnge bokstäverna och säga bokstavsljuden.
Därefter får eleven texten Teo och Tanja framför sig. Läraren introducerar texten med att tillsammans med eleven titta på bilden och på rubriken för texten. Först ska eleven börja med att läsa enstaka ord som finns uppradade överst och sedan läsa hela texten. Efter läsningen ska eleven kunna återberätta texten. Om det är svårigheter med det får läraren ställa stödfrågor. Avslutningsvis ska eleven svara på frågor om texten. Dessa frågor syftar till elevernas egna erfarenheter och förmågan att reflektera hur de hade reagerat vid liknande händelser. Samtidigt som dessa tester genomförs noterar den bedömande läraren eleven i ett sammanställande dokument där kraven för avstämningen finns. I avstämning B och C finns inget bokstavstest utan texten som eleven ska läsa har anpassats för nivån för årskurs 2 och 3 och heter i
avstämning B I trädgården och i avstämning C Ödehuset.
4.1.2 Skolverkets bedömningsstöd i svenska - skriva
Den andra delen av bedömningsstödet mäter elevers skrivkunskaper. Skrivuppgiften kan genomföras i helklass och bör genomföras efter den beskrivande läsuppgiften då de båda går att koppla till varandra. Den berättande skrivuppgiften kan kopplas till det eleverna tidigare läst men läraren har även möjlighet att fritt välja vilken uppgift eleverna ska skriva. Skolverket uppmanar även till att låta eleverna illustrera sina texter, vilket är dock en frivillig del (Skolverket, 2019c s.5).
Inför arbetet med den skrivande delen i avstämning A och B ska läraren kopiera bedömningsmatrisen Sammanställning av elevens skrivutveckling så att det finns en matris per elev. Denna matris ska användas vid samtliga avstämningar i skrivdelen. Läraren ska även förbereda material i klassrummet som eleverna kan skriva sina texter på och med hjälp av. Vid behov ska läraren även kopiera bilder som eleverna kan titta på för att sedan skriva sina texter. Läraren kan även ta fram lämpliga rubriker som förslag åt eleverna. Under genomförandet ska läraren samtala med eleverna om uppgiften och uppmuntra dem att skriva. Eleverna ska ha möjlighet att skriva under så lång tid som eleverna behöver för att producera sina texter. Ber elever om stavningshjälp ska läraren tillgodose detta men notera vad eleven behöver hjälp med (Skolverket, 2019e s.2). I avstämning C kan eleverna även välja att skriva en faktatext om elefanter. Innan arbetet påbörjas ska läraren då gå igenom hur en faktatext är uppbyggd och vilka viktiga delar som bör vara med. Inför detta ska eleverna även ha läst en text om elefanter och läraren repeterar sedan dess innehåll och gör en tankekarta med stödord innan eleverna börjar skriva (Skolverket, 2019e s.6).
Bedömningsstödet ger även tips på frågor som läraren bör reflektera över i undervisningen för att den ska utvecklas och genomföras på ett bra sätt.
4.1.3 Identifiering av elevers kunskaper
Läraren ska använda det nationella bedömningsstödet vid två avstämningstillfällen, ett under höstterminen och ett under vårterminen i årskurs 1 (Skolverket, 2019c s.3). Under dessa avstämningstillfällen är det avstämning A som ska genomföras. Läraren kan sedan använda avstämning B och C en gång per år men det är inte obligatoriskt för skolan att genomföra.
För att identifiera elevernas kunskaper och svårigheter finns det två blanketter för sammanställning på individnivå, en till delen Läsa och en till delen Skriva
(Skolverket, 2019c s.5). I delen läsa ska läraren fylla i en sammanställning av elevens läsutveckling på en färdig blankett. På blanketten ska läraren göra ett kryss för de delar eleven uppnått samt lämna en kommentar om när eleven nådde målen. I avstämning A ska eleven ha knäckt läskoden och visa förståelse för textens innehåll. Eleven ska även kunna namnge bokstäver, kunna urskilja ord i meningar,
helordsläsa, använda sig av ljudningsstrategier samt korrigera sig själv vid läsning (Skolverket, 2019d s.33).
I delen Skriva ska läraren fylla i en sammanställning av elevens skrivutveckling på en färdig blankett. Även på denna blankett ska läraren göra ett kryss för de delar eleven uppnår samt anteckna vilket datum eleven nådde målet. I avstämning A ska eleven påbörjat sitt skrivande för att uttrycka sig. Eleven ska känna till
skrivriktningen, använda versaler och gemener, till stor del göra mellanrum mellan ord, koppla i stort sätt alla bokstavsljud till rätt bokstav samt i huvudsak skriva korrekta meningar (Skolverket, 2019e s.14).
Dessa krav ökar sedan i avstämning B och C i både läs- och skrivdelen. Läraren ska även fylla i blanketten Iakttagelser och vidare undervisning för elevens fortsatta läsutveckling. Läraren ska sedan fylla i en blankett där alla elevers resultat går att samla. När läraren fyllt i denna blankett kan läraren få en översikt av elevernas kunskaper på gruppnivå (Skolverket, 2019d s.35, Skolverket, 2019e s.16).
4.1.4 LegiLexis tester
LegiLexis tester utgår ifrån The simple view of reading och består av nio deltester. Det första deltestet behandlar fonologisk medvetenhet och syftet med testet är att identifiera initiala, mediala och finala ljud och genomföra ljudsyntes. Detta test består av 24 uppgifter i fyra delar. I tre av delarna ska eleven koppla bokstavsljud till bilder och i den sista delen ska eleven lyssna till fonem i ord och ska sedan koppla detta till en bild samtidigt som svårighetsgraden ökar (LegiLexi, 2020).
Det andra deltestet är bokstavskunskap och syftet med testet är att se elevers förmåga att koppla ihop grafem med fonem. Även elevens förmåga att särskilja liknande grafem och bokstavsljud testas. Detta test består av 12 uppgifter där
Även i detta test ökar svårighetsgraden genom att eleven först ser versaler, sedan gemener och sedan en blandning av de båda (LegiLexi, 2020).
Det tredje deltestet handlar om att mäta elevers ordförråd. Här ska eleven välja den bild som passar bäst ihop med ett ord som eleven får uppläst. Även i denna del ökar svårighetsgraden successivt. Det fjärde deltestet är hörförståelse med syftet att mäta elevens förmåga att tolka, hitta och sammanföra information samt att dra slutsatser. Detta test mäter även elevens innehållsförståelse. Eleven får en text
uppläst och ska sedan koppla den hörda till en bild, svårighetsgraden ökar successivt (LegiLexi, 2020).
Deltest fem är läsförståelse i korta texter. Syftet med detta test är att mäta elevers förmåga att läsa och förstå korta texter. Testet består av 12 uppgifter där eleven får läsa kortare texter med ökande svårighetsgrad. Efter att ha läst texten får eleven välja den bild som de tycker passar bäst till texten. Denna del har en
tidsbegränsning på fem minuter (LegiLexi, 2020).
Det sjätte deltestet berör läsförståelse av lång text. Syftet med detta test är att bedöma elevers förmåga att läsa och förstå längre texter. Eleven visar också sin förmåga att söka information i text, tillämpa bakgrundskunskap samt dra egna slutsatser. Denna del består av sex texter med ökande längd och svårighetsgrad och 18 frågor. Eleven läser texterna och får därefter svara på flervalsfrågor om texten. Testet är tidsbegränsat till sju minuter (LegiLexi, 2020).
Deltest nummer sju behandlar läsförståelsen av faktatext. Syftet med deltestet är att mäta elevens kunskaper i att läsa och förstå längre faktatexter. Testet består av fyra texter som successivt ökar i längd och svårighetsgrad och tolv frågor. Efter varje text får eleven besvara frågor om texten. Testet är tidsbegränsat till åtta minuter (LegiLexi, 2020).
Deltest åtta behandlar automatiserad avkodning samt läsning av ord. Syftet med deltestet är att mäta elevens avkodningsförmåga med fokus på ortografisk och automatiserad avkodning. Detta test gör eleven enskilt tillsammans med läraren. Eleven ser en lista av 144 ord och ska sedan läsa så många ord korrekt som möjligt under en minut (LegiLexi, 2020).
Det nionde och sista testet behandlar alfabetisk avkodning och läsning av pseudoord. Syftet med testet är att mäta elevens alfabetiska avkodningsförmåga. Detta sker genom att eleven får en lista med 84 nonsensord där eleven ska läsa så
många som möjligt högt för läraren under en minut. Dessa ord ökar successivt i längd och svårighetsgrad (LegiLexi, 2020b).
4.1.5 Identifiering av elevers kunskaper
De i föregående nämnda testerna ska genomföras tre gånger under varje läsår under tre testperioder. Den första testperioden är juli till november, den andra är december till mars och den tredje är april till juni. Det är samma test som används under varje testomgång och läraren har rätt att uppmuntra eleverna men bör inte hjälpa dem i testet. När en elev genomfört hela testet kan läraren besöka dennes elevprofil där en övergripande nivå, fokusområde samt individuell rekommendation finns. Hur eleven presterat i varje deltest och eventuella fel finns redovisat. I den övergripande nivån kan läraren se hur väl eleven presterat på de fyra nivåerna läsförkunskaper, avkodning, språkförståelse samt läsförståelse. Under fokusområde kan lärare se förslag på vad eleven bör ha för kortsiktiga mål och arbeta mer med fram till nästa testtillfälle. Individuell rekommendation är en sammanställning av alla tester och ger en detaljerad bild av vad eleven behöver arbeta vidare med för att utvecklas i sin läsning. Där finns såväl praktiska övningar som eleven ska göra samt information och artiklar läraren kan läsa för att utöka sin förståelse för ämnet (LegiLexi, 2020). Det har genomförts flera reliabilitetstest av LegiLexis tester (LegiLexi, 2020). Detta har skett genom att testet genomförts av samma individer vid två tillfällen. Dessa resultat har sedan analyserats. För att mäta validiteten på LegiLexis tester har en validering mot DLS8 genomförts. Detta då DLS räknats som en av de bästa
testerna baserat på forskning och reliabilitets- samt validitetsmätningar enligt SBU9 (LegiLexi, 2020).
I tabell 1 ger vi en översikt över den insamlade datan ifrån dokumentstudien. Här redovisas den insamlade datan i 7 delar, exempelvis avstämningstillfälle, och hur de båda bedömningsstöden går att koppla till dem.
8Diagnosinstrument för att mäta läs- och skrivförmågan i årskurs 4-6.
Tabell 1. Översikt skolverkets bedömningsstöd i svenska och LegiLexi. Skolverkets bedömningsstöd i
svenska LegiLexi
Avstämningstillfälle 2 gånger per läsår 3 gånger per läsår
Tillvägagångssätt - läsning Elevens bokstavskännedom. Läraren kontrollerar elevens läsförståelse. Eleven läser kort text.
Eleverna genomför 7 deltester på iPad. 2 deltester med lärare.
Lärarens roll - läsning Enskilt med varje elev. Fyller i
blankett. Gör bedömningen. Ser till att tekniken fungerar. Stöttar. Lyssnar när eleven läser ord och nonsensord.
Tillvägagångssätt - skrivning Eleven skriver enskild text. ____
Lärarens roll - skrivning Helklass. Fyller i blankett. Gör
bedömningen. ____
Kunskapsmätning- läsning Bokstavskännedom. Ordkunskap.
Läsförståelse. Bokstavsljud. Grafem-Fonem. Ordförråd. Hörförståelse. Läsförståelse. Automatiserad avkodning. Alfabetisk avkodning.
Kunskapsmätning- skrivning Eleven ska skriva för att uttrycka sig. Skrivriktning. Versaler och gemener. Bokstavsljud till bokstav.
____
Tabell 1 visar att Skolverkets bedömningsstöd i svenska genomförs 2 gånger per år medan LegiLexi genomförs 3 gånger per år. Tillvägagångssättet och lärarens roll skiljer sig mellan de båda testerna där lärarens kunskap har en större betydelse i arbetet med Skolverkets bedömningsstöd i svenska. De båda testerna mäter elevernas fonologiska medvetenhet och förmågan att helordsläsa men LegiLexi mäter även vidare kunskaper. Den största skillnaden mellan de båda testerna är att LegiLexi inte mäter skrivförmåga.
4.2 Intervjuer
Under resultatdelen 4.2 Intervjuer kommer den empirin vi samlat in under våra intervjuer presenteras.
4.2.1 Skolverkets bedömningsstöd i svenska
I våra fyra intervjuer har vi ställt frågor om Skolverkets bedömningsstöd i svenska. Vi frågade lärarna (se bilaga 2) om de hade arbetat med materialet innan och hur många gånger. Lärare 1,3 och 4 hade använt materialet en gång och lärare 2 hade använt materialet fyra gånger.
4.2.1.1 Tillvägagångssätt - Skolverkets bedömningsstöd i
svenska
Vi valde att fråga lärarna hur de hade gått tillväga i arbetet med materialet. Det visade sig då att samtliga lärare hade använt sig av den muntliga delen i bedömningsstödet i samband med inskolningssamtalen i årskurs 1. Anledningen till detta är enligt
lärarna att det är då tiden funnits för att sitta enskilt med samtliga elever. Lärare 1 och 2 berättade att det var utifrån resultatet på den muntliga delen av
bedömningsstödet som de delade in eleverna i läsgrupper utifrån sina förmågor och kunskap.
Vi delade in barnen i olika läsgrupper utifrån de tester vi gjorde på inskolningssamtalen i ettan. (Lärare 1)
Lärare 1 berättar även att de elever som inte klarade av testet under
inskolningssamtalen fick en ny chans att genomföra dem under våren i årskurs 1. Då alla lärare hade genomfört bedömningsstödet under inskolningssamtalen menade de att de tidigare inte hade information om vilka kunskaper eleverna hade och därför fungerade detta som en bra startuppgift. Vid genomförandet av bedömningsstödet kunde lärarna bilda sig en uppfattning om den enskilda individens kunskaper och gruppens. Detta är även något lärare 3 menar:
Ja för där fick man ju direkt veta ah okej den här eleven kan inte ens alla bokstäver. Ja för på något sätt måste man ju kolla det när dom kommer till ettan. Så ja på det sättet var det ju bra. (Lärare 3)
Lärare 2 menar också att på grund av att hen valde att genomföra bedömningsstödet på inskolningssamtalet fick uppgiften ett syfte. Lärare 3 säger att hen ansåg att det
var en bra uppstart där läraren fick möjlighet att skapa en överblick över elevernas kunskaper. Även lärare 4 lyfter:
Det går väl bra i början tänker jag det här första som vi hade på
inskolningsamtalen för då var det ju första veckan vi hade dom (eleverna). Då fick man ju ett litet hum om, har dom någon koll på det här eller är dom liksom inte alls med. (Lärare 4)
Lärare 1 lyfter även att hen anser att de har många goda läsare från start i en relativt hög utsträckning. Hen menar att majoriteten av eleverna redan under
inskolningssamtalet kunde läsa den text som är ett krav för slutet av årskurs 1. Den skriftliga delen hade lärare 1 och 2 genomfört i helklass i klassrummet. Lärare 3 menar att den skriftliga delen ska genomföras under nästkommande vecka och då planerar hen att göra det i helklass. Lärare 1 berättade hur hen valde att ge eleverna två typer av texter i arbetet med den skriftliga delen. Eleverna fick först skriva en återberättande text efter att ha lyssnat på en känd saga och sedan skriva en egen saga. Lärarna valde dock inte att presentera detta som ett test eller prov, utan som en vanlig lektion vilken sedan blev underlag inför bedömningen.
Men sen när vi gjorde den skriftliga delen så valde vi att välja två olika
typer av texter. De fick skriva en text om Rödluvan som var en återberättande text som vi tittade på och sen så skrev dom en saga om myror. (Lärare 1).
4.2.1.2 Styrkor i arbetet med Skolverkets bedömningsstöd i
svenska
Lärare 3 och 4 menar att bedömningsstödet var till stor hjälp. Lärare 3 såg att hen genom att genomföra bedömningsstödet direkt kunde identifiera elevernas
kunskaper. Lärare 1 och 2 lyfter även att de anser att bedömningsmatriser är bra då de utifrån dem kan se vad eleverna bör kunna. De menar att genom stegen i
bedömningsmatriser kan läraren följa elevens progression och se vilka framtida mål som läraren och eleven arbetar mot. Lärare 1 lyfte även att hen ansåg att
Det finns ju ändå någon typ av hjälp i att man plockat fram någon typ av lägstanivå. Och det är ju bra att ha något att, alltså då är det ett stöd att vi har en botten eller ett golv. (Lärare 1)
Hen berättar att genom att ta fram en lägstanivå blir det tydligt vad eleverna behöver kunna och vilka som behöver mer stöd för att komma vidare.
4.2.1.3 Svårigheter i arbetet med Skolverkets bedömningsstöd
i svenska
Något som samtliga lärare var överens om var att bedömningsstödet är mycket tidskrävande och att den utdelning som det ger i förhållande till den tid det tar inte alltid var rimlig. De lyfter också att det är svårt att hitta tiden att gå ut och sitta med eleverna en och en samtidigt som det är svårt att lämna övriga klassen med en annan lärare under lång tid. Lärare 1 poängterar även att bedömningsstödet ger en
ögonblicksbild, läraren kan alltså inte se på det testet om elevens dagsform påverkar resultatet. Lärare 1 och 2 förklarar även att de enbart genomför Skolverkets
bedömningsstöd i svenska för att det är ett krav ifrån Skolverket.
Vi frågade också om lärarna tyckte att Skolverkets bedömningsstöd var ett stöd för lärarna att identifiera och se kunskaper och svårigheter hos eleverna. Där svarade lärare 2:
Det är lite grovmaskigt tror jag att man kan säga. Frågorna till exempel till läsförståelse, när de läser den här texten, jag tänker att man inte kan se läsförståelsen utifrån de frågorna. Det är korta och enkla frågor på något vis. Det är grovmaskigt. (Lärare 2)
Lärare 1 menar att det är svårt att se elevers läsförståelse utifrån de frågorna som hör till läsförståelsedelen i bedömningsstödet. Hen säger att hen tycker att texten är för kort och frågorna är för fria. Hen menar att en elev som inte förstått texten eller dess innehåll ändå har möjlighet att besvara frågorna på ett sådant sätt att det verkar som att den har förstått textens innehåll.
Lärare 1 menade även att bedömningsstödet leder till en viss svårighet i att se var eleverna befinner sig eftersom eleverna i stor utsträckning genomförde
