Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåVilka strategier använder
gymnasieeleverna när de lär sig ett
modernt språk?
What type of methods do high school students use when they learn a
modern language?
Maryam Marzban
Lärarexamen 270hp
Lärarutbildning 90hp (Engelska och italienska) 2014-09-16
Examinator: Ola Fransson Handledare: Anna Henningsson-Yousif
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
3
Sammanfattning/Abstract
Att lära sig flera språk utöver sitt modersmål är viktigt idag för att det är främjar
kommunikationen mellan människor från olika delar av världen. Idag i Sverige studerar många gymnasieelever ett eller flera moderna språk och på så vis får de chansen att utveckla sig språkmässigt. Men frågan i detta examensarbete är, vilka strategier använder sig
gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva?
Vad har de för minnesknep för att memorera glosorna och grammatikreglerna? Vilka delmoment av språkinlärningen tycker de är svåra respektive lätta när de lär sig ett språk?
Det är svaren på de här frågorna som besvaras här via en enkätundersökning som gjorts med elever i franska steg 4 och 5, samt en referensenkätundersökning med elever i tyska steg 3. Vidare belyses tre språkforskares teorier om språkinlärning, en annan aspekt som tas upp är en aktuell forskning som har gjorts på gymnasieelevers inlärningsstrategier i moderna språk och vad det gav för resultat. Här diskuteras även Skolverkets information om de viktigaste strategierna i undervisningen i moderna språk. Avslutningsvis analyseras mina resultat i enkätundersökningen utifrån de teoretiska aspekterna och Skolverks information om språkstrategier.
5
Innehåll
Sammanfattning………. 3 1. Bakgrund……… 6 1.1 Inledning………. 6 1.2 Begreppsförklaringar………... 82. Syfte och frågeställningar……….... 9
3. Forskningsöversikt……….. 10
3.1 Teoretisk bakgrund ………. 10
3.2 Krashens Inflödeshypotes (Input hypothesis)……….. 11
3.3 Pienemanns Processbarhetsteori……….. 12
3.4 Åldersbetydelse……… 13
3.5 Språkinlärningsstrategier……….. 14
3.6 Aktuell forskning om hur ungdomar lär sig ett modernt språk på gymnasiet i Sverige... 15
4. Metod……… 19
4.1 Urval ………. 20
4.2 Genomförande……… 21
4.3 Etiska överväganden……….. 22
5. Resultat av enkätundersökningen steg 4 och 5 i franska………... 23
5.1 Analys av enkätundersökningen, franska steg 4 och 5………... 29
5.2 Referensenkätundersökningen i tyska steg 3……….. 33
6. Diskussion……… 35
6.1 Förslag till vidare forskning……… 37
7. Referenser……… 39
6
1. Bakgrund
Idén till det här examensarbetet har uppkommit av den anledningen att jag som blivande gymnasielärare i moderna språk är intresserad av att se vilka strategier gymnasieeleverna använder när de lär sig ett modernt språk. Därför kommer utgångspunkten för detta
examensarbete att vara: Vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva?
Jag genomförde våren 2013 en pilotundersökning med två språkgrupper i italienska steg 1 och 3 på gymnasiet och ett orienterande samtal med en gymnasielärare i moderna språk för det här examensarbetet. Syftet med provstudien var att kunna använda svarsresultaten som
vägledning i utformningen av de nya enkätfrågorna. Med hjälp av pilotstudien och det orienterande lärarsamtalet var det lättare att utesluta vissa frågor som inte visade sig vara relevanta för mitt arbete, samtidigt som de gav upphov till djupare och mer ingående frågor för den nya enkätundersökningen.
De ligger nu till grund för den nya enkätundersökningen som genomfördes precis vid skolans öppnande med nya språkgrupper i franska steg 4 och 5 och en referensgrupp i tyska steg 3.
1.1 Inledning
“Learning a foreign language not only reveals how other societies think and feel, what they have experienced and value, and how they express themselves, it also provides a cultural mirror in which we can more clearly see our own society”.
‒ University of Alaska Anchorage Chancellor Edward Lee Gorsuch
I den globaliserade värld som vi lever i idag är det bra att kunna ett modernt språk utöver
engelska för att kunna kommunicera med andra människor antingen på jobbet eller på universitet där man kan träffa på utbytesstudenter eller när man är utomlands på semester etc. Efter att Sverige trädde in i Europeiska Unionen 1995 har vi kommit närmare våra europeiska
grannländer och det i sin tur har öppnat dörrarna till fler möten språken emellan. I Europa pratas olika språk och till de mest användbara i EU parlamentet, handel och kommunikation tillhör engelska, tyska och franska, medan spanska är ett världsspråk som inte bara pratas i Spanien utan
7
även i Central- och Latin Amerika. När det gäller italienskan, är den till viss del populär på grund av att många turister åker årligen till Italien.
Den svenska skolan har i decennier gett eleverna möjligheten att lära sig engelska som ett andraspråk och sedan börja läsa ett modernt språk i årskurs 6 eller 7 och ytterligare ett språk på gymnasiet (självklart beror det på vilket gymnasieprogram eleven läser, humanistisklinje erbjuder mer än ett språk).
Skolinspektionen skriver i sin Kvalitetsgranskning Rapport 2010:61 att Sverige har ställt sig bakom det gemensamma europeiska utbildningsmålet för att främja kunskaper i två
främmande språk utöver modersmålet, för att bidra till den språkliga mångfalden som i sin tur skulle öka gemenskapen och förståelsen för de olika kulturerna inom unionen.
EU-kommissionen uppmanar nämligen sina medlemsländer att skapa förutsättningar för att alla medborgarna ska kunna få chansen att lära sig och behärska dessa två språk. Därför har Sverige ytterligare skärpt sina krav på bredare och bättre språkkunskaper genom att omarbeta sina kurs- och ämnesplaner i moderna språk i Läroplanerna för gymnasieskolan 2011. Idag ligger fokus på den kommunikativa förmågan, där språkets funktionella egenskaper är det centrala. Eleverna ska få möjligheten att använda sin förmåga främst muntligt men också skriftligt, skriver
Skolinspektionen i sin rapport (2010).
I kurs- och ämnesplanen 2011 i moderna språk på gymnasiet står det följande:
”Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket och omvärldskunskaper samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften. Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innefattar dels reception, som innebär att förstå talat och skrivet målspråk, dels produktion och interaktion, som innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att utveckla språklig säkerhet samt förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet. Dessutom ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att använda olika strategier för att stödja kommunikationen och för att lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till”.2
De strategier som betonas här är att få eleverna att bli självständiga och effektiva språkinlärare, vilket i sin tur bidrar till att eleverna får en större medvetenhet och förståelse till sin
språkinlärning. Skolverket skriver i informationsdelen Alla kommentarer Om ämnet moderna
1 Skolinspektionen, Moderna språk, 9 2 Skolverket, Kurs- och ämnesplaner GY11
8
språk att all undervisningen skall i all väsentlighet bedrivas på målspråket och skälet till detta är
att öka det språkliga inflödet och på så vis ge eleverna en möjlighet att på ett naturligt sätt utveckla olika kommunikationsstrategier.3 Vidare står det att eleven i möjligaste form ska behärska språkets form, dvs. uttal, vokabulär, prosodi, fraseologi, grammatik och stavning. Dessutom ska eleven kunna ”förstå, uttrycka sig och interagera med komplexitet, variation och precision”.4 I ämnesplanerna i moderna språk för gymnasiet har det centrala innehållet tre rubriker: kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion. Detta innebär att eleverna måste använda sig av olika språkinlärningsstrategier så som att ”lyssna, läsa, interagera samt presentera muntliga och skriftliga framställningar”.5
1.2 Begreppsförklaringar
Det finns inte något direkt forskningsbegrepp som heter ”språkinlärning i moderna språk” som syftar till moderna språk som undervisas på gymnasiet i Sverige. Alla böcker och artiklar som handlar om språkforskning kretsar runt första- eller andraspråksinlärning. Därför är jag tvungen att använda mig av begreppet andraspråksinlärning när jag refererar till inlärningen av moderna språk. Andraspråksinlärningen kan passa in i den moderna språkinlärningen för att den
inlärningsmässigt lärs in på samma sätt som ett andraspråk. Skillnaden mellan
andraspråksinlärning och språkinlärning i moderna språk är att den elev som läser ett modernt språk på gymnasiet befinner sig inte i målspråkslandet, utan läser det i sitt eget land och på grund av detta inte hör målspråket talas utanför klassrummet.
”I språkvetenskapliga sammanhang likställs termerna modersmål och förstaspråk – dvs. modersmålet brukar definieras som det först tillägnade språket eller det språk man först exponerats inför. […] Medan ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråket etablerats”.6
Därför kommer det här examensarbetet innehålla följande begrepp som är viktiga att förklara. • Förstaspråk, L1 (first language. L står för language)
• Andraspråk, L2 (a second language acquisition)
• Moderna språk används i språkvetenskapliga sammanhang som andraspråksinlärning, L2.
3 Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 2-3 4 Skolverket,Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 3 5 Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 4 6 Abrahamsson,, Andraspråksinlärning, 13
9
• Moderna språk syftar till de språk som eleverna kan läsa på gymnasiet i Sverige, som är i vanliga fall tyska, italienska, spanska och franska.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka och analysera på vilket sätt några grupper
gymnasieelever på två stora gymnasieskolor i västra Sverige lär sig ett modernt språk, i detta fall franska steg 4 och 5, och tyska steg 3 (tyska steg 3 används som en referensenkätundersökning). Referensenkätundersökningen är gjord för att få en inblick i ytterligare ett annat modernt språk.
Studier med utgångspunkt i ett elevperspektiv är inte vanliga. Studien är ett bidrag till att ge en bättre förståelse för de kognitiva strategier som gymnasieeleverna själva anser sig använda vid inlärning av ett modernt språk. Jag kommer i mitt arbete behandla nedanstående
frågeställningar:
1. Vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva?
2. Vilka delmoment av språkinlärningen tycker de är svårt respektive lätt när de läser ett språk?
10
3. Forskningsöversikt
Det har varit begränsat med forskningsstudier som har utgått från ett gymnasieelevperspektiv i moderna språk i Sverige. Det enda studien som fanns och var relevant med direkt koppling till ämnet var I huvudet på en elev - projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), gjord under 2000-talet. Utöver det här hittades tre andra böcker som hade bedrivit forskning om elevperspektivet utanför Sverige, Learner Strategies in Language Learning (1987), Learning
Strategies in foreign and second language classrooms (2001) och Learning Strategies in Second Language Acquisition (1990) (åldern på de här studenterna/eleverna framgår inte i någon av
böckerna, därför är det svårt att säga om några av dem var gymnasieelever eller inte). Jag har valt att referera mycket kortfattat till kognitiva strategierna i Learner Strategies in Language
Learning och Learning Strategies in foreign and second language classrooms, detta görs som
stöd till Skolverkets vedertagna språkstrategier i kapitel 3.4.
På grund av att fokus i detta examensarbete ligger på gymnasielevers strategier i moderna språk i Sverige, har jag därför valt att enbart använda studien I huvudet på en elev - projektet
STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk).
3.1 Teoretisk bakgrund
Jag använder mig av följande språkinlärningsteorier Krashens Input Hypothesis och Pienemanns
Processbarhetsteori. Input Hypothesis beskriver språkligt inflöde och hur den påverkar
språkeleverna i klassrummet. Processbarhetsteorin beskriver hur inlärningsprocessen kan vara (kan se ut) när man lär sig ett språk. De här teorierna har valts för att se om
språkinlärningsteorierna stämmer överens med hur de nya enkäteleverna (och
referensenkäteleverna) i min undersökning går tillväga när de lär sig ett modernt språk, på vilka sätt de gör det på och hur (om) de påverkas av språkligt inflöde i klassrummet. Utöver detta, kommer några viktiga punkter som beskriver olika inlärningsstrategier i boken Språkdidaktik av Ulrika Tornberg att tas upp, samtidigt behandlas också tre stycken indelningar i relativt allmänt vedertagna språkstrategier i Lena Börjessons text Om strategier i engelska och moderna språk (som handlar om strategier i språkinlärning i både moderna språk och engelska, om hur elever gör när de lär sig språk och när de använder språk). Texten Om strategier i engelska och
11
på Skolverkets hemsida. Teorierna och språk- och inlärningsstrategierna här är viktiga för att konkret kunna jämföra och se hur de nya enkäteleverna (och referensenkäteleverna) applicerar de olika inlärnings- och kognitiva strategierna i sitt språktillägnande. Sigurd och Håkansson, Språk,
språkinlärning och språkforskning och Abrahamsson, Andraspråksinlärning kommer att
användas som referensböcker.
3.2 Krashens Inflödeshypotes (Input hypothesis)
Språkforskaren Stephen Krashens monitormodell7 baseras på fem separata hypoteser om hur
andraspråket kognitivt tas in och lagras, tillägnas, utvecklas och används i språkproduktionen. I det här stycket tas två av hans hypoteser upp. Den ena är den grundläggande hypotesen om tillägnande och inlärning. Enligt Krashen fanns en essentiell skillnad mellan tillägnande och inlärning av språk. Med tillägnande menades omedveten språkinlärning som skedde via kommunikation i en naturlig L2-miljö där fokus låg på innehåll. Å andra sidan åsyftades inlärning på en process i en formell undervisningssituation där koncentrationen låg på den språkliga formen, som till exempel på hur grammatiken var upplagd i L2 språket.
Som följd av detta föreslog Krashen att lärarna skulle skapa en klassrumsmiljö som var informell och främjade naturlig inlärning. Undervisningen skulle innehålla riktligt med förståligt språkligt inflöde av läraren för att genom detta ge eleverna tillgång till naturligt inflöde.
Den andra är inflödeshypotesen. Min tolkning av denna hypotes, som Krashen beskriver i sin bok Principles and Practice In Second Language Acquisition (1982, 2009), är att inläraren borde få ett begripligt inflöde (input) av L2, samtidigt så skall L2 nivån ligga en nivå högre än språkinlärarens för att kunna driva dennes naturliga inflöde framåt. Trots att inflödet (the input) ligger ett steg högre nivåmässigt, kan ändå språkinläraren via kontexten, sin omvärldskunskap och extralingvistisk information (t.ex. kunskap av andra språk) förstå det som har blivit sagt av exempelvis läraren. Krashen benämner detta inflöde som i + 1, där i är inlärarens nuvarande språkliga nivå och 1 står för ”en nivå ovanför”:
“The input hypothesis makes the following claim: The i represents current competence and
1 the next level. A necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i + 1 is
that the acquirer understand input that contains i + 1, where "understand" means that the acquirer is focussed on the meaning and not the form of the message. We acquire, in other words, only when we understand language that contains structure that is "a little beyond" where we are now.
12
How can we understand language that contains structures that we have not yet acquired? The answer to this apparent paradox is that we use more than our linguistic competence to help us understand. We also use context, our knowledge of the world, our extra-linguistic information to help us understand language directed at us”.8
Krashen menar alltså att den viktigaste faktorn är tillgången till förståelig input som gör att språkinlärningen kan bli lyckad. Samtidigt är vikten av att delta i samtal för språkinläraren lika viktigt som en förståelig input, enligt Krashen. Samtalen eller konversationerna kommer att hjälpa språkinläraren genom att omgivningen stöttar med frågor och repetitioner.
3.3 Pienemanns Processbarhetsteorin
Processbarhetsteorin är en av de nyare kognitiva teorierna av språkforskaren Manfred Pienemann (Pienemann 1998, 2005). Fokus ligger på hur inläraren processar och producerar grammatiska strukturer. Pienemann beskriver sin teori enligt följande:
”In the Processability Theory a set of key grammatical encoding procedures are arranged according to their sequence of activation in the language generation process, and it is demonstrated that this sequence follows an implicational pattern in which each procedure is a necessary prerequisite for the following procedure. […] The following processing procedures and routines form the hierarchy that underlies Processability Theory”.9
Min tolkning av citatet ovan är att processningsprocedurer alltså bygger på de grammatiska formuleringsprocedurerna och fungerar så att varje procedur sätter igång nästa procedur under tiden man lär sig ett nytt språk. Den här proceduren följer en hierarkisk ordning:
1. Ord: det första steget innebär att lära sig nya ord, som uppfattas som invarianta helheter. 2. Ordklassprocedur: i det andra steget lär man sig kategorisera ordet i ordklasser och
böjningar sätts på orden. Till exempel: hund-en, hund-ar (bestämd och plural substantiv i svenskan).
3. Frasprocedur: det tredje steget, processningen utvecklas så att inläraren kan sätta ihop ord till fraser genom kongruensmorfologi. Exempelvis kan adjektiv och substantiv markeras för numerus och genus inom nominalfrasen: en brun hund-flera bruna hundar. När det kommer till ordföljden i satsen är den fortfarande rak i det här stadiet.
4. S-procedur: inläraren i steg fyra kan processa grammatisk information över frasgränserna: hundarna är bruna.
8Krashen, Principles and Practice In Second Language Acquisition, 20-21
13
5. Bistasprocedur (med distinktion huvudsats-bisats): på det femte och sista steget kan inläraren processa grammatisk information även mellan satser.10
Efter att ha gått igenom alla dessa nivåer kan inläraren processa hela meningar och gå mot en avancerad nivå i målspråket. Processbarhetsteorin är inte språkspecifik utan man utgår från att den kan appliceras på morfologisk och syntaktisk utveckling i olika språk11. Teorin har en kognitiv inriktning och huvudsyftet är att förklara hur inlärarens grammatik utvecklas. Man kan även koppla den till den praktiska undervisningssituationen och liksom till det interaktionella perspektivet på språkinlärning. Det skulle innebära att processbarhetsteorin kan användas av en lärare för att anpassa grammatikundervisningen till elevernas (även till varje elev om det är möjligt) språkliga nivå.12
3.4 Åldersbetydelse vid språkinlärning
Neurobiologen Eric Lenneberg lade fram en studie som kom att betyda mycket för både
förstaspråk- (L1) och andraspråkinlärningsteorin (L2), nämligen hypotesen om ålderns betydelse. I sin bok Biological Foundations of Language (1967)13 angav han i detalj den neurobiologiska basen för det mänskliga språket och hävdade att åldern har betydelse vid språkinlärningen.
Lenneberg menade att barnets hjärna var speciellt anpassad för språkinlärning men att den medfödda förmågan avtar i och med hjärnans mognadsprocess, och det här kallade han för den kritiska perioden. Efter 12-13 årsåldern blir naturlig språkinlärning i princip omöjlig och därefter sker språkinlärningen genom stor och medveten kognitiv ansträngning enligt Lenneberg.
10 Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, 152 11 Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, 152 12 Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, 153 13 Abrahamsson, Andraspråksinlärning, 40-41
14
3.5 Språkinlärningsstrategier
Ulrika Tornberg skriver i sin bok Språkdidaktik att en språklärare borde i ett tidigt skede klargöra och visa för eleverna vilka processer som de olika övningarna läs-, hör- eller skrivövning bygger på och lära dem att jobba strategiskt med sina erfarenheter, kunskaper och förkunskaper i olika sammanhang, för att få ut det bästa av sin språkinlärning. Samtidigt som det skulle göra eleverna mer medvetna om sina egna förmågor och sin språkprocess. Här är det några punkter som refererar till tidigare kunskaper och erfarenheter:14
Språkligt bundna
• Kunskaper om målspråket
• Kunskaper om andra språk, t.ex. modersmålet • Kunskaper om delar av ord
• Kunskaper om ordbildning
• Kunskaper om hur satser och meningar är uppbyggda
Språkligt obundna
• Kunskaper om ämnet • Kunskaper om textsorten • Förståelse av sammanhanget
• Kunskaper om logiska sammanhang • Att kunna tolka siffror och bilder
På Skolverkets hemsida finns en mer detaljerad text som stöd till kurs- och ämnesplanerna i moderna språk skrivet av Lena Börjesson, även här står det att språkläraren borde visa vägen för hur eleven kan jobba strategisk, ”Många elever behöver guidas i hur de kan lära sig nya ord på ett effektivt sätt eller hur de på ett konstruktivt sätt kan föra ett samtal vidare även om de inte förstår allt som sägs”.15
Skolverkets återger de mest vedertagna språkstrategierna i tre stycken indelningar; metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva strategier.16 De definieras enligt följande:
14 Tornberg, Språkdidaktik, 99
15 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 2 16 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 3-4
15
• Metakognitiva strategierna handlar om att planera, genomföra och utvärdera sitt eget arbete, samt korrigera sig själv.
• Kognitiva strategierna är bearbetning, problemlösning och analys mm. Det betyder att man använder olika strategier som att föra samman ny information med gamla kunskaper, associerar till ord eller saker, drar slutsatser av sammanhanget eller tillämpar
grammatiska regler.
• Till de socio-affektiva strategierna hör det språkliga samspelet och samarbetet med omgivningen, där eleverna hjälper varandra genom att jobba tillsammans i t.ex. parövningar.
I böckerna Learning strategies in foreign and second language classrooms (2001) och
Learner Strategies in Language Learning (1987) nämns också samma strategier och definitioner
(se ovan) som Skolverket har återgett. I Learning strategies in foreign and second language
classrooms görs även en kategorisering av strategierna och de beskrivs som Direct Strategies
(memorizing, cognitive processing, compensation) och Indirect Strategies (metacognitive, social and affective).17
3.6 Aktuell forskning om hur ungdomar lär sig ett modernt språk
på gymnasiet i Sverige
För att kunna titta närmare på hur elever lär sig ett modernt språk kommer en sammanfattning av kapitel två, ”Elevers egna tankar kring språkinlärning” från I huvudet på en elev- projekt
STRIMS (2000), där kapitlets egna frågor och svar återges. Detta är relevant för analysen av
enkätundersökningen.
I studien har man undersökt de tre vanligaste moderna språken tyska, spanska och franska i den svenska gymnasieskolan. Undersökningen gjordes för att kartlägga vilka strategier eleverna använder sig av när de lär sig ett modernt språk. STRIMS projektets enkätfrågor var
gemensamma för samtliga tre språk. I enkätundersökningen ingick totalt 165 elever och alla gick i åk 2 på gymnasiet.
16
1. Hur förhåller sig gymnasieeleverna i franska, spanska och tyska till inlärandet av grammatik?
Svaren var att de flesta elever i franskan i åk 2 (B-franska) använde sig av grammatikboken för att lära sig grammatiken. Eleverna brukade ”läsa paragrafen och titta på exemplen”. Många av dem som skrev ner det grammatiska innehållet och ”rabblade” t.ex. verben för att lära utantill och sedan sätta in dem i meningar.18 De lärde sig alltså grammatikbokens exempel och regler för att göra tillämpningsövningar i övningsboken. Vissa elever försökte också bilda egna meningar där de använde sig av reglerna. Ungefär samma svar gav tysk- och spanskeleverna.
2. Hur tror du att du lär dig grammatiska regler?
Det visade sig att majoriteten av eleverna i tyska, spanska och franska åk 2 föredrog den
deduktiva19 metoden eftersom de ansåg att förklaringarna och reglerna i grammatikboken var för
svåra att förstå på egenhand. Därför borde läraren ge begripliga förklaringar och förslagsvis ha en genomgång på tavlan.
När man övade grammatik gick det bra eller t.o.m. bättre att öva grammatiken genom ”lösrykta meningar”20 (som betyder att man gör egna separata meningar) för att det gjorde att eleverna kunde lättare se och lära sig grammatikreglerna när de själva eller deras lärare producerade dessa lösrykta meningar. Samtidigt tyckte eleverna att det var ”jättebra” att göra egna meningar efter lärarens genomgång, för att applicera reglerna de hade lärt sig. Självklart skulle läraren vara tillhands för att rätta deras fel eller svara på frågor när de gjorde sina egna meningar. Man kan då dra slutsatsen att eleverna önskar i en hög grand lärarstyrd undervisning när det gäller grammatik.
3. Vad är lätt i kontrast till grammatik?
Gymnasieeleverna i tyska, franska och spanska sa samstämmigt att det var lätt att lära sig glosor (detta innebar inte detsamma som att de ansåg att alla ord var lätta att lära in).21
4. Hur gick då ordinlärningen till?
Gymnasieeleverna i franskan och spanskan i åk 2 förhöll sig till en traditionell inlärning av glosor, vilket betydde att de täckte över franska/spanska orden för att kontrollera om de kunde översätta orden till svenska. De allra flesta skrev dessutom ner orden både i det moderna språket
18 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 17 19Termen i detta sammanhang betyder att få grammatik regeln förklarad.
20 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 17 21 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 19
17
och på svenska. Eleverna som läste tyska tyckte att det var lätt att lära sig tyska glosor, men det fanns inget entydigt svar på hur de gick tillväga, för att i de flesta enkäterna hade eleverna uttalat sig ungefär så här ”att lära sig ord är lätt och grammatiken är svår”. Den generella bilden var ändå att gymnasieeleverna följer ett traditionellt mönster och glosstudier utgör en central del av deras språkinlärning.
5. Hur trodde eleverna att de lär sig texter på tyska, spanska och franska?
Generellt sätt visade STRIMS undersökningen att eleverna som hade läst tyska och franska redan i ca.4-5år och nu var i åk 2 på gymnasiet, utgick från att ”förstå texten i stora drag” som då skulle innebära att begripa sig på sammanhanget av en text22 (några enstaka elever använde sig av att
översätta texten). Medan gymnasieeleverna i spanska som läste för andra året började med att först läsa glosorna och sedan läsa texten och till sist översätta den. Det visade sig senare att när dessa elever började läsa spanska för tredje året, utgick de från en bild eller överskrift och ”skumläste” texten och inte från att läsa direkt glosorna som kursen innan.
6. Hur bär de sig åt för att memorera orden och grammatiken de har lärt sig?
Gymnasieeleverna i samtliga språk väljer att associera ordet till olika saker, associationen görs vanligtvis på ett individuellt plan, där eleven själv väljer något att associera ordet med. Här är några slags minnesknep som är tagna ur boken:23
1 Att uttala orden på svenska (eller som de stavas) och därvid ofta dela upp dem i deras beståndsdelar: MAG-NI-FI-CENT.
2 Att koppla orden till något svenskt ord eller uttryck. Ordet senap: MUSTARD, blir till något som fastnar i mustaschen.
3 Att associera till olika saker. 4 Att hitta på en mening själv. 5 Att ta hjälp av andra språk.
Just de här strategierna att försöka använda sig av olika minneskoder ansågs av en del
minnesforskare vara ett effektivt tillvägagångssätt när man ville komma ihåg ett ords betydelse. När det gäller minnesknepen för att lära sig grammatikregler gick de flesta elever i samtliga språk tillväga på ett annat sätt än glosinlärningen. En strategi var att lära sig typexempel i form av meningar utantill. De här typexemplen kunde antingen finnas i deras grammatik bok eller
22 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 23
18
eleven hade själv skapat exemplet. Deras egna exempelmeningar hjälpte dem att bearbeta på djupet den information de hade fått genom den grammatiska regeln. En annan metod var att lära sig regeln utantill eller använda sig av färgpennor för att kunna visualisera grammatiken.24
4. Metod
Som det nämndes i början av examensarbetet är de nya enkätfrågorna baserade på den pilotundersökningen som gjordes med elever i italienska steg 1 och 3 våren 2013 och det orienterande samtalet med en språklärare. Pilotundersökningen gjordes för att få fram möjliga variabler som kunde gagna den kommande undersökningen25, med hjälp av den här typen av undersökning kunde jag sedan utesluta vissa frågor eller göra om de inför den nya
enkätundersökningen. De nya enkätfrågorna (Bilaga 1) var anpassade till att undersöka mönstren vid inlärningen av text, glosor och grammatik. Här undersöktes också strategiska mönster hos eleverna gällande produktionen i den muntliga kommunikationen och de skriftliga övningarna. Syftet med det orienterande språklärarsamtalet var att få en fördjupad förståelse för hur
gymnasieelever lär sig utifrån ett lärarperspektiv och för att ”samtalet kan kunskapsteoretiskt uppfattas som ett grundläggande sätt att vinna kunskap”.26Utöver detta, gjordes en ny kvalitativ
enkätundersökning med steg 4 och 5 i franska och en referensenkätundersökning (med samma enkätfrågor) steg 3 i tyska.
Inför den nya kvalitativa enkätundersökningen och en referensenkätundersökning valde jag att vända mig till två olika kommunala gymnasieskolor i en medelstor stad i västra Sverige. Jag kontaktade först rektorerna på vardera gymnasium för att be om tillåtelse att genomföra enkätundersökningen och sedan efter att ha fått tillstånd för detta och namn på några språklärare, skickade jag e-postmeddelanden till sammanlagt fem språklärare. Två språklärare svarade och tillät mig utföra enkätundersökningen med deras språkelever. Målet med den nya
enkätundersökningen och referensenkätundersökningen var att få ett djupare och ingående svarsresultat från gymnasieelevernas sida. Bell (2000) skriver att kvalitativ forskning handlar om att ta reda på hur människor upplever sin värld och målet är att få en insikt än snarare att få en statistik analys och det var precis det som var kärnan i enkätundersökningen. Enkätundersökning är en relevant metod för den som vill undersöka beteenden för grupper (i det här fallet
gymnasieelever) enligt Kvale (1997).
25 Bell, Introduktion till forskningsmetodik, 16 26 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, 40
20
4.1 Urval
Personerna som deltog i den nya enkätundersökningen var en grupp gymnasieelever i franska steg 4 respektive 5. I referensenkätundersökningen deltog steg 3 i tyska. Man kan säga att alla enkätundersökningarna var ämnesorienterade och gjorda på en målinriktad plan (Kvale, 1997), med detta menas att fokus låg på ämnet moderna språk och målet var att studera
gymnasieelevernas strategiska inlärningsperspektiv.
I tabellerna nedan återfinns antal elever och vilket program de går på. Informationen som ges är dock inte för att göra någon åtskillnad mellan de olika gymnasieprogrammen, utan de klargör endast vilka utbildningsinriktningar som ingick de olika moderna språkstegen.
Tabell 1
Moderna språk: franska Kursnivå: Steg 4 Antal lästa år: 5
Utbildningsinriktning Antal elever
Ekonomiprogrammet 8st Naturvetenskapsprogrammet 7st Samhällsvetenskapsprogrammet 4st Totalt: 19st Tabell 2 Moderna språk: franska Kursnivå: Steg 5 Antal lästa år: 6
Utbildningsinriktning Antal elever
Ekonomiprogrammet 1st Samhällsvetenskapsprogrammet 1st Totalt: 2st Tabell 3 Moderna språk: tyska Kursnivå: Steg 3
21 Antal lästa år: 4
International Baccalaureate (IB) 2st Naturvetenskapsprogrammet 5st Samhällsvetenskapsprogrammet 20st
Totalt: 27st
4.2 Genomförande
(Den nya) enkätundersökningen genomfördes med två grupper i franska och därtill en referensenkätundersökning i tyska. Vi träffades på deras lektions tid i moderna språk och jag började med att presentera mig själv och mitt projekt. Sammanlagt tog alla enkätundersökningar ungefär 30 minuter vardera. Deras lärare kontaktades i förväg då syftet och upplägget
förklarades. Enkätundersökningen genomfördes en gång per grupp.
När jag i analysen och resultatet återger citat från enkätundersökningen har jag i första hand gjort en sammanfattning av deras svar och omarbetat dem med mina egna ord. Dock är elevernas citat i original. Referensenkätundersökningen har endast sammanfattats och analyserats kort.
Jag har jobbat strategiskt med de nya enkätfrågorna för anpassa dem till språkforskarnas teorier och skolverks läroplan i moderna språk och mina VFT erfarenheter. Frågorna är också baserade på resultaten av pilotenkätundersökningen och det orienterande lärarsamtalet. Elevernas svar har jag sedan analyserat och tolkat de utifrån Krashen, Pienemann och Lennebergs
respektive teorier kring språkinlärning och kurs- ämnesplanerna i moderna språk, samt
Skolverkets text Om strategier i engelska och moderna språk som gav en mer ingående blick i de olika huvudstrategierna kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion.
Eftersom jag sen formulerar mina enkätfrågor i resultatgenomgången, väljer jag här att inte återge de i en lista för att undvika upprepningar. Därför kommer nu en kort sammanfattning av mina frågor i dess huvudområden. Enkätfrågorna (Bilaga 1) syftar till att få fram vilka inlärningsstrategier eleverna använder sig av när de när sig ett modernt språk, i vilken
processordning lär de sig orden och grammatiken, vilka minnesknep använder de för att komma ihåg glosorna och grammatikreglerna. Tycker de att deras språkliga användning ökar när deras
22
lärare pratar på målspråket och förstår de det som läraren säger, slutligen genom vilka av dessa moment; grammatikregler, innehållet i en text eller ord och uttryck, är det som lär de sig ett modernt språk.
4.3 Etiska överväganden
När man ska genomföra en studie borde man utgå från forskningsetiska principer som ger normer för förhållandet mellan undersökningsdeltagare och forskare, därför ska man innan studien påbörjar använda sig av samtycke, anonymitet, frivillighet och integritet.27 Allt här har
jag utgått ifrån när jag bedrivit min studie. Inför båda enkätundersökningarna informerades deltagarna om undersökningens syfte, att alla svar skulle komma att behandlas konfidentiellt, att de skulle förbli anonyma och att deras deltagande var frivilligt. Andra aspekter som helt har utelämnats från den här studien när det gäller enkätundersökningen är elevens sociala bakgrund och kunskapsnivå gällande ämnet, för att de kan uppfattas känsliga ur intervjupersonens
synvinkel.
23
5. Resultat av enkätundersökningen steg 4 och 5
i franska
I följande avsnitt kommer jag att presentera resultaten av min enkätundersökning. Här redogör jag vad jag har kommit fram till avseende mina frågeställningar (se kapitel 2). I centrum ligger enkätundersökningen med gymnasieeleverna i franska steg 4 och 5. Svaren och resultaten kommer att sättas i relation till den forskning som har gjorts kring språkinlärning och
Skolverkets olika regelverk gällande moderna språk. Referensenkätundersökningen i tyska steg 3, den studien sammanfattas kort med resultat och analys.
I avsnittet nedan börjar jag med resultatet av enkätundersökningen (Bilaga 1) och därefter redovisas referensenkätundersökningen (Bilaga1) i tyska steg 3.
Frågorna börjar från fråga 4 eftersom de tre första frågorna berör de allmänna informationsfrågorna.
4. I vilken processordning lär du dig italienska/spanska/tyska/franska?
Steg 4-eleverna: Vid ordinlärning svarade åtta elever att de lärde sig i enlighet med mitt exempel som var enligt följande, att inläraren lärde sig först orden, sedan ändelserna på orden och sedan satte in orden i fraser. Sex elever svarade med att skriva att de lär sig orden, men det framgick inte om de även lär sig ändelserna, och sedan satte de i fraser. En påstod att han/hon lär in orden och grammatiken tillsammans och därefter använder båda tillsammans i meningar. Två svarade inte på frågan.
Grammatikinlärningssvarenlöd enligt följande: majoriteten, det vill säga elva elever svarade att de lär sig enligt mitt exempel, först verbet, sedan verbet med dess böjningsändelser och därefter sattes det i fraser tillsammans med de grammatikregler de har lärt sig. Två svarade att de lär sig grammatiken tillsammans med orden, men framgick inte hur de gick tillväga. Två skrev att de inte visste i vilken ordning de lär sig. Svaren från fyra elever var inte direkt
relaterade till frågan.
Steg 5- eleverna: I det här steget fanns det bara två elever och en av dem hade franska som modersmål. Modersmålseleven skrev att hon/han lär in orden lärs in via böcker och musik. Den andra eleven börjar med att lära sig glosorna han/hon inte kan, därefter lär sig verben och dess
24
böjningsformer, sen lär han/hon de ”små orden” och applicerar allt genom att skriva egna korta meningar.
5. När läraren pratar italienska/tyska/spanska/franska, ökar din egen användning av spanska/tyska/italienska/franska och varför och på vilket sätt?
Steg 4: Hela tretton elever skrev att deras användning av franskan ökade och genom att läraren pratade på franska. Det hjälpte dem med ordförrådet, riktiga uttalet på franska, samtidigt som deras förståelse ökade av målspråket. Någon elev skrev också att hon/han lärde sig ord och grammatik i olika textsammanhang. Två elever skrev att när läraren pratade franska skapade detta en naturlig språkinlärning. En elev skrev ”vet inte”. Fyra stycken svarade att det inte ökade deras användning för att de hade svårt att förstå läraren.
Steg 5: Modersmålselevensa att hans/hennes språkanvändning ökar när han/hon läraren pratar på franska och att eftersom han/hon är van så kommer hans/hennes egna språkliga produktion ut helt naturligt. Den andra eleven skriver att lärarens språkliga nivå är högre och att det finns ord som han/hon inte förstår, men att han/hon brukar be läraren att förklara orden.
6. Pratar er lärare mycket på tysk/ita/spa/fra och när han/hon pratar använder han/hon ett språk som är något svårare än er kunskapsnivå? Förstår du allt det din lärare säger eller delvis med hjälp av kontexten i det han/hon har sagt?
Steg 4: Alla sa enhetligt att lärarens språknivå låg på något högre nivå än elevernas.
Sexton elever var samstämmiga med att de förstod det som läraren sa med hjälp av kontexten. En av eleverna skrev att det ”är utvecklande med högre nivå”, vilket betyder att han/hon var
medveten om att den effekt lärarens språknivå hade på honom/henne. Tre stycken sa att de inte förstod vad läraren sa för att det var för svårt.
Steg 5: Modersmålseleven skrev att han/hon förstår allt, men det framgår inte om han/hon tyckte att lärarens språkliga nivå var högre eller inte. Den andra sa att han/hon tar hjälp av kontexten för att förstå det som läraren har sagt.
7. Tycker du att det är svårare att lära sig ett språk, i ditt fall
italienska/spanska/tyska/franska, nu när du äldre än när du var yngre, t.ex. när du började läsa engelska på lågstadiet?
25
Steg 4: Hela tretton elever skrev att det var lättare att lära sig engelska eftersom de kunde och kan alltid höra engelskan talas i tv och filmer. Bland dessa elever skrev två stycken att det var lättare att uttala orden och ”ta in saker” när de var yngre. Två elever skrev att det inte var någon skillnad mellan när de var yngre än nu när de är äldre, samtidigt som två elever tyckte att i deras ålder var det lättare att lära sig ett språk eftersom de får lära sig det tillsammans med
grammatiken. Orsaken till det är svaret kan vara att de är nu mer medvetna om deras
språkinlärning än när de yngre. De två sista eleverna svarade helt olika på frågan, den ena skrev att han/hon ”vet ej” och den andra sa att han/hon inte förstår frågan.
Steg 5: Den ena eleven skrev att franska är hans/hennes modersmål och på grund av detta är det ingen skillnad mellan när hon var yngre än nu när han/hon är äldre. Den andra uttalade sig så här ”jag upplever det inte som svårare per se”.
8. Hur lär du dig (du går tillväga eller vilka inlärningsstrategier använder du) när du läser, en text, glosor, grammatik och annat?
Steg 4:
Text: sex elever svarade att de översätter först glosorna, därefter läser texten och tillsist
översätter den. Sju stycken läser texten och sedan översätter den. Fyra stycken läser först texten, tar ut orden ur texten och sedan översätter orden som de har tagit ut. En elev läser endast texten och försöker att förstå sammanhanget med de ord den eleven redan kan.
Glosor: sexton elever skriver ner glosorna, utav dessa skriver tio stycken av de glosorna både på franska och svenska på ett papper och sex elever skriver glosorna i glosboken på nätet dock framgår det inte om skriver glosorna på båda språken eller inte. Alla lär in glosorna genom att repetera. En elev tar ut glosorna som han/hon inte kan ur texten och skriver ner dem med svensk översättning. En elev täcker över glosorna och förhör sig själv. En elev svarar inte på den frågan. Grammatik: femton elever lär sig grammatiken på ett traditionellt sätt genom att läsa
grammatikreglerna, lära sig verben och dess böjningar. Sedan applicerar de reglerna i övningsmeningarna eller meningar som de själva har gjort. De flesta ”bankar in regeln i
huvudet” som några uttryckte det. En av dem använder sig av färgpennor när hon/han skriver ner grammatikreglerna för att kunna komma ihåg regeln via färgassociationer. Två elever lär sig grammatiken genom att göra grammatikövningar i läroboken eller i stencilerna de fått av läraren. Två stycken lär sig den när de läser texterna och via muntliga övningar. En elev gör själv
26
grammatikramsor av reglerna. Två stycken elever tar hjälp av filmer, musik och språkappen ”Duolingo” för att lära sig grammatiken.
Steg 5:
Text: Modersmålseleven läser bara igenom hela texten. Den andra skrev att han/hon börjar med att läsa texten för att förstå och se sammanhanget, därefter läses texten igen och denna gång slår han/hon upp orden som är obekanta och memorerar textens fraser.
Glosor: Modersmålseleven skriver ner glosorna och tränar på dem. Den andra eleven läser igenom glosorna och sedan täcker över dem och förhör sig själv via svenska orden. Grammatik: Modersmålseleven svarar blankt. Den andra eleven läser intensivt memorerar tempusoch kongruensböjningarna och skriver sedan korta meningar utifrån dem.
9. Vilka minnesknep använder du för att komma ihåg:
Steg 4: ”Hålla för och förhöra sig själv” var det övervägande svaret från hela arton elever. Hälften påstod att de först skrev ner orden på både franska och svenska på ett papper medan den andra hälften skrev glosorna istället i glosboken på nätet, sedan repeterade de och memorerade rakt av varje glosa. Bara en av eleverna skrev att hans/hennes minnesknep var att associera franska glosorna till engelska ord.
Minnesknepen i grammatik var inom ramen för det traditionella sättet, vilket är att lära sig regeln utantill. Med andra ord svarade nio stycken att de endast ”bankar in regeln i huvudet”. Sju elever gör egna meningar för att lättare komma ihåg reglerna, var av en skriver först ner reglerna med att använda sig av färgpennor och pilar för att ”göra det logiskt för sig själv” innan han/hon började göra egna meningar. Två stycken läste och lärde sig utantill grammatikreglernas meningsexempel i läroboken. Två elever gjorde ramsor av de för lättare lägga de på minnet. Steg 5: Båda eleverna ”förhör sig själva” och skriver ner orden. När det kommer till
grammatiken gör ena eleven egna meningar och memorerar rakt av grammatikreglerna, medan modersmålseleven gör endast egna meningar utifrån reglerna (om han/hon försöker att lära sig reglerna utantill framgår inte detta).
10. Vilka strategier använder du för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till i en muntlig parövning?
27
Steg 4: Största andelen av eleverna, dvs. tretton elever omformulerade sina ord på franska när de inte kunde de egentliga orden och på så vis stödjer de kommunikationen i en muntlig parövning. Fyra stycken omformulerade hela meningen eller meningar på franska för att lösa problemet. En elev använde sig istället av franska småord. Endast en elev använde det svenska ordet när han/hon inte kunde det på franska.
Steg 5: Den ene skriver att han/hon ”förfranskar- eller använder engelska ordet”, medan modersmålseleven försöker att formulera om meningen eller hitta synonym till ordet. Den här eleven sa till mig att han/hon ändå sällan behöver göra detta för att han/hon redan kan alla orden.
11. Vilka strategier (hur går du tillväga) använder du i skriftliga övningar? T.ex. när du får skriva argumenterande texter, eller vanliga vardagliga texter som t.ex.
vykortshälsningar, presentera dig själv och dina intressen /din familj, eller sammanfattningar av texter, eller annat.
Steg 4: Sammantaget kan man säga att många elever skrev sina texter direkt på franska med de ord och grammatikkunskaper de redan hade och försökte att få texten att, som några uttryckte det ”hänga ihop”. När de inte kunde ordet som de ville använda slog de upp det i ordboken eller via Google översättning på nätet. Tre elever utgick direkt ifrån grammatikreglerna när de skrev. Några få började med att skriva huvudmeningar som de sedan utvecklade till fulla texter. Två elever tog hjälp av en redan skriven text t.ex. i läroboken som mall för att sedan börja skriva sin egen text.
Steg 5: Modersmålseleven sammanfattar texterna, medan klasskompisen strukturerar texten tankemässigt innan han/hon skriver ner texten på ett papper och slår upp orden som han/hon inte kan.
12. När du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, vad tycker du är lätt och respektive svårt?
Steg 4: Arton elever tyckte att det lättaste var att lära sig glosorna och det svåraste var
grammatiken. Utöver detta, tyckte några elever att det också var lätt att prata och medan några andra ansåg att även hörövningar, stava, uttala och prata på franska var svårt. Endast en elev tyckte att alla delmomenten i franska språket var svåra.
28
Steg 5: Inget var svårt, varken skriva eller prata skrev den eleven som har franskan som modersmål. Klasskompisen tyckte att det var lätt att förstå och översätta, istället var det svårt med uttalet och den muntliga produktionen.
13. Hur går ni tillväga när ni använder er av TV, film, video klipp eller hör övningar från läroboken i italienskan/franskan/tyskan/spanskan?
Steg 4: När det gäller hörövningar svarade nio elever att de först lyssnar och sedan svarar på frågorna som antigen fanns i läroboken eller på stencilen de hade fått från läraren. Resten av gruppen skrev inget om hur de går tillväga vid hörövningar. När det gällde tv och filmer, skrev hälften att de började se på filmen och därefter gjorde man sammanfattningar eller svarade på frågorna beroende på vilken sorts uppgift de hade fått från läraren. Utav dessa elever, läste en av dem frågorna innan filmen började och medan den visas gör han/hon egna anteckningar för att sedan använda de i uppgiften som skall göras. Eleven skrev inte på vilket språk han/hon antecknade på, dvs. på franska eller svenska.
Steg 5: Båda eleverna skrev att de brukade börja med att lyssna på hörövningen eller titta på filmen och därefter svara på frågorna skriftligen eller så diskuterade de öppet i klassen. Ibland fick de istället skriva sammanfattningar av det de hade tittat eller lyssnat på.
14. Tycker du att du lär dig bättre om du får jobba i par eller i grupp med övningsuppgifterna som ges på lektionerna?
Steg 4: Att jobba i par uppskattades av eleverna, hela sexton elever svarade att där lär sig bättre när de får jobba i par. En sade att det om han/hon jobbade med någon som låg på samma språkliga nivå kunde han/hon lära sig bättre, annars inte. En elev föredrog att jobba själv för att han/hon lärde sig bättre den vägen. En elev skrev att detta inte hade någon effekt för
honom/henne.
Steg 5: Båda tyckte att jobba i par var givande och det är ”lättare att diskutera”, samt hjälpa varandra när vokabulären eller grammatiken inte räckte till.
29
Steg 4: Ord och uttryck var det främsta lärningssättet som majoriteten av eleverna lärde sig franska på. Fem elever lärde sig målspråket via innehållet i en text och två elever via grammatikregler.
Steg 5. Även om modersmålseleven redan kan allt som undervisas, så skrev han/hon att
strategimässigt lär sig han/hon franskan genom innehållet i en text. Klasskompisen lär sig genom innehållet i en text.
5.1 Analys av huvudenkätundersökningen i franska steg 4 och 5
Modersmålseleven i franska steg 5 sa till mig att han/hon pratar flytande franska och redan kan allt som lärs ut, både glosorna och grammatiken men att han/hon ändå överlag har en viss strategi när hon läser språket. Man kan alltså se att denna elev följer ungefär samma mönster (som det framgick i förra kapitlet) som resten av eleverna i franskan. Men trots allt, väljer jag att inte ta med den här eleven i analysen och diskussionen, på grund av att han/hon är enmodersmålstalare i franska och det gör att blir det svårt att räkna med honom/henne som en inlärare av ett modernt språk.
De flesta elever i steg 4 och 5 i enkätundersökningen tycks i allra högsta grad vara medvetna om de olika strategier som de använder vid läs-, hör- eller skrivövningarna när de lär sig ett modernt språk. Elevernas språkligt bundna och obundna strategier kommer till
användning, vilket betyder att de har kunskaper om glosorna på målspråket och om hur satser och meningar är uppbyggda med hjälp av grammatikreglerna. Det här i sin tur utgör
grundpelarna i deras strategiska medvetenhet.28
Pienemanns processbarhetsteori visar sig klart och tydligt i steg 4 och 5 elevernas
hierarkiska inlärningsordning, vilket innebär att eleverna processar först orden, sedan ändelserna och därefter sätts de i meningar. Kapaciteten byggs alltså upp successivt och flera
processningsprocedurer automatiseras en efter en i enlighet med processbarhetsteorin. Det fanns dock två elever som lärde sig glosorna tillsammans med grammatiken. Min hypotes är att de utgår från glosor och grammatikregler som tillhör varje text som de har läst, för att på så vis lära sig samtidigt med båda delarna. Även grammatikinlärning i steg 4 och 5 visar att den följer en
28 Tornberg, Språkdidaktik, 99
30
hierarkisk processningsprocedur, där eleverna först lär sig verbet i grundform, sedan verbets böjningsformer och därefter appliceras de tillsammans med grammatikreglerna in i satserna.
Enkätresultatet i steg 4 och 5 visade på att lärarens språkliga nivå i målspråket spelade en viktig roll, då den ökade elevernas egna språkliga användning. Det hjälpte dem att utvidga deras ordförråd och grammatik. Den språkliga nivån satte även igång det språkliga inflödet i
klassrummet. Det resulterade i att eleverna fick använda sig av sina extralingvistiska kunskaper för att via kontexten förstå det som sades. Här återspeglas Krashens inflödeshypotes (the input hypothesis) (1982, 2009), dvs. det inflytande lärarens förståeliga ”input” och språkliga nivå har när de anpassas så att inlärarna kan förstå kontexten av det som har blivit sagt även om den är på något högre nivå än elevernas. Detta ger enligt Krashen eleverna möjligheten att utveckla ord och grammatiska strukturer i enlighet med en naturlig inlärningsordning. Skolverket
understryker att finns det studier som visar att om läraren talar målspråket på lektionerna ökar det elevernas användning av språket och detta framgår tydligt i syftestexten i ämnesplanerna för gymnasieskolan, ”undervisningen ska i allt väsentligt bedrivas på målspråket […] då får lärare och elever rika tillfällen till naturlig och meningsfull kommunikation”.29 När undervisningen sker endast på målspråket inspireras eleverna till att använda sig av målspråket och det kan man se i resultatet, då många av eleverna skrev att deras användning av franskan ökade när deras lärare talade franska.
Lennebergs teori om ålderns betydelse och den kritiska perioden överensstämmer med två elevers svar från steg 4 . Dessa elever tyckte att det var lättare att lära sig ett språk när de var yngre. Hela tretton elever i steg 4 och en elev i steg 5 tyckte att det var lättare att lära sig
engelska eftersom de hade möjlighet till att höra engelskan talas i tv och filmer osv. Men
samtidigt bekräftar de inte om åldern spelade någon roll vid språkinlärningen, därför är det svårt att kunna relatera deras svar till Lennebergs teori. Däremot är det uppenbart att
enkätundersökningseleverna i steg 4 och 5 använder mer sin kognitiva förmåga nu när de är äldre när de lär sig franska med hjälp av grammatikregler och glosor, precis som Lennebergs teori hävdar, att efter den kritiska perioden sker språkinlärningen genom stor och medveten kognitiv ansträngning.
Den främsta strategin som tillämpats av eleverna i steg 4 och 5 i läs-, hör-, och skrivövningarnahar varit de kognitiva strategierna (Skolverket, 2012). Enkätundersökningen
31
visade att de flesta eleverna i både steg 4 och 5 använde en bottom-up approach strategi när det gällde text läsning, dvs. att de utgick först från att översätta enskilda ord som de inte kunde och sedan texten.30 Endast en elev använde sig av top-down approach, som betyder att man läser hela texten och använder sig av sina förkunskaper och tolkar texten utifrån sammanhanget och sin förståelse.31 Trots att den största andelen elever har en bottom-up approach strategi, visar ett stort antal studier att förståelsen av en text underlättas om man aktiverar sina förkunskaper när man läser en text för att då får läsaren en bättre textförståelse enligt Torberg (2009) och Skolverket (2012). Med förkunskaper menar man kunskaper i andra språk, allmänna- eller sociokulturella- eller genrekunskaper etc.32
De strategier som användes för hörövningar av de flesta eleverna i steg 4 och 5 var både kognitiva och metakognitiva strategier, där det kognitiva gick ut på att dra slutsatser av
sammanhanget när de skrev sina sammanfattningar och det metakognitiva var när de fick lov att lyssna selektivt för att kunna besvara frågorna. I steg 5 förekom även socio-affektiva strategier, där de diskuterade öppet frågorna till filmen eller hörövningarna.
De skriftliga strategier som användes av de flesta eleverna i steg 4 och 5 i enkätundersökningen visade på att de utgick direkt från målspråket, dvs. franska, och de grammatiska reglerna samtidigt när de producerade en text.
Huvudpunkterna för den muntliga kommunikationen i moderna språk för den gymnasiala utbildningen är: ”Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang. Förmåga att
anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer”.33 Dessa punkter användes i enkätundersökning, både steg 4 och 5 eleverna omformulerade sina ord och meningar
för att strategiskt fortfölja och stödja den muntliga kommunikationen mellan varandra.
Omformuleringar eller förklaringar anses vara en effektiv strategi enligt Skolverket, ”Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel
omformuleringar”.34
Innan de här två kommande styckena angående glos- och grammatikinlärning och memorering är det viktigt att klargöra att det görs en skillnad mellan inlärning och memorering.
30 Tornberg, Språkdidaktik, 219-220
31 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 4 32 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 5-6 33 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 13 34 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 14
32
Med inlärning menas då man börjar lära sig glosorna och grammatikreglerna. Det betyder alltså att man först läser lär in orden och grammatikreglerna för att sedan kunna memorera och lägga på minnet det som man har lärt in. För inlärningen och memoreringen används olika kognitiva strategier.
Grammatikinlärningsmetoder som användes skilde sig inte från de metoder som eleverna i STRIMS projektet använde sig av. Eleverna i enkätundersökningen i franska lärde sig
grammatiken på ett traditionellt sätt, vilket innebar att de lärde sig genom att memorera dess regler och använda dem i meningsövningar. Även strategimässigt gick glosinlärningen till på samma sätt som STRIMS eleverna, vilket var att enkäteleverna skrev ner glosorna på franska och svenska och sedan täcktes de över och varje ord förhördes via det svenska ordet. Trots detta, fanns det en liten skillnad och det var att många elever i enkätundersökningen också använde ett dataprogram på nätet som hette Glosboken när de övade på glosorna. De flesta av enkäteleverna i franskan lärde in texterna genom att läsa de och översätta texten precis som STRIMS
undersökningen.
Hela arton av enkäteleverna i både steg 4 och 5 skrev att de memorerade glosorna rakt av utan att associera eller koppla ordet till något svenskt ord, vilket var tvärtemot STRIMS
elevernas metoder som gick ut på att koppla orden till något uttryck eller till något annat språk t.ex. engelska.Endast en elev följde deras mönster, han/hon associerade franska glosorna till ett annat språk, i det här fallet engelska. Minnesknepen som användes för grammatiken var inte mer annorlunda än STRIMS undersökningens. Vilket innebar att enkätundersökningseleverna lärde sig grammatikreglerna utantill och i sin tur skrev sina egna exempelmeningar till
grammatikreglerna. I likhet med STRIMS projektets elever var enkätelevernas egna exempelmeningar gjorda för att hjälpa dem att komma ihåg reglerna. En annan gemensam nämnare, var att en av enkäteleverna i likhet med några STRIMS elever använde färgpennor för att kunna visualisera eller ”göra det logiskt” för sig själv.
Glosinlärningen var det lättaste och grammatiken var det svåraste enligt enkäteleverna i franska steg 4 och 5. Här ser man tydligt att det inte finns några skillnader mellan dessa elever eller STRIMS projektets.
Att arbeta i par var en av strategierna som Skolverket (2012) hade som grundpelare, det som de kallar för socio-affektiva strategierna. Enkäteleverna i steg 4 och 5 var väldigt positivt inställda till att jobba i par för att de lärde sig bättre när de fick diskutera. Det här är ett exempel
33
på vad Vygotskij kallade för den proximala utvecklingszonen35
, alltså den zonen som
ligger/bildas i mellan vad eleven klarar på egen hand och vad eleven klarar med hjälp eller i samarbete med klasskompisen.
5.2 Referensenkätundersökningen
i tyska steg 3
Resultatet av den här referensundersökningen visade att många av gymnasieeleverna i tyska steg 3 hade samma inlärningsstrategier som enkätundersökningen. De lärde sig först orden och deras respektive ändelser för att sedan sätta dem i meningar. Grammatikreglerna memorerades utantill och likaså verben och deras böjningsformer för att sedan sättas in i meningar med hjälp av de grammatikreglerna som de hade lärt sig.
Enligt många av eleverna ökade deras användning och motivation av att läraren använde målspråket på lektionerna. De tyckte att deras uttal förbättrades när de fick höra det ”riktiga” uttalet ifrån läraren, de lärde sig nya ord och hur meningsuppbyggnaden skall se ut i det tyska språket. Många av eleverna skrev att läraren använde ett svårare och mer komplex språk på lektionen men att flesta ändå förstod kontexten av det som sades. Endast två elever sades förstå allt.
I den här gruppen bekräftade många av eleverna att det var lättare att lära sig ett språk, i det här fallet engelska, när de var yngre för att de kunde lättare ”ta in” ord och uttryck utan större ansträngning. Därmed bekräftas här Lennebergs åldershypotes. Det fanns även några få elever som inte tyckte att det var en stor skillnad med språklärandet mellan när de var yngre än nu när de är äldre. De flesta elever var väl medvetna om att de inte fick samma språkligt inflöde i tyskan utanför klassrummet som engelskan, därför skrev de det skulle vara fördelaktigt om de fick rikligt med språkligt inflöde via tv och filmer för att kunna förbättra sina tyskkunskaper.
Inlärningsstrategierna och minnesknepen gällande text, glosor, grammatik
inlärningsstrategierna och minnesknepen visade sig vara samma som eleverna i franska steg 4 och 5, med andra ord mestadels på ett traditionellt sätt. Användningen av dataprogrammet Glosboken var ett vinnande koncept även för dessa elever. En avvikelse var att en elev påstod att han/hon lär sig tyska när andra personer pratar.
34
Strategier gällande muntlig kommunikation, så som dialoger mellan två elever, och skrivövningar, tycktes följa samma mönster som eleverna i franska steg 4 och 5. Det innebar att de skev direkt på tyska och applicerade grammatikreglerna. Medan i muntliga framställningarna gick de tillväga via omformuleringar och små ord på tyska för att hålla igång kommunikationen. Vissa föredrog också att använda det svenska ordet när de inte kunde det på tyska.
Exakt som eleverna i franska steg 4 och 5, tyckte dessa elever att det lättaste var att lära sig glosor och det svåraste var grammatiken. Den övervägande delen lärde sig tyska via ord och uttryck, på andra plats kom grammatiken och på tredje plats kom innehållet i en text.
Att jobba i par var något som dessa elever också tyckte var positivt. De skrev att de lärde sig på ett bättre sätt när de fick höra och tala med varandra på målspråket.
35
6. Diskussion
Mina två frågeställningar i det här examensarbetet, det vill säga vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva och vilka delmoment av språkinlärningen tycker de är svårt respektive lätt när de läser ett språk, har besvarats. Enkätundersökningen var även relevant för mitt framtida yrke som gymnasielärare i moderna språk, för att den gav mig insikt i elevernas inlärningsstrategier. Det här leder till att jag som språklärare ska lära ut och samt stödja mina framtida elever att använda sig av olika strategier vid läs-, hör- och skrivövningar. Förhoppningsvis kan undervisningen bli mer givande för eleverna.
Språkforskarna Krashens och Pienemanns teorier om hur språkinlärning går till stämde i olika avseenden överens med de strategier som enkätundersöknings eleverna i franska steg 4 och 5, och tyska steg 3 använde sig av. När läraren talade på målspråket på lektionerna
effektiviserades undervisningen (Krashens inflödeshypotes, 1982, 2009) och det i sin tur ledde till att eleverna stimulerades till att använda målspråket, samtidigt som de fick lära sig nya ord och grammatik. Det intressanta är att eleverna i både franskan och tyskan var medvetna om att lärarens språkliga nivå var högre och att det främjade deras språkinlärning på ett mycket positivt sätt. Därför tycker jag att inflödeshypotesen stämmer överens med mina resultat som visar på att ett språkligt inflöde har en mycket positiv effekt i klassrummet. Genom att läraren håller något högre nivå när han/hon pratar på målspråket, leder detta till att språket blir ”lagom” svårt för eleverna, men att de ändå kan utifrån kontexten förstå det som sägs av läraren. Det här är också något som kurs- och ämnesplanerna för Gymnasieskola 2011 förespråkar.
Krashens hypotes stämde också med vad eleverna i franskan och tyskan ansåg om det rikliga språkliga inflödet av engelska via tv och filmer, hur det hade påverkat dem positivt eftersom de kunde höra språket talas kontinuerligt varje dag i tv och filmer. Samtidigt var de medvetna om att det inte fick samma konstanta språkliga inflöde via tv eller filmer i franska och tyska, vilket bidrog till att de inte kunde språkligt utvecklas på samma sätt som i engelskan. Detta visar på vilken betydelse språkligt inflöde kan ha även utanför klassrummet, för att det skulle bidra till att eleverna får chansen att lära sig mer tyska eller franska förutom i
36
Via tv och filmer utvecklas även elevernas receptionsförmåga (Skolverket 2011) och strategier som gör att de lättare kan förstå talad tyska eller franska. Vidare hjälper detta även deras kommunikativa strategier, för de har lärt sig ord och uttryck som skulle kunna hjälpa dem i olika muntliga framställningar på lektionerna. Tv och filmer ger språkeleven samtidigt chansen att höra målspråket talas av modersmålstalare, vilket skulle resultera i att den eleven lär sig det rätta uttalet. Därmed skulle jag vilja dra slutsatsen att det är mycket viktigt att få höra målspråket talas både i och utanför klassrummet i olika avseenden för få mer språkligstimulans via
naturligtinflöde.
Pienemanns processbarhetsteori (1998) stämde överens med hur eleverna processade orden och grammatiken steg för steg i franskan och tyskan för att successivt bygga upp respektive målspråk. Bland elevsvaren hittades dock ett svar som avvek från
processbarhetsteorin. Det svaret var från en elev i franska steg 4 som sades att han/hon lär sig orden och grammatiken tillsammans samtidigt.
Lennebergs åldershypotes kunde styrkas på två olika sätt, den ena var eleverna
(framförallt i tyskan) tyckte att det var lättare att lära sig engelska när de var yngre för att de ”tog till sig” språket utan direkt ansträngning. Det andra sättet var att gymnasieeleverna i båda
språken i stor utsträckning lär sig nu ett modernt språk genom kognitiv ansträngning. Det centrala innehållet i moderna språkundervisningen (Kurs- och ämnesplanerna i
Gymnasieskolan 2011) lägger tyngdpunkten på den kommunikativa förmågan och språkets
funktionella egenskaper. Det visade sig att eleverna i båda språken har haft möjligheten till att jobba med muntliga övningar och att de har via omformuleringar och små ord i respektive franska och tyska stött muntliga kommunikationen på bästa sätt. Eleverna i båda språken har använt sig av dessa strategier för främja sina språkliga funktionella egenskaper.
Språkinlärningsstrategierna, kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva, som har satts upp av Skolverket (2011) har på olika sätt bearbetats i läs-, hör-, skrivövningarna i franska steg 4 och 5 samt tyska steg 3. Till de mest effektiva strategierna tillhörde det kognitiva, där eleverna i franska och tyska använde sina språkkunskaper för att genom respektive målspråk omformulera sig för att få fram det de ville ha sagt. När det gäller de skriftliga strategierna skrev de direkt på franska eller tyska och applicerade samtidigt grammatikreglerna i målspråket, vilket betydde att deras lärande effektiviserades. Tornbergs (2009) råd att få eleverna att bli medvetna om vilka processer de olika övningarna bygger på, visade sig i elevernas medvetna inlärningsstrategier i
