”Språk och mat är ju säkra kort” En studie om pedagogers tolkning av ett läroplansmål om barns kulturella identitet

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Språk och mat är ju säkra kort”

En studie om pedagogers tolkning av ett

läroplansmål om barns kulturella identitet

”Can´t go wrong with food and language”

A study on preschool teachers´ perspective on a learning goal regarding children´s cultural identity in the national curriculum for preschool

Marie Forsberg

Rebecka Nilsson

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Robin Ekelund Slutexamination 2019-01-18 Handledare: Sara Berglund

2

Förord

Till att börja med vill vi framföra ett stort tack till alla de pedagoger som deltog i intervjuerna, för att ni tog er tid och delade med er av era tankar och erfarenheter, utan er vore denna studie inte genomförbar.

Vi vill också tacka vår handledare Sara Berglund på Malmö universitet för allt stöd under resans gång och för alla goda råd som vi tacksamt har tagit emot.

Även ett stort tack till våra kollegor som har stöttat oss med uppmuntrande ord och klappar på axeln.

Våra familjer och vänner vill vi tacka trots att vi inte har haft lika mycket tid för er under denna hektiska period har ni ändå funnits där och stöttat oss.

Sist men inte minst, våra barn, stora som små, vill vi ge ett extra tack till då de har fått stå ut med sina ”pluggande mammor” under denna tid då vårt fokus mestadels har legat på vår studie.

Arbetet med detta examensarbete har till största delen varit en gemensam process. Endast insamlingen av material i form av tre intervjuer var och den efterföljande transkriberingen har gjorts enskilt. Resterande arbete har vi tillsammans gjort via Google drive.

Tack vare beslutet att skriva i par har vi nu varandra att tacka för att vi lärt känna varandra ännu bättre. Tillsammans har vi kunnat stötta varandra i både med och motgångar. Därför tackar vi varandra för ett gott samarbete.

Marie Forsberg och Rebecka Nilsson

3

Abstract

Sverige har i samband med globaliseringen blivit ett alltmer mångkulturellt samhälle, där många kulturer, religioner, värderingar och synsätt möts. Detta innebär att den svenska förskolan idag möter barn från olika kulturer och språkliga bakgrunder. I förskolans läroplan (Lpfö98, 2016) beskrivs förskolan som en social och kulturell mötesplats som ska stärka barnen och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Detta i sin tur ställer krav på förskolepersonalen som har uppdraget att tillmötesgå varje barns olika behov. Vårt syfte med studien är att ta reda på hur förskolepersonal uppfattar läroplansmålet om att förskolan ska sträva efter att varje barn: ”som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål” (Lpfö98, 2016). Framförallt grundar sig studien på pedagogers tolkning av barns kulturella identitet. Då läroplanen lämnar mycket åt den personliga tolkningen har vi valt att undersöka förskolepersonals medvetenhet och tolkning av målet och hur de förhåller sig till detta. För att kunna besvara studiens frågeställningar har vi genomfört kvalitativa forskningsintervjuer med sammanlagt sex pedagoger som alla är verksamma i förskolan. För att tolka vår empiri har vi har använt oss av den postkoloniala teorin och tidigare forskning som berör den mångkulturella förskolan, kulturell identitet samt fler-språkighet i förskolan. Resultatet visar att pedagoger upplever läroplansmålet som ett stort men också aktuellt och viktigt mål. Läroplanens tolkningsbarhet och otydlighet kring arbetets tillvägagångssätt hur förskolan ska bidra till utvecklingen av barns kulturella identitet ger sig tillkänna i resultatet. Resultatet vittnar om pedagogers intentioner till ett interkulturellt förhållningssätt men det visar sig även finnas vissa brister i det interkulturella arbetet. Pedagogerna själva drar slutsatser om bristen på kunskap om andra kulturer och den svenska normalitetsuppfattningen blir synlig. I arbetet med den kulturella mångfalden blir det i studiens resultat tydligt att detta främst uppmärksammas i ett språkfrämjande arbete.

Nyckelord: förskola, identitet, interkulturellt förhållningssätt, kultur, kulturell identitet, mångkultur, språk

5

Innehåll

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Teoretiska perspektiv 10

2.1 Postkolonial teori 10

2.2 Identitet 12

2.3 Kultur och kulturell identitet 12

2.4 Konstruktionen av ”de Andra” 13

2.5 Interkulturellt förhållningssätt 15

2.6 Sammanfattning 15

3. Tidigare forskning 17

3.1 Mångkulturell skola och förskola 17

3.2 Kulturell identitet i förskolan 19

3.3 Flerspråkighet i förskolan 20 4. Metod 22 4.1 Metodval 22 4.2 Urval 23 4.3 Genomförande 23 4.4 Forskningsetiska överväganden 24 4.5 Analysmetod 25

5. Resultat och analys av intervjuerna 26

5.1 ”Språk och mat är ju säkra kort” 26

5.1.1 Språk 27

5.1.2 Kultur 27

5.1.3 Kulturell identitet 28

5.1.4 Analys 29

5.2 ”Flaggor kan väcka negativa minnen” 30

5.2.1 Interkulturellt arbetssätt 31

5.2.2 Analys 32

5.3 ”Prata religion, då är man ute på hal is” 33

5.3.1 Interkulturellt förhållningssätt 33

5.3.2 Analys 35

5.4 Sammanfattning 36

6. Slutsats och diskussion 38

6.1 Resultatdiskussion 38

6.2 Metoddiskussion 41

6.3 Förslag på fortsatt forskning 42

Litteraturförteckning 43

7

1. Inledning

Globalisering och migration har lett till ett mångkulturellt Sverige. Aldrig tidigare har det i modern tid varit så många människor i världen på flykt som år 2015. Sverige har heller aldrig förr tagit emot så många asylsökande på så kort tid (Migrationsverket, 2015). 163 000 asylsökande kom till Sverige varav 70 000 var barn (SOU, 2017). Det svenska samhället har genomgått stora förändringar när det kommer till befolknings-sammansättning, befolkningen har blivit allt mer heterogen med många olika kulturella tillhörigheter och religioner. Detta innebär också att den svenska förskolan idag möter barn från olika kulturer och språkliga bakgrunder.

I den reviderade Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) tillkom ett mål som inte funnits med i de tidigare versionerna, detta under paragrafen 2.2 ”utveckling och lärande”. Enligt det nya målet ska förskolan sträva efter att varje barn: ”som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål” (Lpfö98, 2010). Detta ställer i sin tur krav på förskolepersonalen i form av att kunna tillmötesgå varje barns olika behov som kan uppstå i samband med dessa olika kulturella erfarenheter som barnen bär med sig. Även i Barnkonventionen, som ratificerades av Sverige 1990, berörs den kulturella identiteten. I artikel 29 står det att barnets utbildning skall syfta till att ”utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen” (Barnkonventionen, 2009).

Migration och mångkulturell samhällsutveckling menar Lahdenperä (2018) är de mest angelägna och aktuella frågorna för skola och förskola idag. I den aktuella läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2016) beskrivs förskolan som en social och kulturell mötesplats som ska stärka och förbereda barn för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. I den kommande läroplanen (Lpfö18, 2018) som träder i kraft 1 juni 2019 står det att för-skolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet samt kun-skap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald. I denna har det även tillkommit att förskolan ska se till att olika

8

kulturer synliggörs i utbildningen. De grundläggande värden som ska förmedlas i för-skolan ska spegla de värden som uttrycks i Barnkonventionen att utbildningen ska utgå från barns bästa. Barn har rätt till delaktighet och inflytande och de ska få kännedom om sina rättigheter. Detta perspektiv löper som en röd tråd genom hela läroplanen (Lpfö18, 2018). ”Frågor om och överväganden kring kultur, språk och språkinlärning, flerspråk-ighet, normer och religiöst motiverade anpassningar av förskolans verksamhet blir alltmer delar av vardagen”, menar Stier och Sandström (2017, s2). De påpekar vidare att förskolepersonal inte sällan upplever att läroplanen och pedagogiska styrdokument ger otillräcklig och otydlig vägledning och ofta ställs inför avvägningar mellan att vara flexibel och tillmötesgående och att sätta gränser och vara principfast. Detta innebär då för förskolepersonal att hitta en likvärdig balans mellan likabehandling och individanpassning.

Då både Barnkonventionen och förskolans läroplan berör barnets kulturella identitet vill vi få syn på hur målet, som tillkom i 2010 års läroplan, som innebär att varje barn som har annat modersmål än svenska ska utveckla sin kulturella identitet, tolkas av förskolepersonal. I förskolans läroplan finns mål och riktlinjer som förskolan skall sträva efter och på så sätt blir förskolepersonalens roll central. Då läroplanen lämnar mycket åt den personliga tolkningen vill vi undersöka hur medvetenheten ser ut kring det specifika målet och hur förskolepersonalen förhåller sig till detta, hur arbetar förskolepersonalen utifrån detta för att tillgodose varje barns behov att utveckla sin kulturella identitet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att ta reda på hur förskolepersonal uppfattar läroplanens mål om att förskolan ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin kulturella identitet, samt vilka föreställningar de har kring hur detta kan uppnås. Till vår hjälp har vi följande frågeställningar:

 Vad uppfattar förskollärare att läroplansmålet om att barn ska utveckla sin kulturella identitet innebär och omfattar?

9

 Hur och varför menar de att en kulturell identitet kan/bör utvecklas och utmanas?

10

2. Teoretiska perspektiv

I följande avsnitt redogör vi för vilket teoretiskt perspektiv och de relevanta begrepp som berör och framkommer i studien. Den postkoloniala teorin kommer att verka som en lins i analysen av vår empiri för att få syn på hur barns kulturella identitet kan tolkas. Vi börjar med att redogöra för vad postkolonialism är och står för. Då den teoretiska genren är ganska bred och mångfacetterad kommer vi att använda oss av de förklaringar som kan relateras till vår studie. Därefter presenterar vi studiens centrala begrepp, de begrepp som lyfts är identitet, kultur, kulturell identitet, konstruktionen av ”de Andra” och interkulturellt förhållningssätt. Begreppen används som teoretiska verktyg i vår analys och resultatdiskussion.

2.1 Postkolonial teori

Precis som benämningen antyder så är kolonialismen central inom den postkoloniala teorin. Kolonialismen utgör en epok i den europeiska historien då flera länder i Europa erövrade andra länder och områden utanför det egna landets gränser. De koloniserande staterna kontrollerade och exploaterade länderna för att komma åt deras resurser och för att dominera majoritetsbefolkningen. Befolkningen i de länder som koloniserats var ofta av annan kultur, religion och språk, de koloniserande staterna tog över och styrde, en form av maktförtryck. Kolonialism kan alltså i enlighet med Loomba (2006) beskrivas som erövringar av och kontrollen över andra människors land och tillgångar.

Postkolonial teori är inte ett homogent teoribygge utan ger snarare uttryck för en rad olika frågeställningar om samband mellan kultur och imperialism. Den postkoloniala tanken utgår från en förståelse av att kolonialismen inte har upphört. Även om kolonialtiden är över menar de postkoloniala teoretikerna (Loomba, 2006; De los Reyes & Mulinari, 2005) att dess inflytande kvarstår. Effekterna och verkningarna av kolonialismen är själva grunden i postkolonialismen och hur de historiska maktstrukturerna fortfarande påverkar människors liv, även efter att de koloniserade

11

staterna blivit självständiga. Vilken roll det koloniala arvet spelar i vår nutida värld och hur det återskapas både lokalt och globalt är frågor som ställs inom den postkoloniala teorin. Även om det globala samhälle som vi lever i idag skiljer sig åt från den koloniala eran på flera plan såsom ekonomiskt, politiskt och kulturellt menar Eriksson, Eriksson Baaz och Thörn (1999) att samhället fortfarande präglas av den. Även om Sverige aldrig deltog direkt i någon koloniseringsprocess har arvet från kolonialismen påverkat betydelsen för skapandet av kulturella identiteter i västvärlden, således även i Sverige. Kolonialismen har bidragit till att människor världen över har förflyttat sig, vilket i sin tur har skapat mångkulturella samhällen. Dagens globalisering kan kopplas till det faktum att vi lever i en postkolonial värld (Eriksson et al, 1999).

Prefixet ”post” kan vara förvirrande, då dess innebörd kan tolkas som något som kommer efter eller senare än någonting annat. Hall (1999) menar att begreppet inte innebär en komplett brytning av den koloniala epoken då han menar att kolonialismen fortfarande präglar världen. ”Post” innebär bland annat att försöka tänka bortom de gränser och identiteter som instiftats under kolonialismen. Samtidigt markerar det den kunskapssyn som legitimerar över- och underordningsrelationer som skapades under epoken vilka idag återskapas i vårt mångkulturella samhälle. På liknande sätt menar Loomba (2006) att ”post-tillståndet” innebär ett ställningstagande och ifrågasättande av den koloniala hegemonin och dess pågående konsekvenser.

Postkolonialism utgår från en kritisk granskning av kolonialismens påverkan och problematiserar den västerländska kunskapstraditionen i relationen av dominans och underordning. Även om Sverige inte var någon kolonisatörsstat menas det inom postkolonialt perspektiv att kolonialismen präglar hur vi i dagens värld tolkar betydelsen av kultur, identitet och makt och därmed hur vi definierar svenskhet och i relation till det beskådar andra kulturer. Svenskheten bidrar till uppkomsten av en så kallad andrafiering, som handlar om skapandet av ett ”vi” (västerlänningar) och ett ”dem” (alla andra). Dessa konstruktioner visar sig oftast genom våra förutfattade meningar, föreställningar och normer om andra människor. Utifrån den postkoloniala teorin kommer vi att använda oss av begrepp som kultur, identitet och maktstrukturer (”vi och dem”) för att tolka resultatet av empirin. Begreppen förklaras närmare i följande avsnitt.

12

2.2 Identitet

Att ha en identitet kan tolkas som detsamma som att ha en personlighet, eller ett ”jag”. Identiteten kan därmed ägas av personen, men i den språkliga varianten att vara någon, är identitet inte något man har eller äger, utan snarare något man är. (Ljungberg 2005, s.38)

Enligt Ljungberg (2005) finns det olika tolkningar och uppfattningar just om vad det innebär att ha en identitet vilket då ofta gör identitetsbegreppet otydligt för många. Hon menar också att begreppet identitet är svårt att få grepp om och att det varierar beroende på tid och rum. Begreppet identitet kommer från latinets ”idem” som betyder ”detsamma” (Wellros, 1998). Wellros (1998) menar också precis som Ljungberg att kärnan i en människa är just dess identitet trots att det kan uppträda på många olika sätt beroende på ålder eller på vilken plats personen befinner sig. Enligt Wellros (1998) så upplevs identitet som att en människa kan vara ”en och samma” på sin arbetsplats, i hemmet eller på förskolan och sedan ”en och samma” vilket språk som än talas eller när man talar med sina syskon, förälder eller med sin katt.

På ett liknande sätt förklaras begreppet identitet av Bozarslan som menar att ”identitet växer fram i socialt samspel och är vår uppfattning om vilka vi är” (Bozarslan, 2001 s.115). Hon menar också att när människor är i samspel med varandra så skapas en bild av hur de ser på sig själva. Bozarslan (2001) påpekar också att de första åren i ett barns liv är extra viktiga för att skapa en trygg identitet men att det samtidigt är en process som tar lång tid och att här är barnets vårdnadshavare till stor vikt för att hjälpa barnet till att bli en unik, egen person. Enligt Bozarslan är även tiden på förskolan en period i barnets liv som är betydelsefullt eftersom den är ett komplement till det egna hemmet då det gäller att bli trygg i sin egen identitet.

2.3 Kultur och kulturell identitet

Begreppet kultur kommer från latinets språk och betyder odling. Enligt Wångersjö (2017) är kultur något som människan själv odlar eller skapar. Hon menar att kultur kan vara så väldigt mycket olika, det kan vara ett tankemönster, övertygelser, värderingar eller kan det röra sig om etik och moral. Wångersjö menar att det även kan röra sig om

13

olika beteenden och inlärda vanor. Det kan även handla om en människas livsstil, religion, klass eller kön.

Kultur är ett återkommande centralt begrepp inom den postkoloniala teorin. Enligt De los Reyes (2001) finns det fortfarande rasdiskurser när det gäller forskning runt just olika kulturer. Hon menar också att kulturbegreppet blir alltmer ofta använt i dagens samhälle och handlar då om etnicitet och invandring. Kulturdiskuser förekommer och allt vanligare blir det att begreppet kultur används som ”en metafor för främlingskap och avståndstagande” (De los Reyes 2001, s.77). Berg (2017) menar att ”genom att kulturalisera ett dem upprättas ett vi, vilket ofta går att identifiera som vitt, europeiskt och värderingar” (Berg 2017, s.279). Berg menar också att dessa föreställningar förekommer utifrån geografiska kartor, där människor i väst har sin kultur och där sedan andra kulturer ses som något annorlunda.

Begrepp som ”kultur” ”identitet” och ”etnicitet” tillskrivs allt oftare som politiska innebörder enligt Eriksson, Eriksson Baaz och Thörn (1999) som ett led av de förändringar som globaliseringen medför. Vidare menar de att frågor som är relaterade till ”kultur” står högt på den politiska dagordningen världen över. Detta ses i relation till framväxten av det mångkulturella samhället. Den kulturella tillhörigheten har en central roll i människors identitetsskapande och enligt sociologen Jonas Stier (2004) kan kultur beskrivas som en social och föränderlig process både människor emellan men även inom och mellan samhällen. Den kulturella identiteten betecknas av de olika sätt som människor definierar och positionerar sig själva med en utgångspunkt i föreställningar om kultur och kulturella skillnader. Begreppet kulturell identitet kan ses som ett försök till att fånga den komplexitet som präglar dagens identiteter.

2.4 Konstruktionen av ”de Andra”

Begreppet ”de andra” understryker den form av ”vi och dom” -tänkandet som präglar mänskliga relationer. För att ”vi” skall kunna existera, menar Eriksen (2004) att det måste finnas ett ”de”. Vi-känslan menar han att ”vi” skapar för att stärka vår inre sammanhållning. Metaforiskt beskriver han gemenskaper som ett omvänt kylskåp, där deras uttalade syfte är att skapa värme inåt men för att åstadkomma det måste de,

14

närmast oavsiktligt, skapa kyla utåt. ”De Andra” representerar allt annat som inte är ”vi” och ”dom” blir på så sätt resten. Loomba (2006) menar att alla föreställningar om ”den Andre” har stöpts och omstöpts i flertalet historiska möten men hävdar att ”kolonialismen var kanske den viktigaste stöpsleven där dessa föreställningar både cementerades och rekonstruerades” (Loomba, 2006 s.66). I ett postkolonialt perspektiv kan ”den Andre” ses som en social konstruktion som representerar det som är annorlunda och som avviker.

Genom förutfattade meningar, föreställningar och normer om andra personer sker konstruktionen av ”de Andra”. I förskolan då arbetet med att uppmärksamma den etniska mångfalden i barngruppen skapas ofta en etnocentrisk miljö menar Eriksen (2004), då majoritetens etnicitet behandlas som den förväntade och normala. Lahdenperä (2018) menar att ofta tippar arbetet över och blir till ett slags andrafiering då det vanliga, det vill säga normen, ställs mot det ovanliga och exotiska. ”Att prata om ”din flagga”, ”ditt lands maträtter” eller andra kulturella artefakter riktar identiteten mot något annat än det som andra är/har. Barnet kanske ställs inför en flagga som representerar ett land som det aldrig har besökt” (Lahdenperä, 2018 s.48). Vidare ställer Lahdenperä (2018) frågan om vem som har rätten att bestämma vad som är barns kulturella identitet och vilken som i så fall innebär anknytningen till ett hemland. Hon menar att det i förskolans vardag finns det som hon kallar, identitetsmarkörer, exempelvis språket, som kan synliggöra positioneringar kring ”vi och dom”. När förskolepersonal ställer frågor som vilka högtider firas i ”ditt” hemland eller vilken mat äter ni i ”ditt” hemland, signalerar detta att Sverige inte är ditt hemland. Hon understryker att ”tvångsälska” sitt hemland är en idé som av olika skäl behöver skärskådas i förskolans verksamhet (Lahdenperä, 2018).

”Skillnaden mellan andrafiering och att uppmärksamma och arbeta utifrån läroplanens uppdrag om att stödja barn att utveckla en flerkulturell identitet kan ibland vara hårfin” (Lahdenperä, 2018 s.54). Lahdenperä (2018) hävdar att om variationen av sätt att fira kulturella och religiösa högtider uppmärksammas i förskolan kan det bidra till förståelse hos barnen och framförallt att variation är normen. Alla barn menar Lunneblad (2006) ska få möjlighet att ge uttryck för sitt kulturella arv och sin kulturella identitet, oberoende modersmål, etnicitet eller härkomst. Lahdenperä (2018) understryker att även de barn med svensk härkomst ska innefattas då hon menar att vi alla sannolikt har en

15

eller flera kulturella identiteter. Vidare påpekar hon att om variationen av identiteter i förskolan åskådliggörs kan arbetet ”stärka ett ”vi” istället för att särskilja ett ”vi” mot ett ”dem” (Lahdenperä, 2018 s.55).

2.5 Interkulturellt förhållningssätt

På förskolan möter pedagogerna allt oftare barnfamiljer med en annan kulturell bakgrund, vilket gör att nya möten mellan olika kulturer blir allt vanligare i Sverige (Wångersjö, 2017). Wångersjö (2017) menar att bemöta dessa familjer med ett interkulturellt förhållningssätt är starten på ett gott samarbete med barnens vårdnadshavare. Med ett interkulturellt förhållningssätt menar Wångersjö (2017) att pedagogernas inställning på förskolan är att de nyanlända barnen och deras familjer och den kultur de har med sig har en likvärdig plats som den svenska kulturen och att även den blir synlig på barnens förskola. Hon menar också att detta förhållningssätt påverkar vårdnadshavarna positivt vilket gör att de överför sin positiva trygghet och inställning på barnen. Benckert, Håland och Wallin (2008) menar att ha ett interkulturellt förhållningssätt innebär att pedagogerna på förskolan ser alla barnens språk och deras kultur som betydelsefulla, och att på förskolan skapa lärmiljöer där alla åsikter accepteras. De menar också att interkulturell innebär att det är en pågående process, ett samspel för att skapa respekt för våra olika kulturer.

2.6 Sammanfattning

De ovanstående beskrivna teoretiska begrepp kommer vi att använda som verktyg i analysen av vårt empiriska material. Begreppen är relevanta till studiens syfte för att ta reda på hur förskolepersonal uppfattar läroplanens mål om att förskolan ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin kulturella identitet, samt vilka föreställningar de har kring hur målet kan uppnås. Med den postkoloniala teorin försöker vi få syn på hur de historiska maktstrukturerna, ”vi och dom” -tänkandet påverkar pedagogernas interkulturella förhållningssätt och arbetssätt. För att nå vårt syfte med studien kommer vi att använda oss av begreppen identitet och kulturell identitet för att få syn på hur

16

pedagogerna förhåller sig till barn med en annan kulturell bakgrund samt deras tolkning av barns kulturella identitet. Begreppen kommer på så sätt genomsyra arbetet.

17

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras ett antal studier som är gjorda inom samma forskningsfält som föreliggande, nämligen den mångkulturella förskolan och skolan, kulturell identitet samt flerspråkighet i förskolan.

3.1 Mångkulturell skola och förskola

Ljungberg (2005) har gjort en studie med syfte att belysa det mångkulturella i den svenska skolan. Hon har i sin studie gjort intervjuer och studerat dokument som till exempel kursplaner, läroplaner och skollagen. Av informanterna i studien framkommer det att på skolor som kategoriseras som svenska skolor så pratar man om ”elever med utländsk bakgrund” (Ljungberg 2005, s.188) som de andra, alltså i tredje ledet. Det framkommer i resultatet att det interkulturella perspektivet inte är så centralt här utan man talar om ”de andra” och ”de andras kulturer” men lyfter inte sin egen kultur och sina egna värderingar då de anses som självklara. Mötet mellan kulturerna som kan uppstå ses inte som konflikter utan mer som ett möte mellan ”de andras” uppfattningar och skolans, samhällets uppfattningar. I studiens resultat framkommer det också att kultur belyses som en del av identitetsskapandet, att man känner till sin kulturella historia för att skapa sin egen identitet. Informanterna menar att det finns ett kulturarv och att det går från den ena generationen till den andra. Ljungberg visar i sitt resultat att elevernas kultur också påverkas och även förändras när eleverna möter majoritetskulturen som finns på skolan. Det visar att elevens kultur är föränderlig och kan dels krocka med föräldrarnas och på så vis påverka kulturarvet.

Lunneblad (2006) har genom fältstudier studerat arbetet på en multietnisk förskola. Hans studie har som syfte att få syn på hur pedagoger diskuterar kring ett mångkulturellt arbetssätt, hur de förhåller sig till den kulturella mångfalden i barngruppen samt hur barnen ges möjligheter, genom förskolans verksamhet, för att få förståelse för sig själva och det mångkulturella samhället. Resultatet visar att det finns

18

svårigheter inom förskolans verksamhet, som har i uppdrag enligt förskolans läroplan att varje barn genom arbetet i förskolan ska få möjlighet att känna delaktighet i sin egen kultur och utveckla respekt för andra kulturer. Svårigheter ses också i att kunna utgå från samhällets kulturella mångfald i arbetet och att använda barnens olika erfarenheter som en resurs. I sin studie såg han hur pedagogernas målsättning som var att lyfta fram kulturerna i barngruppen, istället blev en målsättning för invandrarbarnen, ”de Andra”, där fokus istället blev arbete med invandrarbarnens traditioner, sånger och ramsor.

Lunneblad (2006) påpekar att det inom pedagogisk forskning inte finns så mycket skrivet om förskolan i förhållande till det mångkulturella samhället och att väldigt lite har riktats mot den kulturförmedlande delen av det svenska utbildningssystemet. Han menar att etnocentriska beteenden och uppfattningar kan och ska problematiseras och analyseras och påpekar att det i förskolan behövs mycket kunskap kring detta. Hans syfte med studien var att studera hur de politiska målen och intentionerna förverkligas i förskolans verksamhet. I studiens resultat synliggörs pedagogernas osäkerhet kring ett mångkulturellt arbetssätt och att de hade svårigheter att definiera hur ett sådant arbete skall utföras. Detta tolkar Lunneblad som att pedagogerna upplever osäkerhet kring målformuleringarna. Lunneblads (2006) resultat visar att pedagogernas sätt att hantera sin osäkerhet kring att lyfta den kulturella mångfalden bland barnen gör att de sätter sin tillit till de aktiviteter som redan finns såsom sånger, ramsor och firande av högtider. Firandet av högtider som jul, påsk och midsommar är etablerade inslag och ses som en del av det kulturella arvet i förskolans verksamhet. Detta menar Lunneblad (2006) kan ses som ett sätt att undvika den ”problematiska” mångkulturen där olika normer och värden, diskriminering och rasism riskerar att synliggöras. Han menar att målsättningen med att uppmärksamma sånger och ramsor från andra länder förstärker den redan förekommande strukturen och att istället befästs synen på det mångkulturella som något som inte berör oss alla.

I sin analys kommer Lunneblad fram till att den språkliga och kulturella mångfalden osynliggörs genom pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen genom att undvika att prata om olikheter. Lunneblad relaterar detta till att pedagogerna strävar efter att behandla alla barn lika. Vidare diskuterar han vad det är som görs till det gemensamma, vad det innebär att behandla alla barnen lika och vad som är naturligt och normalt. Sammanhållandet i mötet med barnen tolkar Lunneblad som en större samhällelig

19

gemenskap där det svenska är det dominerande. Han menar att pedagogerna talar om svårigheter med att på ett naturligt sätt inkludera och förhålla sig till den kulturella mångfalden. Lunneblads resultat vittnar om att pedagogernas enskilda identiteter och erfarenheter utanför förskolans praktik har betydelse för hur pedagogerna förstår och förhåller sig till den kulturella mångfalden i barngruppen.

Lunneblad (2006) menar att i förskolan behöver man använda barnens olika erfarenheter som en resurs för lärande och identitetsutveckling. Han anser att om begreppet kultur istället definieras som hemkultur, således barnens vardagliga erfarenheter hemma med familjen och inte bara kultur som högtider och maträtter, som det ibland begränsas till i förskolan, kan det bli ett sätt för pedagogerna i förskolan att lättare hantera begreppet. Han menar att då man istället arbetar med barnens hemkultur på ett inkluderande sätt kan den interkulturella pedagogiken bli annat än ramsor och exotisk mat.

3.2 Kulturell identitet i förskolan

Bahne (2018) har gjort en studie i Helsingfors med syfte att ta reda på hur föräldrar och förskolepersonal stödjer barns kulturella identitet. I sin studie har hon använt sig av kvalitativa intervjuer med både föräldrar och förskolepersonal. Bahne (2018) menar att ämnet kulturell identitet är relevant då det finns ett växande antal barn med annan kulturell bakgrund och menar att idag är multikulturalism en integrerad del av förskolan i Helsingfors. I sin studie fann hon att föräldrarna såg språket som en väsentlig del av sina barns identitet och att det formar den kulturella atmosfären kring barnet. Språket menar Bahne (2018) kan ses som ett element som bildar kultur och bidrar till emotionella band mellan vänner och släkt. Även i intervjuerna med förskolepersonalen blev det synligt att språk är centralt i kultur på förskolan, då den språkliga utvecklingen stöds både i planerade aktiviteter och vardagliga rutiner, som till exempel vid måltider. I studien framkom det att förskolepersonalen tyckte det var viktigt att diskutera religion och övertygelse, särskilt när barnen själv ville prata om det, både förskolepersonal och föräldrar var eniga om att det skulle diskuteras öppet. Istället för att se skillnader ansågs det vara angeläget att istället fokusera på de värderingar som för dem samman. Detta

20

menar Bahne (2018) att det möjliggör för personalen att få barnen att känna sig viktiga och värdefulla oavsett vad de tror på, detta i sin tur främjar en sund utveckling av kulturella identiteter. Studiens resultat visar också att personalen ville vara en accepterande förebild som är positiv mot andra kulturer men det innebar också att personalen blev medvetna om sina egna fördomar och värderingar. Bahne drar slutsatsen om att kultur är en betydande del av våra identiteter och genom att undervisa barn i en accepterande kultur kan den kulturella identiteten stödjas.

3.3 Flerspråkighet i förskolan

Kultti (2012) har genom deltagande observationer gjort en studie om språkutveckling hos flerspråkiga barn i förskolan. Syftet med studien var att studera och analysera de villkor som förskolor ger sina flerspråkiga barn. Hur barnen erbjuds att utveckla sin språkliga medvetenhet genom de språkutvecklande aktiviteterna i verksamheten. Utifrån studiens syfte har Kultti (2012) valt att titta närmare på sagostunder, måltider, sångsamlingar och leksituationer. En orsak till val av aktiviteter är att dessa utgör ett sammanhang där barnen har en kommunikation, ett deltagande och att de är återkommande i barnens fria lek. Resultatet från Kulttis (2012) studie visar att pedagogernas engagemang och deltagande är en stor del i barnens lek. Att vara närvarande och stötta barnen i leken och att ha resurser som gör att barnen kan kommunicera på två olika språk. Kultti (2012) kan se i sitt insamlade material från observationerna att det finns olika möjligheter för barnen att vara deltagande och självständiga vid måltiderna. Detta inflytande menar Kultti (2012) uppmuntrar barnen till ett agerande från barnens sida och medför att de deltar i flerpartssamtal vid måltiderna. I sitt material ser hon också att pedagogerna inte på någon förskola använder något annat språk än svenska under måltiderna. Att förskolan ska ge barnen en möjlighet till att utveckla sina förstaspråk ser hon inte att det görs i någon större utsträckning på någon av de deltagande förskolorna.

Sammanfattningen från den tidigare forskningen som vi kommer att förhålla oss till i vår studie, visar att Ljungberg (2005) belyser kultur som en del av identitetsskapandet. Hon menar att man måste känna till sin kulturella historia för att skapa sin egen

21

identitet. På ett liknande sätt menar Bahne (2018) i sin studie att den kulturella identiteten är i vårt samhälle idag ett relevant ämne då barnen på förskolan allt oftare har en annan kulturell bakgrund. Bahne (2018) har i sin studie precis som vi ska göra i vår, använt sig av kvalitativa intervjuer med förskolepersonal för att ta reda på hur de stödjer barns kulturella identitet. Bahnes resultat belyser hur den kulturella identiteten kan stödjas av språket som ett element. Lunneblads (2006) studie är direkt kopplad till pedagogernas syn och förhållningssätt till den kulturella mångfalden på förskolan. Resultatet visar pedagogernas osäkerhet kring det interkulturella arbetssättet vilket leder till att de har svårt att lyfta den kulturella mångfalden bland barnen till skillnad från Bahnes (2018) studie. Den visar att personalen är eniga om att detta ska diskuteras öppet vilket medför olika värderingar som för barngruppen samman. Kultti (2012) bekräftar i sin studie problematiken som finns när det handlar om barns begränsningar till att utveckla sitt förstaspråk. Hon tittar på vilka språkstimulerande aktiviteter barnen erbjuds i verksamheten och vikten av flerspråkiga pedagoger som bidrar med att barnen kan kommunicera på sitt förstaspråk.

22

4. Metod

I följande kapitel går vi igenom hur vi har arbetat för att få svar på våra frågeställningar och därmed studiens syfte. Därtill vill vi visa vilka metodval som gjorts och varför dessa har varit mest lämpade i vår studie. Vi redogör för urvalet av förskolor och informanter samt genomförandet av våra intervjuer. Vi presenterar även vilka forskningsetiska övervägande vi har gjort och vilken analysmetod vi använt oss av.

4.1 Metodval

För att få syn på pedagogers perspektiv på barns kulturella identitet valde vi att göra kvalitativa forskningsintervjuer med sex olika pedagoger. En fördel med kvalitativa intervjuer är att det finns möjlighet att ställa följdfrågor på de frågor som man förberett. Intervjuer var den mest lämpade metoden för vår studie då det innebar att vi kunde komma närmre informanterna för att få en personligare och tydligare bild av deras perspektiv, under intervjun hade de också möjlighet att kunna ställa frågor om något var oklart. Alvehus (2013) menar att intervjuer framstår nästan som en oumbärlig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer.

En annan fördel var också att vi kände informanterna sedan tidigare vilket skapade ett visst förtroende och med det kanske uppriktighet och ärlighet. Ytterligare en fördel med kvalitativ metod är att man kan möta informanten i ett samtal och därmed få andra intryck av vad som sägs i jämförelse med en kvantitativ metod som oftast innebär något slags frågeformulär som ska fyllas i. En kvalitativ metod går ut på att man ska få en bild av personens sociala situationer i deras verkliga miljö (Dalen, 2015).

Vi har utgått från en så kallad ”delvis strukturerad intervju” (Dalen 2015, s.34). Dalen (2015) menar att i en sådan intervju är det bestämt i förväg vad samtalet ska handla om och vilka ämnen det ska inrikta sig på och att frågorna har koppling till de

23

frågeställningar man har med i sin studie. Detta har vi strävat efter i våra intervjuer och använt oss av en grund av samma frågor, för att få syn på hur pedagogerna tänker kring just målet från läroplanen att varje barn ska ”utveckla sin kulturella identitet” (Lpfö98, 2010 s.11) och för att intervjuerna skulle bli så likvärdiga som möjligt.

4.2 Urval

Vi har intervjuat sex pedagoger som är verksamma i fem olika förskolor representerade av tre olika kommuner. Pedagogerna har olika befattningar såsom barnskötare, förskollärare och lärare. När vi valde ut fem olika förskolor istället för bara en såg vi det som en fördel att få ta del av de olika pedagogernas tankar då de arbetar i förskolor med olika grad av mångkulturalitet. Med mångkulturell förskola menar vi i denna studie förskolor med en mångfald av kulturer, religioner, språk och etniciteter, både bland pedagoger och bland barn. Informanterna jobbar med olika åldersgrupper i förskolan, detta urval gjorde vi för att få en mångfacetterad bild av pedagogers tankar kring läroplansmålet som handlar om ”att varje barn ska utveckla sin kulturella identitet”. Valet att intervjua pedagoger från olika åldersindelade avdelningar grundade vi på att läroplansmålet kanske tolkas på olika sätt beroende på vilken åldersgrupp pedagogerna arbetar med.

4.3 Genomförande

När vi planerade för våra intervjuer så började vi med att kontakta de förskolor och de pedagoger som var aktuella för att delta i vår studie. Vi mailade pedagoger som vi hade valt ut och presenterade oss och berättade varför vi kontaktade dem. När vi fått deras medgivanden till att ställa upp på intervjuer så bestämde vi tid och plats när vi kunde träffas och genomföra dessa.

Vid intervjutillfällena besökte vi pedagogerna på deras respektive förskolor. Vi såg till att vi satt enskilt i ett avskilt rum, för att inte bli störda av den pågående verksamheten. Informanterna fick i anslutning till intervjun ta del av vår samtyckesblankett och

24

därefter skriva under denna. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon som vi lånat via Malmö universitet. Intervjuerna var så kallade delvis strukturerade intervjuer med en grund av samma frågor men som tillät följdfrågor.

När väl våra sex intervjuer var genomförda påbörjade vi arbetet med transkribering. Det inspelade materialet från intervjuerna fördes över från inspelat ljud till text. Detta innebar många timmars arbete då de flesta intervjuerna var cirka 40 minuter långa. I samband med transkriberingarna gjordes en del ändringar då vi valde att ta bort eventuella namn på barn, pedagoger och förskolor, detta med hänsyn till konfidentialitetskravet. Transkriberingarna sparades därefter i ett textdokument som vi båda har tillgång till.

4.4 Forskningsetiska överväganden

I vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Vetenskapsrådet har tagit fram etiska regler för att värna om undersökningsdeltagare genom god forskningssed. De fyra allmänna huvudkraven för det grundläggande individskyddskravet inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är följande; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att undersökningsdeltagarna ska informeras om undersökningen och vad den innebär, om frivillighet och rätten till att avbryta sin medverkan. Vi gjorde informanterna medvetna om att vi skulle göra en studie, via personliga samtal och mail informerade vi vilket ämne studien handlade om samt vårt syfte med studien.

Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke, deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. I samband med intervjuerna fick våra informanter ta del av och skriva under vår samtyckesblankett (se bilaga 1). De undertecknade samtyckesblanketterna förvaras inlåst på Malmö universitet under arbetets gång samt förstörs efter examination.

25

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om de deltagande personerna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter ska förvaras på sådant sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem. Samtliga deltagare informerades om att de är helt anonyma i vårt färdiga arbete och att vare sig dem eller förskolan kommer att kunna identifieras. Därför har vissa justeringar gjorts vid transkriberingarna då vi avidentifierade alla informanter i texten för att stärka integriteten och anonymiteten med hänsyn till kravet. Alla dokument, anteckningar och ljudupptagningar har hållits i förvar för att ingen obehörig ska kunna ta del av materialet. Ljudupptagningarna har förvarats på Malmö universitets server enligt gällande regler för GDPR (2018).

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål och inte får utlånas för andra kommersiella eller andra icke-vetenskapliga syften. Vårt insamlade material kommer endast att användas i denna studie och när arbetet är slutfört kommer samtliga dokument och ljudupptagningar förstöras och raderas.

4.5 Analysmetod

I nästkommande kapitel redogör vi för vårt resultat av våra intervjuer. Kapitlet är uppbyggt utifrån de olika områden som blev mest synliga i intervjuerna. Med hjälp av våra valda centrala teorier kommer vi analysera resultaten. Vi har valt att använda oss av en tematisk analysmetod vilket innebär att vi strukturerat upp vårt transkriberade material efter begreppen språk, kultur och identitet. När vi strukturerat upp intervjuerna sammanställde vi resultaten och utgick från de begrepp som vi såg relevanta i förhållande till pedagogernas tankar, uppfattningar samt föreställningar om hur de utifrån läroplansmålet tolkar hur den kulturella identiteten på förskolan kan/bör utvecklas och utmanas. Utifrån empirin försökte vi hitta ett mönster om återkommande gemensamma tema som besvarar våra frågeställningar.

26

5. Resultat och analys av intervjuerna

Syftet med vår studie var att undersöka hur förskolepersonal uppfattar läroplansmålet om att förskolan ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin kulturella identitet, samt vilka föreställningar de har kring hur detta kan uppnås. I följande avsnitt kommer vi att analysera vårt resultat utifrån den teoretiska bakgrund som tidigare presenterats i arbetet. För att tydliggöra studiens resultat har vi valt att utgå från våra frågeställningar och därför delat upp analysen i tre större delar. I den första delen analyseras pedagogernas tolkning av målet, andra delen handlar om hur målet tillämpas konkret av pedagogerna och i den tredje analyserar vi vilket förhållningssätt pedagogerna har gentemot läroplansmålet.

5.1 ”Språk och mat är ju säkra kort”

I förskolans läroplan är målet formulerat som en strävan efter att alla barn ”som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål” (Lpfö98, 2016). Medvetenheten kring målet kan vi se men samtidigt verkar det inte vara det mest prioriterade målet på undersökningsförskolorna. Likväl ses målet som ett viktigt mål värt att konkretiseras. Hur målet tolkas förefaller bero på pedagogernas erfarenheter av och inställning till mångkultur. Då informanterna arbetar i olika grad av mångkulturella förskolor ser vi vissa skillnader i deras tolkning av målet. I de förskolor med större mångfald av kultur, språk och etnicitet upplevs medvetenheten större kring hur arbetet med målet kan utformas.I intervjuerna visar det sig dock att vad målet egentligen betyder och hur det ska tillämpas kan tolkas på många olika sätt. Även om man menar att det är ett centralt mål finns det en osäkerhet kring vad det står för, vilket till exempel en pedagog ger uttryck för:

Det är ett viktigt mål som jag tror att man måste konkretisera i allra högsta grad därför att för att det kan finnas många olika infallsvinklar på vad det faktiskt är. (Pedagog C)

27

Behovet av att konkretisera målet talar även en pedagog om, när hon säger att:

Man kan tolka det på olika sätt, men just att göra det synligt tänker jag väl att det är det viktiga och att alla ska känna att de är lika värda oavsett. (Pedagog E)

Under intervjuerna försökte pedagogerna göra just detta, konkretisera vad målet handlade om utifrån deras egna perspektiv. Det visade sig då att samtalen kom att uppehålla sig kring tre olika aspekter av målet, nämligen språk, kultur och kulturell identitet. I följande avsnitt kommer vi att resonera, beskriva och analysera olika tolkningar av läroplansmålet utifrån just dessa tre aspekter.

5.1.1 Språk

Språket är den aspekt i läroplansmålet som pedagogerna oftast återkommer till och lyfter fram kanske för att språket är så konkret och att de har kännedom om hur man kan arbeta med det. Pedagogerna menar att språket fyller en viktig funktion när det gäller att utveckla barns kulturella identitet.

Det gemensamma vi har är det svenska språket och vi möts i den men samtidigt är modersmålet viktigt och det ska absolut uppmuntras. (Pedagog F)

När pedagogerna försöker konkretisera målet så gör de detta genom att nämna olika språkaktiviteter som förekommer i förskolan, då de kopplar samman barnens hemspråk med svenskan.

Språk och mat är ju säkra kort men även sagor och berättelser från andra länder. (Pedagog F)

Det visar sig tydligt i intervjuerna att språket är lätt att ta till och som ett sätt för att inte få med några personliga värderingar. En pedagog menar att olika värderingar ibland kan konkurrera med varandra men att man samtidigt ska värna om vad man själv står för.

5.1.2 Kultur

Begreppet kultur ses av flertalet pedagoger som ett ”jättestort” och vitt begrepp som är i behov av att diskuteras och även preciseras, även som en pedagog menar att det kanske

28

är en omöjlighet. Kultur är svårt att konkretisera, i våra intervjuer ser vi att pedagogerna försöker göra det genom att förklara vad begreppet kultur står för till exempel språk, mat, traditioner och högtider. Pedagogerna ger uttryck för att alla kulturer är viktiga samtidigt som man arbetar ganska lite med det. Samtidigt som en pedagog anser att arbetet med kultur får inte ta så stor plats i verksamheten, varken den svenska eller någon annan, så uttrycker en annan pedagog vikten av att bevara det egna kulturarvet.

Vi måste värna om vad vi står för och våra värderingar. (Pedagog D)

Utifrån våra intervjuer kan vi se att pedagogernas sätt att tala om kultur går att dela in i tre olika kategorier;

Kultur som språk; pedagogerna tolkar att barnens språk är starkt förknippat med deras hemkultur och i arbetet med syfte att uppfylla de kulturbetingade läroplansmålen är språket ett konkret sätt för att uppmärksamma modersmålet.

Kultur som mat; viss sorts mat är enligt pedagogernas tolkning kopplat till olika kulturer och dess högtider och ses därför som en del av kulturen. Några av pedagogerna vittnar om att maten på förskolan är influerad av den typiska svenska maten, husmanskost. En pedagog berättar att frågor som till exempel ”-Vad äter ni för mat i ditt hemland?” är vanligt förekommande och ofta ställs till barnen i förskolan. De olika kulturernas mat är något, som några informanter menar, som gärna kan synas på veckomatsedeln.

Kultur som traditioner och högtider; pedagogernas tolkning av begreppet kultur associeras till olika traditioner och högtider. Svenska traditioner och högtider är de som normalt uppmärksammas i förskolan, då de övriga som en pedagog menade, ”har vi för lite kunskap om”.

5.1.3 Kulturell identitet

Begreppet kulturell identitet verkar utifrån våra intervjuer vara förhållandevis svårtolkat bland informanterna trots att det finns med i läroplanens mål. Begreppen kultur och identitet verkar enklare att urskilja var för sig men blir tillsammans svårare att förtydliga. Begreppet kulturell identitet förklaras enligt några av pedagogerna direkt

29

hänga samman med barnens identitet, Jaget, hur barnen identifierar sig. Som en av pedagogerna beskriver det:

Den kulturella identiteten, det är själva stommen som barnen alltid bär med sig. (Pedagog F)

En pedagog beskriver att den kulturella identiteten inte är fast utan en föränderlig process då det ständigt inhämtas nya kunskaper, förhållningssätt och synsätt genom influenser och inputs, vi lär oss av varandra menar pedagogen. En av pedagogerna gör sin tolkning av att den kulturella identiteten präglas av dels uppväxtvillkor men även i hemkulturen där grundvärderingar formats. För en del av pedagogerna innebär kulturell identitet ett förhållningssätt där barnen får lov att vara sig själv, att få uttrycka sig och sina tankar och återigen görs kopplingar till språkets betydelse. En pedagog menar att för att kunna utmana barnen i sin kulturella identitet på förskolan innebär det att pedagogerna måste inta ett medvetet och öppet förhållningssätt utan att vara fördomsfulla.

5.1.4 Analys

Läroplansmålets betydelse och hur det ska tillämpas i verksamheten tolkas på många olika sätt av pedagogerna. Även om det framstår som ett centralt och aktuellt mål blir pedagogernas osäkerhet kring vad det egentligen innebär synligt. Detta är samstämmigt med Lunneblads (2006) resultat där han såg att pedagogerna upplevde osäkerhet kring målformuleringarna vilket medförde att de hade svårigheter att definiera hur arbetet skulle utföras. Hur målet tolkas förefaller bero på pedagogernas erfarenheter av och inställning till mångkultur. Målet ses av pedagogerna som ett mål som bör diskuteras och konkretiseras för att kunna förstå innebörden och hur det i sin tur skall kunna tillämpas i verksamheten. Vi tolkar att en stor utmaning för pedagogerna tycks vara det som i läroplanen uttrycks som strävan efter att “alla barn” ska ges förutsättningar för en likvärdig förskola. I våra intervjuer blir det tydligt att läroplansmålet bryts ner i tre mindre delar, språk, kultur och kulturell identitet, som också behandlas var för sig i verksamheten, snarare än genom ett gemensamt grepp.

30

Tolkningarna av målet riktar sig främst till att språket utgör en central del i frågan om hur målet skall implementeras i verksamheten. Språket lyfts fram som betydelsefullt i syfte med att uppmuntra barnens kulturella identitet. Kanske beror detta främst på att språket är enkelt att använda sig av eftersom det är något som pedagogerna redan har kunskaper om. Och som en pedagog beskriver det, att i arbetet med att uppmärksamma barnens olika modersmål riskerar man inte att få med några personliga värderingar.

Kulturbegreppet tolkas av flertalet pedagoger som ett “jättestort” och vitt begrepp och i syftet med att uppmärksamma varje barns kultur ses det som en stor utmaning och pedagogerna ställer sig osäkra till hur det ska införlivas. En pedagog uttrycker att arbetet med kultur inte får ta för stor plats, varken den svenska eller någon annan. Kunskapsbristen om olika kulturer gör att ”den biten ofta hamnar mellan stolarna” som en pedagog uttrycker det och inte heller vill man ”trampa någon på tårna” menar en annan, eller i värsta fall att någon kultur ”glöms” bort. Detta kan tolkas på liknande sätt som Lunneblad (2006) såg i sin studie där pedagogerna hanterade sin osäkerhet kring att lyfta den kulturella mångfalden genom att sätta sin tillit till de redan etablerade aktiviteterna. Han menar att det kan ses som ett sätt att undvika den ”problematiska” mångkulturen där olika normer och värden, diskriminering och rasism riskerar att synliggöras.

Det som blir tydligast i pedagogernas tolkning av läroplansmålet är att den svenska kulturen framstår som normen vilken ses som ett naturligt inslag i verksamheten. I vår tolkning kan vi se hur kulturbegreppet främst förknippas med språk, mat, traditioner och högtider istället för socialt överförda livsmönster.

5.2 ”Flaggor kan väcka negativa minnen”

I kommande avsnitt har vi utifrån vår empiri och vår valda teori analyserat hur pedagogerna konkret arbetar i förskolan för att utveckla barns kulturella identitet. Vi redogör först för pedagogernas interkulturella arbetssätt och avslutar med en analys.

31

5.2.1 Interkulturellt arbetssätt

När pedagogerna talar om hur de arbetar på ett interkulturellt sätt med barnen ser vi i vårt resultat att det interkulturella arbetssättet kan se olika ut i förhållande till hur pedagoger ser på barnens olika kulturer, hur de förhåller sig till ”andras” kulturer än sin egen spelar en stor roll i pedagogens arbetssätt. Pedagogerna talar i intervjuerna om att olika grad av mångfald på förskolan kan spela in i hur de förhåller sig till detta arbetssätt och att detta bidrar med att kunskapen ser olika ut om det interkulturella arbetssättet.

Hade man jobbat på en mångkulturell förskola i form av flerspråkighet, då hade man nog varit mer medveten och mer i detta tänket. Lite mer metodiskt hur man jobbar, men vi behöver inte tänka på det så mycket vilket gör att vi är ganska så okunniga. (Pedagog B)

Ett vanligt inslag som informanterna pratar om när vi kommer in på hur läroplansmålet tillämpas, att utveckla barns kulturella identitet, är att det görs genom att synliggöra barnens olika kulturer. Här går informanternas meningar något isär. En informant pratade om att ett arbetsätt är att hänga upp flaggor i hallen för att visa vilka länder ”de olika barnen” kommer ifrån i gruppen medan en annan informant inte alls höll med om detta.

Det är viktigt att tänka på, att vid något tillfälle har vi satt upp flaggor men då fick vi lära oss något nytt på en föreläsning, att det kan vara väldigt känsligt att sätta upp flaggor för det kan väcka oerhört negativa minnen och bli väldigt jobbigt för ”de” som ser detta. (Pedagog C)

Samma pedagog berättar också att istället för att synliggöra så ”jobbar vi mycket med att vi är alla lika mycket värdefulla oavsett hur vi ser ut eller var vi kommer ifrån”. Informanterna berättar också att ett arbetssätt är att ha en bra kommunikation med barnens föräldrar och vårdnadshavare vilket är en stor del av arbetet på tre av våra undersökningsförskolor. En av pedagogerna anser att ta hjälp av föräldrar i verksamheten bidrar med ökad tillit som därigenom skapar samverkan mellan förälder och pedagog. Hen menar på att man kan bjuda in barnens föräldrar för att läsa på språk som de själva inte kan eller be dem att hjälpa till att uppmärksamma någon tradition som tillhör deras kulturella bakgrund.

En pedagog talar också om ett interkulturellt arbetssätt, vilket är att använda sig av olika verktyg i verksamheten som i detta fall en lärplatta, vilket flertalet av informanterna

32

berättar att de arbetar med. Någon informant menar på att med detta arbetssätt så kan de först berätta sagan med hjälp av bilder och att ”de” sedan faktiskt kan få höra sagan igenom lärplattan tillsammans med en fysisk bok. En informant menar också att gå till biblioteket är ett sätt att arbeta.

Vi vill att ”de” ska låna böcker och där har vi tvåspråkiga böcker på till exempel arabiska och svenska, så kan ”de” ju välja vilket ”de” vill läsa på. Det är ett annat sätt att jobba. (Pedagog F)

En pedagog berättar att på förskolan som hen jobbar på har de inga fysiska böcker mer än på svenska men att ”de” flerspråkiga barnen får ta med sig böcker till förskolan hemifrån vilket en del barn gör.

5.2.2 Analys

Våra analyser av resultaten visar att informanterna är medvetna om att det finns olika interkulturella arbetssätt att förhålla sig till på förskolan. Utifrån deras berättelser om vilka arbetssätt de har på just sin förskola så tolkar vi resultatet att graden av mångkultur utgör hur mycket av det interkulturella arbetssätt pedagogerna förhåller sig till.

Informanterna talar återkommande om att synliggöra arbetet genom att hänga upp olika flaggor för att uppmärksamma barnens olika kulturer i hallen på avdelningen. Detta med flaggor menar Lahdenperä (2018) att det kan skapa olika konstellationer i förskolan, att det blir ett ”vi och ett dem”. Hon menar också att den konstellationen som blir majoritet i förskolan anses och behandlas som den normala och i en minoritets konstellation den mindre normala och som inte tillhör normen. Lahdenperä (2018) menar också att barnen kan till exempel kopplas ihop med en flagga och ett specifikt land som de aldrig har varit i. En förskola har faktiskt slutat att synliggöra kulturer genom flaggor då de anser att det kan väcka negativa minnen.

Ur ett postkolonialt perspektiv ser vi att i pedagogernas arbetssätt talas det om okunnigheten inom området, hur man ser på det mångkulturella och som någon informant uttalade sig ”andras” kulturer. Vi ser också med hjälp av detta perspektiv att det finns en röd tråd när informanterna talar om ”de” barnen när de pratar om barnen

33

med en annan etnisk bakgrund. Loomba (2006) menar att i ett postkolonialt perspektiv kan ”den Andra” ses som en social konstruktion som representerar det som är annorlunda och som avviker. Ett antal gånger nämns till exempel vilka länder ”de” olika barnen kommer ifrån, vi vill att ”de” ska låna böcker eller att ”de “ flerspråkiga barnen får ta med sig böcker hemifrån. Vi ser i vårt resultat att när pedagogerna pratar om ett ”vi” tolkar vi det som att de menar vi svenskar och när de pratar om ”de” så är det barnen med en annan kulturell bakgrund. Vi kan också tolka utifrån vårt material att pedagogernas arbetssätt kan liknas med det arbetssätt som Lunneblads (2006) resultat visar. Han menar att pedagogernas målsättning var att lyfta kulturerna som fanns i barngruppen istället blev en målsättning för invandrarbarnen, ”de Andra”, där fokus istället blev arbete med invandrarbarnens traditioner, sånger och ramsor.

5.3 ”Prata religion, då är man ute på hal is”

I detta avsnitt redogör vi för hur pedagogerna beskriver det interkulturella förhållningssättet som pedagogerna menar att de representerar. Till hjälp har vi vårt insamlade material och vi förhåller oss till de teoretiska begrepp som studien är byggd på. Vi avslutar med att analysera och sammanfatta resultatet i studien.

5.3.1 Interkulturellt förhållningssätt

I resultatet från våra intervjuer framkommer det att pedagogernas förhållningssätt till barnen utifrånläroplansmålet, att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin kulturella identitet (Lpfö98, 2016), ser olika ut. En del av informanterna har lång erfarenhet av mångkultur på förskolan där de är verksamma och några har nästan ingen erfarenhet alls vilket gör att deras förhållningssätt till barnen skiljer sig åt. De informanter som anser sig vara verksamma i en mångkulturell verksamhet pratar om barnen och deras kultur på ett inkluderande sätt genom den erfarenhet de har medan informanter som är verksamma på en förskola där mångkulturen inte är så bred visar på en mindre kunskap till ett interkulturellt förhållningssätt. En informant uttrycker sig att:

34

I resultatet ser vi genom informanternas berättelser att de har ett positivt förhållningssätt när det gäller mångfalden på förskolorna och att de har en inställning till att alla barn är lika mycket värda oavsett vad man pratar för språk eller varifrån man kommer. En informant talar om att vara tillmötesgående genom att visa intresse för barnets språkbakgrund medan en annan informant menar på att genom att lära sig några ord på barnets språk skapar man en trygghet hos barnet, vilket också är ett interkulturellt förhållningssätt. Vi tolkar vårt resultat som att flera av informanterna i studien menar att deras positiva förhållningssätt till flerspråkighet bygger på att pedagogerna visar att man är nyfiken på barnens olika språk. Vår tolkning är också att pedagogerna uppmärksammar detta vilket gör barnen stolta över just ”sitt” språk.

Vi har visat intresse för barnens språk, det är ju barnens språk och identitet som hänger ihop, vi visar att åh vad det är kul att höra vad det heter på ryska och på något sätt stärker det ju deras identitet, tänker jag. (Pedagog E)

Det framkommer också av informanterna att deras förhållningssätt mot barnens kulturer speglar sig i att en del av dem visar att de är intresserade, nyfikna och vill veta mer om barnens kulturella bakgrund. En informant pratar om att stötta barnen och möta alla barns kultur i den utsträckning de kan.

Jag tänker att vi har ju det förhållningssättet att deras, att alla kulturer är viktiga, nu har vi ju inte jättemånga helsvenska barn men vi försöker prata om det på många olika sätt och vända och vrida för att alla ska känna sig viktiga och involverade och synliggjorda. (Pedagog F)

Vi ser också i vårt material att pedagogerna pratar om att det kan uppstå dilemma i deras interkulturella förhållningssätt som till exempel vid barnens måltider på förskolan. En informant menar att det kan vara svårt att hantera saker som religion.

Jag kan tycka att det är svårt det här med religion, det är svårt att hantera när man hör barn som kan säga saker som att: äter du griskött får du cancer. (Pedagog D) Informanten menar också att här måste man gå in och påpeka att det stämmer ju inte samtidigt som hen inte vill ha ett förhållningssätt som tyder på att den västerländska kulturen är den rätta och att det är den man ska rätta sig efter. En annan informant uttrycker sig att om man börjar prata religion så är man ute på hal is.

35

Med utgångspunkt från våra teoretiska centrala begrepp tolkar vi att pedagogerna använder sig på ett eller annat sätt av ett interkulturellt förhållningssätt. Vi kan också urskilja i våra intervjuer att en del av förskolorna lägger ner mer arbete på detta interkulturella förhållningssätt än andra för att utmana barnen att utveckla sin kulturella identitet. Med ett interkulturellt förhållningssätt menar Wångersjö (2017) att pedagogernas inställning på förskolan är att de nyanlända barnen och deras familjer och den kultur de har med sig har en likvärdig plats som den svenska kulturen och att även den blir synlig på barnens förskola. Utifrån vårt empiriska material tolkar vi det som att informanterna delar denna mening och att de jobbar aktivt med detta. Detta interkulturella förhållningssätt blir återkommande synligt i vårt resultat av de intervjuer vi har gjort.

Med fokus på den postkoloniala teorin, även om Sverige inte var någon kolonisatörsstat, menas det inom postkolonialt perspektiv att kolonialismen har präglat hur vi i dagens samhälle tolkar betydelsen av kultur, identitet och makt. Därmed också hur vi definierar svenskhet och i relation till det beskådar andra kulturer kan vi se denna likhet i informanternas berättelser. De pratar om den västerländska kulturen vilket inom det postkoloniala perspektivet handlar om ett skapande av ett vi, det västerländska och ett dem alltså ”de Andra”. Vi tolkar utifrån empirin att det är ett känsligt förhållningssätt att prata om religion och det västerländska men att informanterna ändå måste till en viss del ha ett förhållningssätt till detta mot barnen på förskolan. Det framkommer i vårt material att informanternas förhållningssätt och föreställningar här skapar normer när man pratar om hur det är här i det västerländska samhället, och att dessa normer förväntas vara det normala. Resultatet i vår studie skiljer sig därmed från Bahnes (2018) resultat om att förskolepersonal ville att just religion och värderingar skulle diskuteras öppet på förskolan.

Vår analys av resultatet visar också att pedagogernas interkulturella förhållningssätt medför att de ser på barnens flerspråkighet som något positivt och att de tycker att barnen med annan etnisk bakgrund ska vara stolta över ”sitt” språk. Vi ser i vårt empiriska material ur ett postkolonialt perspektiv att pedagogerna pratar om till exempel ”ditt språk”, ”din flagga” eller ”din kultur” och att detta skall uppmärksammas. Detta kan liknas med vad Lahdenperä (2018) menar med ett slags andrafiering då det vanliga ställs mot det ovanliga att vi inte följer normen, vi riktar identiteten mot något som