Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kvalitetsarbete i grundskolan ur ett
specialpedagogiskt perspektiv
- en fallstudie
Quality assurance process in the elementary school from a
special education perspective – a case study
Heléne Slivka
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Daniel Östlund Slutseminarium: 22-23/5-2013 Handledare: Lotta Anderson
Specialpedagogprogrammet Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle
Malmö högskola
Abstract
Heléne Slivka (2013). Kvalitetsarbete ur ett specialpedagogiskt perspektiv – en fallstudie.
(Quality assurance process in the elementary school from a special education perspective – a case study.)
The research
This essay investigates the language in the school´s quality assurance documents. An important aspect of this is the way in which language structures and informs how we think about, and work with, students with special needs.
Aim
The aim of this essay is to problematize how students with special needs are represented in the quality assurance documents of the school. The writer intends to point out how the ways in which the language used to describe students informs governing processes. The research questions are: How are the governing techniques being described in relation to students with special needs? What kind of knowledge and rationalities underpin these techniques? How do these approaches influence how students are perceived?
Theoretical frame
This study puts the written texts of quality assurance documents in a social context. In order to do so, the writer is inspired by Fairclough´s critical discourse analysis where text is analyzed in a wider social context. Like Andreasson (2007) and Lutz (2009), the writer combines discourse analysis with Foucault´s governmentality concept which focuses on ways of governing. By considering these theories the writer hopes to learn more about what informs and directs the way we write and talk about students with special needs.
Method
This enquiry is carried out as a case study where the quality assurance documents from one school during the years 2003-2013 constitute the empirical evidence. The writer carried out an analysis of the text on three levels: the text itself, the discursive practice and the social practice. In order to investigate governing patterns concerning students with special needs in the documents, an analytical matrix was constructed. The matrix was inspired by Lutz (2009) and is based on Foucault´s governmentality concept.
Result
The result shows the quality assurance documents place an emphasis on the student´s reading ability. Substantial parts of the texts concern different kinds of screening materials which contribute to the categorizing of the students. There is also a
prescriptive tendency in the documents, where students are measured and compared against certain standard. The result also shows that the expectancy of the student´s capacity to self-governing is based on a general societal norm.
Conclusion and implementation
Andreasson (2007) examines Individual Educational Plans and shows how words can affect how children`s identities are constructed. This study also deals with
documentation but instead of individual plans it is focused on the quality assurance documents of the school. The study illuminates the power that principals and teachers have in describing students in these documents. The study intends to raise awareness to the potency of the written word in this context.
Key words: discourse analysis, elementary school, governmentality, quality assurance documents, special education, special needs.
Innehåll
1 Bakgrund ... 1
2 Några centrala begrepp ... 3
2.1 Kvalitetsarbete ... 3
2.1.1 En tillbakablick ... 3
2.1.2 Skolans kvalitetsarbete idag ... 5
2.2 Styrning ... 6
2.3 Specialpedagogik och Särskilt stöd ... 7
3 Syfte och frågeställningar ... 9
4 Teoretisk inramning ... 10 4.1 Diskursanalystiska influenser ... 10 4.2 Socialkonstruktionism ... 11 4.3 Governmentality ... 12 5 Metod ... 13 5.1 Fallstudie ... 13 5.2 Urval ... 14 5.3 Avgränsningar ... 15
5.4 Analys inspirerad av kritisk diskursanalys ... 15
5.5 Tillförlitlighet och min egen roll ... 18
5.6 Etiska överväganden ... 19
6 Resultat och analys ... 20
6.1 Synliggörande av problematik ... 20
6.2 Tekniker för styrning ... 20
6.2.1 Kategorisering ... 20
6.2.2 Grupperingar ... 24
6.2.3 Den enskilda elevens utveckling ... 25
6.3.1 Kategorisering ... 26 6.3.2 Grupperingar ... 28 6.3.3 Synliggörande av lärandet ... 29 6.4 Subjektspositioner ... 30 6.4.1 Kategorisering ... 30 6.4.2 Gruppering ... 30 6.4.3 Synliggörande av lärandet ... 31 7 Diskussion ... 33 7.1 Vad är kvalitet? ... 33
7.1.1 Kvalitetsarbete i vidare bemärkelse ... 34
7.2 Reflektion kring undersökningsprocessen ... 34
7.3 Specialpedagogiska implikationer ... 35
7.4 Fortsatt forskning ... 36
Litteratur ... 37
1
1 Bakgrund
Föreliggande uppsats handlar om talet om elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Jag är övertygad om att det spelar roll hur vi väljer att använda vårt språk och jag är nyfiken på vad som konstruerar kategorin ”elever i behov av särskilt stöd” samt vilka olika betydelser och innebörder som begreppet fylls med. I gällande läroplan (Lgr11) återfinns begreppet ” elever i behov av särskilt stöd” vid flera ställen men dess innebörd kan tyckas vara relativt otydlig. Bland annat står det att läraren ska ge särskilt stöd till elever som har svårigheter vilket öppnar upp för den enskilda läsarens tolkning, dels av ordet svårigheter men också av begreppet särskilt stöd. I skollagen (SF 2010:800) står det att hänsyn ska tas till barn och elevers olika behov samt att stödet ska utformas på ett sådant sätt så att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, vilket jag tycker är ytterligare exempel på relativt öppna formuleringar med tolkningsutrymme. Ett antagande jag gör i denna uppsats är att talet kring elever i behov av särskilt stöd påverkas av yttre faktorer samt förändras och har förändrats över tid. Med yttre faktorer menar jag exempelvis ekonomi, rådande politik och värderingar. Jag menar också att det sätt vi väljer att tala kring de elever som anses vara i behov av särskilt stöd i sin tur påverkar hur vi uppfattar, arbetar och förhåller oss till den enskilda eleven. Jag finner stöd för detta i Foucaults teorier kring diskurser som enligt Winter Jørgenson och Philips (2011) handlar om att vi med hjälp av språket inte bara skapar representationer som är speglingar av verkligheter utan att dessa representationer också bidrar till att skapa den. Börjesson och Palmblad (2007) är inne på samma spår då de
poängterar att så snart språk används så har verklighet konstruerats
Jag har valt att närma mig språket kring särskilt stöd genom att läsa och analysera delar av en skolas dokumenterade kvalitetsarbete. Kvalitetsarbete har kommit att bli en central del i skolors uppföljnings- och utvärderingsarbete. Detta inte minst sedan den nya skollagen trädde i kraft 1 juli 2010 (SFS 2010:800) då kravet på att kvalitetsarbete ska präglas av kontinuitet och systematik skärptes ytterligare. Valet att använda kvalitetsrapporter handlar inte enbart om att ha något att utgå från i min analys utan jag ser också dess betydelse då det gäller mitt framtida yrke som specialpedagog. I examensordningen för specialpedagogprogrammet (2006) beskrivs det att man som specialpedagog självständigt förväntas genomföra
2
uppföljningar och utvärderingar, vilket stärker mitt val. Det systematiska kvalitetsarbetet ska enligt skollagen (a.a.) dessutom dokumenteras och i sammanhanget poängterar Skolverket (2012) att en del av den professionella yrkesutövningen för skolans personal är just
möjligheten och förmågan till reflektion och dokumentation. Trots att Skolverket (a.a.) påpekar att det är verksamheten och inte individen som ska dokumenteras tycker jag det är värt att problematisera den etiska aspekten som medföljer just det skrivna ordet kring skolan, dess verksamhet och individer. Assarson (2010) diskuterar just etik i specialpedagogisk verksamhet och poängterar bland annat att de ordval vi gör och vilka sammanhang vi väljer att ta upp i vår skildring av någon annan är ett ständigt föremål för etiska eftertankar. En central del i mitt undersökande kring hur kategorin ”elever i behov av särskilt stöd” definieras är de kunskaper och sanningar som blir synliga om dessa elever i
kvalitetsrapporterna. Min nyfikenhet riktas mot vilka som hörs i kvalitetsrapporter, vilka sanningar blir rådande samt hur denna kunskap i sin tur styr arbetet med elever som är i behov av särskilt stöd. Genom att sätta språket i kvalitetsrapporter i fokus önskar jag således inte bara att belysa talet kring de elever som anses vara i behov av särskilt stöd utan också lyfta medföljande normer, värden och eventuella konsekvenser för den enskilda individen. Min förhoppning är att min studie ska bidra till ökad medvetenhet kring, enligt mig, språkets enorma betydelse och genomslagskraft.
Inledningsvis kan understrykas att jag valt att arbeta enligt en induktiv ansats, vilket enligt May (2001) innebär att aktuella teorier härleds från resultatet. Något specifikt avsnitt för tidigare forskning finns inte utan relevant forskning vävs in i avsnitten centrala begrepp, teoretisk inramning, analys och diskussion av empiri.
3
2 Några centrala begrepp
Jag kommer i detta avsnitt behandla några för studien viktiga begrepp. De har alla
gemensamma beröringspunkter och går på många sätt in i varandra, vilket kan medföra att vissa saker återkommer.
2.1 Kvalitetsarbete
Kvalitetsarbete som begrepp är brett och mångbottnat. Lindgren (2008) pekar på att kvalitetsarbete ingriper mätning av resultat och att det i grunden handlar om regelbunden insamling och analys av mått på hur en verksamhet utvecklas med syftet att kontrollera och eventuellt förbättra densamma. Då jag fortsättningsvis använder mig av begreppet
kvalitetsarbete är det Lindgrens tolkning jag utgår ifrån.
Andreasson (2007, 2012) poängterar att för att förstå språket i en text är det viktigt att känna till den genre i vilken texten ingår. Genom att dessutom beakta Börjesson (1997) som menar att man genom att göra historiska jämförelser kan få perspektiv på vår egen tid är det min ståndpunkt att det är av intresse och på sin plats att dels ge exempel på hur kvalitetsarbete kan gestalta sig idag men också göra en kort tillbakablick på kvalitetsarbetets framväxt.
2.1.1 En tillbakablick
Som tidigare nämnts utgår jag från att sättet att tala om elever i behov av särskilt stöd i kvalitetsrapporter påverkas av yttre faktorer samt är historiskt betingade. För att få djupare förståelse kring kvalitetsrapporter som genre kommer jag inte enbart hålla mig till skolans värld utan också försöka beskriva kvalitetsutveckling i ett vidare sammanhang. Jag vill understryka det uppenbara att detta inte på något sätt är en fullständig historisk tillbakagång utan jag gör enbart anspråk på att göra några nedslag.
Karlsson Vestman och Andersson (2007) diskuterar hur utvärdering som företeelse har vuxit fram inom utbildningsområdet och jag vill inledningsvis förtydliga kopplingen mellan just utvärdering och systematiskt kvalitetsarbete. Författarna (a.a.) förklarar begreppet utvärdering som en normativ analys av halten av en åtgärd, dess resultat och vägarna dit. Genom att ställa ovan nämnda definition mot Skolverkets (2012) allmänna råd där systematiskt kvalitetsarbete
4
bland annat beskrivs som att systematiskt och kontinuerligt följa upp verksamheten och analysera resultaten, tolkar jag att utvärdering är en del av systematiskt kvalitetsarbete. Karlsson Vestman & Andersson (a.a.) poängterar dessutom att formell utvärdering, till skillnad från informell utvärdering som vi gör i vårt dagliga liv, utmärks genom att den förväntas ske systematiskt och genomtänkt vilket jag menar är ytterligare en gemensam nämnare för utvärdering och systematiskt kvalitetsarbete.
Att utvärdering är en normativ analys innebär, enligt författarna (a.a.), att sammanhanget blir avgörande för den utvärdering som utformas i olika tider. Denna syn på utvärdering har enligt mig likheter med mitt antagande att talet om elever i behov av särskilt stöd påverkas av yttre faktorer samt är historiskt betingat.
Karlsson Vestman och Andersson (2007) visar på kontextens och sammanhangets betydelse för vilken sorts utvärdering som utformas och pekar bland annat på den förda politikens roll. Ett exempel som författarna nämner är reformeringen av det svenska skolsystemet under perioden 1950-1962, då nioårig grundskola infördes. Skolan skulle vara enhetlig och följa en norm vilket hade till följd att man fick införa en Skolöverstyrelse som skulle säkerställa detta. Här kan man se likheter med de tendenser som Lagrosen och Lagrosen (2010) visar i sin historiska genomgång av kvalitetsbegreppet då industrialiseringen i början av förra sekelskiftet innebar större och svårkoordinerade företag vilket ledde till de första
kvalitetsinspektionerna. Båda exemplen anser jag visar på att då system växer ökar också behovet av kontroll.
Det blev dock en motreaktion vilket Karlsson Vestman och Andersson (2007) exemplifierar genom 60-talet och förskjutningen mot kvantitativa utvärderingsmetoder där lärarna allt mer själva utvärderade arbetsformer och arbetssätt. Samma tendenser fanns inom näringslivet. Lagrosen och Lagrosen (2010) visar på hur övriga världen efter andra världskriget tog intryck av japanerna och deras mer holistiska och humanistiska syn på kvalitetsbegreppet. Författarna beskriver hur just japanerna tidigt insåg att kvalitet skulle komma att bli en konkurrensfaktor och blev på det sättet föregångare då det gällde kvalitetsbegreppet.
Wahlström (2002) behandlar den decentralisering som skedde i början på 90-talet i Sverige och framhåller målstyrningen som en viktig del i själva organiserandet av skolan under denna period. Författaren framhåller att denna målstyrning också innebar utvärdering och att
5
Karlsson Vestrman och Andersson (2007) beskriver också 90-talet som en tid av ekonomiska nedskärningar vilket bidrog till att marknadstänkandet nådde skolans värld. Författarna beskriver en ökad frekvens av utvärderingar och ett informationsbrus där det gällde att synas för att finnas. Detta förde i sin tur med sig begrepp som kvalitetskontroll, kvalitetssäkring, kvalitetsutveckling och kvalitetsbedömning vilket är begrepp som för oss över till dagens kvalitetsarbete.
2.1.2 Skolans kvalitetsarbete idag
Skolverket (2012) beskriver, i sina allmänna råd, kvalitetsarbete som att följa upp
verksamheten, analysera resultaten och utifrån det planera och utveckla utbildningen. Numera finns det även ett ökat krav på att detta ska ske systematiskt och kontinuerligt.
Bestämmelser kring skolans systematiska kvalitetsarbete regleras i skollagen 4 kap. 3-8 §§ (SFS 2010:800). Lagen beskriver att systematiskt kvalitetsarbete ska genomföras på nationell nivå, huvudmannanivå samt enhetsnivå. Jag vill förtydliga att denna studie enbart kommer fokuseras på enhetsnivå, dvs den enskilda skolans kvalitetsarbete. Lagen tar även upp vilken inriktning kvalitetsarbetet ska ha, att det ska dokumenteras, rutiner vid klagomål samt vidtagande av åtgärder vid brister i verksamheten.
Före den nya skollagen (SFS 2010:800) skulle varje skola, enligt Skolverket (2006), årligen upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning. Detta har enligt Börjesson (2012) ersatts av krav på ett dokumenterat systematiskt kvalitetsarbete, utökad inspektionsverksamhet samt fler
nationella prov. Skolverket (2013) har dessutom en tjänst som heter SIRIS där skolor frivilligt kan skicka in sitt systematiska kvalitetsarbete för publicering. SIRIS erbjuder också statistik som exempelvis slutbetyg och behörighet till gymnasiet.
Det finns en mängd kvalitetsverktyg att tillgå och ett exempel är skolverkets BRUK som enligt skolverket (2013) är ett verktyg för självskattning av kvalitet.
I nuvarande läroplan (Lgr11) kan man under Skolans värdegrund och uppdrag bland annat läsa att för att skolan ska utvecklas kvalitativt krävs att verksamheten ständigt prövas,
resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Det poängteras dessutom att detta ska ske i aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med hemmet samt det omgivande samhället. Det är speciellt det sistnämnda som är av särskilt intresse för min studie eftersom jag vill problematisera och belysa vad det är som gör
6
att begreppet särskilt stöd framställs på ett visst sätt och då med fokus på rådande normer och värderingar i det omgivande samhället.
2.2 Styrning
Nilsson (2008) behandlar Foucault och hans synsätt kring styrning. Jag kommer fördjupa mig inom detta under den teoretiska inramningen men rent generellt menar författaren att Foucault ser styrning som ett namn på de tekniker och procedurer som styr och reglerar människors beteenden. Eftersom jag är intresserad av att undersöka vad det är som eventuellet kan styra hur begreppet elever i behov av särskilt stöd skrivs fram finner jag det relevant att söka mig till litteraturen för en fördjupning av styrningsbegreppet i relation till skolan.
En inledande återblick tar oss tillbaka till början av 90-talet och den decentralisering som då skedde. Karlsson Vestman och Andersson (2007) beskriver hur detta innebar att kommunerna nu tilldelades det fulla huvudmanskapet för skolan. Dessutom inrättades Skolverket som skulle utvärdera och följa upp skolan och dess verksamhet. Författarna menar att detta har lett till ökad statlig kontroll genom att bland annat Skolverkets kunskapsbyggande funktion har tonats ner till förmån för tillsyn- och kvalitetsgranskande uppdrag. Hall (2013) behandlar också decentraliseringen och menar att en konsekvens av denna är att de nationella beslutsfattarna hamnat på långt avstånd från verksamheten vilket de kompenserat genom ökade prestationskontroller. Författaren diskuterar just kombinationen av fysiskt avstånd och virtuell närhet och lyfter fram utbildning som exempel på områden där kontakten och
kommunikationen mellan politiker, chefer och anställda till största del sker med formella dokument. Han menar vidare att detta kan ha lett till att skolor lägger stor del av sin tid till att göra sig utvärderingsbara och att det har blivit allt viktigare att ”visa upp” vad man gör för överordnade nivåer som vill se tydliga resultat.
2007 skrev Utbildningsinspektionsutredningen (SOU 2007:101) ett betänkande som innehöll förslag till en stärkt skolinspektion. I rapporten framgår bland annat att det fanns ett ökat behov av granskning av skolors kunskapsuppdrag. Den 1 oktober 2008 inrättades således Statens skolinspektion, som har till uppgift att bland annat bedriva verksamhet inom tillsyn och kvalitetsgranskning när det gäller skola, förskola och vuxenutbildning.
I sammanhanget poängterar Lundahl (2004) något viktigt, nämligen att samhällets styrning inte enbart handlar om yttre tvång utan att det också handlar om ett samtycke och
7
självreglering genom att individen handlar enligt rådande normer. Andreasson (2007)
behandlar också ämnet och benämner det som självstyrning. Författaren hänvisar till Foucault och menar att självstyrning handlar om frihet och en liberal styrning men med syftet att det ”fria” subjektet styr sitt beteende på lämpligt sätt. Författaren tar skolan som exempel där eleverna ges frihet och ansvar att själva styra sitt beteende med utgångspunkt i de
förväntningar som finns.
2.3 Specialpedagogik och Särskilt stöd
Enligt examensordningen för specialpedagogprogrammet (2006:173) förväntas en
specialpedagog arbeta för barn och elever som är i behov av särskilt stöd. Eftersom det finns en koppling mellan särskilt stöd och specialpedagogik kommer jag försöka ringa in begreppen i förhållande till min studie.
Rätten till särskilt stöd regleras i skollagen och eftersom min empiri sträcker sig över de senaste 10 åren får jag beakta två olika versioner. I den tidiga skollagen (SFS 1985:1100) anges det att särskilt stöd ska ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. I den nya skollagen (SFS 2010:800) har särskilt stöd fått en egen rubrik och kravet på utredning har skärpts genom att rektor ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt ska utredas. Skolverket (2008) diskuterar skolors arbete med särskilt stöd och hänvisar bland annat till en studie vid Göteborgs universitet som påvisar ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelsen i årskurs 9. Studien visar med andra ord att elever som fått
specialpedagogiskt stöd i mindre utsträckning når målen än de elever som inte fått något stöd. I studien tar man hänsyn till att resultatet kan härledas till de kognitiva svårigheter som
berörda elever uppvisade. Slutsatsen som dras är dock att det inte kan uteslutas att det specialpedagogiska stödet också kan ha haft en negativ effekt på elevernas resultat på så sätt att särskilt stöd och särskiljande lösningar kan påverka en elevs självuppfattning och
värdering i ett negativt avseende. Med denna bakgrund finner jag det högst relevant att diskutera och problematisera utformningen av det särskilda stödet. För att överföra dessa tankar till min studie blir det intressant att fundera kring vilka specialpedagogiska insatser som beskrivs i kvalitetsrapporter och om dessa förändras över tid. Jag blir också nyfiken på vilken roll den enskilda eleven tillskrivs genom dessa insatser.
Skolverket (2008) poängterar att många elever i behov av särskilt stöd har svårt att klara av arbetssätt som innebär hög grad av eget ansvar och nämner som exempel ”eget arbete” och ”forskning” vilket ställer höga krav på självständighet. Detta är en central del i min studie
8
eftersom det finns klara kopplingar mellan skolverkets (a.a.) diskussion och Foucaults tidigare framförda teorier kring självstyrning och liberala styrningsformer.
När man vänder sig till litteraturen blir det tydligt att specialpedagogik som ämne är oerhört brett och mångfasetterat. Nilholm (2005) diskuterar olika specialpedagogiska perspektiv och hänvisar till en rad forskare som alla identifierar ett mer traditionellt perspektiv som
karakteriseras av att ”problemet” placeras hos individen som således blir bärare av diverse brister. Som exempel på detta perspektiv nämns det kompensatoriska. Som alternativ lyfts bland annat det relationella perspektivet - samt demokratiskt deltagarperspektiv fram som författaren förklarar har det gemensamt att specialpedagogiska behov ses som sociala
konstruktioner. Problemen finns med andra ord att finna i skolan som system, snarare än hos individen. Båda synsätten handlar i grunden, enligt författaren,om en ansvarsfråga och att man hamnar i att finna lösningar. Nilhom (a.a.) föreslår därför ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet, som handlar om de olika dilemman som utbildningssystem har att hantera. Ett exempel är det grundläggande dilemmat att man i skolan vill bedöma elever utifrån sina förutsättningar och inte jämföras med andra, samtidigt som sådana jämförelser är en del av vår kultur. Författaren poängterar att istället för att försöka finna lösningar på dilemman bör man istället lägga fokus på hur de hanteras i konkreta utbildningssystem. Jag tolkar Nilholms perspektiv som att det inte finns några enkla lösningar på specialpedagogiska frågor utan att det mer handlar om att finna balans inom de olika dilemman som finns. När jag läser detta drar jag paralleller till socialkonstruktionism som Börjesson (1997) beskriver handlar om att sätta parentes kring det faktiska problemet, för att istället förstå den process som leder fram till att ett visst fenomen urskiljs och uppfattas som ett social och individuellt problem. Nilholm (2005) förklarar att dilemmaperspektivet är
socialkonstruktionistiskt på så sätt att det inte tillskriver individen grundläggande egenskaper. Detta stämmer väl in på min studie som just syftar till att undersöka vad det är som
9
3 Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att undersöka hur talet om elever i behov av särskilt stöd skrivs fram i skolans interna kvalitetsarbete. Intresset riktas särskilt mot styrningsprocesser, dels av skolans kvalitetsarbete och dels av arbetet kring de elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Detta inbegriper undersökning av de kunskaper och tankesätt som olika styrningstekniker bygger på samt ger upphov till. Det handlar också om vilka roller en viss typ av kunskap och tankesätt tillskriver den enskilda eleven. I min strävan att finna svar kring detta ställer jag följande forskningsfrågor:
Vilka problemområden synliggörs i förhållande till elever som anses vara i behov av särskilt stöd?
Hur beskrivs de tekniker för styrning som har utvecklats i relation till ”elever i behov av särskilt stöd”?
Vilka kunskaper och mentaliteter ligger bakom dessa tekniker?
Hur konstrueras den enskilda elevens identitet i förhållande till dessa kunskaper och mentaliteter?
10
4 Teoretisk inramning
Studiens teoretiska utgångspunkter är valda utifrån att vara ett stöd att tolka och förstå empirin i form av existerande kvalitetsrapporter. Min intention är att dels analysera
textinnehållet och dels att sätta in kvalitetsrapporter i dess kontext för att på så sätt få ökad förståelse kring innehållet. För att uppnå detta kommer jag att använda mig av en ansats som är inspirerad av diskursanalys. Winter-Jørgensen & Philips (2011) poängterar att i
diskursanalysen är teori och metod sammanlänkande på så sätt att det finns vissa
grundläggande premisser som man måste ta hänsyn till. En sådan premiss är enligt författarna att diskursanalys utgår från en socialkonstruktionisktisk grund. Jag kommer därför redogöra för de teoretiska utgångspunkter som är kopplade till diskursanalys i detta kapitel och vidare kommentera medföljande metodologiska hänsynstaganden i kommande metodkapitel.
4.1 Diskursanalystiska influenser
Då jag vänder mig till litteraturen finner jag många förklaringar till begreppet diskurs. En passande inledning är dock att gå till Foucault (2008) som poängterar att diskurs inte enbart ska uppfattas som det man säger eller som sättet att säga det utan att diskurser finns lika mycket i det som man inte säger, i sätt att vara, i attityder och i beteendemönster. Asp-Onsjö (2008, 2009) har fokuserat på åtgärdsprogram och har då upptäckt att det i arbetslag utvecklas olika diskurser eller sätt att tala och resonera kring dessa. Wahlström (2002) använder diskurs för att uttrycka det sätt vi tänker, talar, kommunicerar och handlar inom ett visst område. Som exempel tar hon ”lärare”. Författaren beskriver att alla har en uppfattning om vad en lärare är, vad den gör och vad den borde göra vilket är en gemensam uppfattning eller diskurs.
Wahlström poängterar dock att denna uppfattning och diskurs förändrar sig över tid. Winter-Jørgensen & Philips (2011) förklarar ordet diskurs med att en sådan ofta innefattar en idé om att språket är strukturerat i olika mönster i det vi säger när vi agerar inom olika sociala domäner och att diskursanalys således handlar om att analysera dessa mönster.
Det finns olika diskursanalytiska inriktningar och jag kommer att låta mig inspireras av Faricloughs kritiska diskursanalys. Lutz (2009) förklarar att kritisk diskursanalys inte bara handlar om textnära analyser utan att ansatsen också öppnar upp för bredare sociala analyser vilket är av intresse för mig då jag vill undersöka hur språket kring elever i behov av särskilt påverkas av yttre faktorer men också påverkar synen på den enskilda eleven. Lutz (a.a.)
11
framhåller tre begrepp, eller nivåer, som utgör grunden i Faircloughs kritiska diskursanalys, nämligen text, diskursiv praktik och social praktik. Författaren beskriver den diskursiva praktiken som det språk som används i en kontextuellt avgränsad miljö samt de normer och värderingar som bestämmer vad som kan sägas och på vilket sätt det kan sägas. Texten och den diskursiva praktiken är en del av, som Winter Jørgenson och Philips (2011) uttrycker det, den bredare sociala praktiken som enligt Fairclough (2003) också innehåller icke-diskursiva element såsom människor och relationer. Wahlström (2002) förklarar att Fairclough
reserverar begreppet diskurs för text, tal och andra kommunikativa uttryckssätt och att han på grund av det skiljer diskursiv praktik från annan social praktiks.
4.2 Socialkonstruktionism
Winter-Jørgensen & Phillips (2011) poängterar att kritisk diskursanalys är ett av flera angreppssätt som vilar på socialkonstruktionistisk grund. Burr (1995) listar fyra
grundpremisser för socialkonstruktionism vilka jag tänker ska genomsyra hela min studie. Den första handlar om att ha en kritisk hållning då det gäller kunskap som tas för given vilken Burr1(a.a.) menar utmanar synen på att vedertagen kunskap är baserad på en objektiv
iakttagelse av världen. Den andra handlar om att det sätt vi förstår världen är historiskt och kulturellt bestämt. Den tredje premissen berör kunskap, som Burr menar upprätthålls och skapas av sociala processer. Burr menar vidare att det är därför den språkliga interaktionen mellan människor är av särskilt intresse inom socialkonstruktionism. Den fjärde och sista premissen handlar om att kunskap och socialt handlande hör ihop.
Assarson (2010) menar att med en konstruktionistisk utgångspunkt är det processen för hur människan konstruerar sin värld som kommer i fokus snarare än vad det är som konstrueras. Som exempel lyfter författaren fram hur man istället för att studera ett barns beteende lägger tyngdpunkten på hur pedagoger talar om och skapar mening i ett barns beteende. Den innebörd som de tillskriver barnets sätt att vara, blir betydelsefullt för de möjligheter barnet får att forma sig själv och sin identitet. För att överföra dessa tankar till denna studie handlar det om att det sätt på vilket arbetet med elever i behov av särskilt stöd beskrivs får betydelse för synen på den enskilda eleven samt hur arbetet organiseras kring densamma.
1
12
4.3 Governmentality
Jag har valt att studera styrning genom att använda tankarna kring governmentality, vilket Lutz (2009) betonar är ett begrepp som har sitt ursprung i Foucaults teorier. Hultqvist och Petersson (1995) delar upp ordet i govern som de översätter till att styra och mentality som de hänvisar till franskans mentalité vilket betyder inställning. Governmentality handlar således, enligt författarna, om att utövning av makt alltid korresponderar med en inställning till det som ska styras, det vill säga en slags förhandsinställning. Författarna förklarar att styrning av ett ting eller fenomen måste föregås av en inställning om vad detta ting eller fenomen är. Andreasson (2007) lyfter fram ett exempel på en sådan här förhandsinställning då hon pekar på att kunskapen om hur barn utvecklats legat till grund för hur barn i skolan undervisas och att denna kunskap skapar traditioner, förhållningssätt och värderingar som blir normgivande för vad som exempelvis tas upp som problem. Dean (1999) behandlar makt och styrning i det moderna samhället genom begreppet governmentality. Författaren hänvisar till Foucault och menar att en analys som bygger på governmentality försöker visa hur organiserande kring institutionella praktiker som exempelvis skolan sker. Vilken kunskap som framkommer samt hur denna kunskap ger upphov till diverse metoder, reformer och förändringar. Författaren (a.a.) menar också att analysen syftar till att synliggöra karakteristiska tekniker för styrning. Då jag är intresserad av hur begreppet behov av särskilt stöd konstrueras och blir till, och då främst ur ett styrningsperspektiv, kommer jag använda Foucaluts governmentality som verktyg i min analys. Liksom Andreasson (2007) hoppas jag kunna finna
förhandsinställningar kring begreppet ”elever i behov av särskilt stöd” genom att
utkristallisera traditioner, förhållningssätt och värderingar. Jag kommer fortsättningsvis att använda mig av Hultqvist och Peterssons (1995) översättning av begreppet och benämna governmentality som styrningsmentalitet.
13
5 Metod
I följande kapitel kommer jag att redogöra för metodval samt medföljande metodologiska hänsynstaganden. Jag kommer också att ge en generell bild av empirin och den aktuella skolan samt vilka urval och avgränsningar som gjorts. Slutligen kommer en analysmatris presenteras där studiens frågeställningar kopplas till kommande analysförfarande.
5.1 Fallstudie
På ett relativt tidigt stadium bestämde jag mig för att använda existerande kvalitetsrapporter som empiri i min studie. Intentionen då var att utgå från ett antal skolor och stadsdelar för att på så vis fånga bredden. I takt med att mitt intresse allt mer vändes mot ett
styrningsperspektiv började jag ifrågasätta mitt val av empiri. Mina frågeställningar började anta nuvarande form och jag insåg att jag snarare sökte djup än bredd i min empiri. Genom att istället följa en skolas kvalitetsarbete över tid hoppades jag kunna fånga bakomliggande tankesätt och värderingar då det gäller hur man uttrycker sig om elever i behov av särskilt stöd. Jag fann stöd för detta hos Bell (2011) som skriver att fallstudier ger möjligheten att på djupet studera en avgränsad aspekt av ett problem under en begränsad tidsrymd. Valet av fallstudie innebar således att jag fördjupade mig i en skolas kvalitetsarbete, vilket fick som påföljd att jag missade chansen att dra mer generella slutsatser. Jag gjorde dock bedömningen att jag, utifrån mitt syfte och frågeställningar, var mer betjänt av djupet än av eventuell generaliserbarhet. Bell (a.a.) poängterar att varje organisation har drag som är unika och att fallstudie som metod ger möjlighet att belysa dessa drag, bland annat genom att observera organisationens sätt att fungera och agera, vilket kan vara svårt att uppfatta i en större undersökning. Lutz (2009) har gjort en fallstudie av hur en stadsdel har organiserat sina insatser för barn i behov av särskilt stöd i förskolan. I sammanhanget lyfter författaren det sannolika att man inom praktiken utvecklar en officiell diskurs som svarar mot de direktiv som finns, exempelvis i form av styrdokument, samtidigt som det troligtvis finns en mer inofficiell diskursiv praktik. Detta är något jag tog med mig in i det fortsatta arbetet då jag insåg att liknande situation kan råda då det gäller kvalitetsredovisningar, att exempelvis talet om elever i behov av särskilt stöd i dokumenten inte alltid stämmer överens med hur aktörer i skolan uttrycker sig inofficiellt.
14
Börjesson och Palmblad (2007) diskuterar val av material och menar att det väsentliga inom diskursanalys är att materialet gör anspråk på att säga något om verkligheten. Eftersom mitt intresse och fokus har riktats mot styrningsformer menar jag att kvalitetsrapporter säger något om verkligheten, just på grund av att de har utformas på ett visst sätt. Jag finner stöd för detta hos Andreasson (2007) som menar att de diskurser som dominerar, exempelvis på statlig nivå, kännetecknas av att de återfinns i andra sammanhang, exempelvis läroplaner och läroböcker.
5.2 Urval
Då jag hade frångått idén om att samla in kvalitetsrapporter från olika skolor och stadsdelar sökte jag efter en skola med ett varierat och heterogent elevunderlag. Som pedagog har jag arbetet i olika stadsdelar och då upplevt hur exempelvis kvalitetsarbetets inriktning kan variera beroende på aktuella elever. Även om jag ovan beskrev att varje organisation har unika drag menar jag att en skola med exempelvis generellt högt snitt då det gäller betyg också skriver en viss typ av kvalitetsrapporter. Av denna anledning ville jag utgå från en skola med ett brett elevunderlag med mångfacetterade bakgrunder. Den aktuella skolan ligger i en stadsdel som består av såväl villor och bostadsrätter som miljonprojekt i form av stora flerfamiljshus. Rektorsområdet omfattar förskola, förskoleklass, grundskola årskurs 1-9 och skolbarnsomsorg. Dessa faktorer gjorde att skolan uppfyllde mina önskemål och utgjorde på så sätt en relevant utgångspunkt för studien.
Då det gäller själva kvalitetsrapporterna skrev jag i det missivbrev (bilaga) som skickades till aktuell stadsdel samt skola att jag önskade få kvalitetsrapporter så långt som tio år tillbaka i tiden och de rapporter som jag slutligen fick sträcker sig mellan 2003 och 2013.
Kvalitetsrapporter är offentliga dokument men som tidigare nämnts finns det, i samband med den nya skollagen, inte längre något krav på årlig kvalitetsredovisning. Detta medför att utformningen av kvalitetsrapporterna skiljer sig åt, vilket jag återkommer till i analysen. Under den aktuella perioden har det skett tre byten av rektorer vilket i sig kan ha påverkat innehåll och form. Jag var dock inte ute efter att analysera enskilda rektorers ledarstilar eller sätt att formulera sig utan analysen kom istället att läggas på ett mer generellt plan. Då empirin är omfattande krävdes det att jag valde bort delar, vilket för mig över på studiens avgränsningar.
15
5.3 Avgränsningar
På skolan finns det elever som är mottagna i särskolan vilket är en grupp elever som jag i denna studie valde att inte fokusera på. Anledningen till detta var att särkskolan har en egen läroplan vilken jag, i denna studie, inte hade tid att sätta mig in i. Rektorsområdet som empirin är hämtad från är en F-9 skola och för att materialet skulle bli hanterbart uteslöt jag dessutom de textpartier som rörde förskoleklass samt fritidshem. Eftersom studiens empiri analyserades genom textanalys fanns det begräsningar då det gäller vad som kunde avläsas. Jag tänker då främst på att texterna inte beskrev något om de diskussioner som fördes då rapporterna skrevs, eventuella motsättningar mellan de inblandade och under vilka
omständigheter som texterna blev till. Studien avgränsades således till att jag enbart fick utgå från det skrivna ordet. Då det gäller begreppet styrning var kärnan i analysen hur den aktuella skolan arbetade för att nå de mål som sattes upp för verksamheten. Studiens diskursanalytiska ansats innebar dock att den aktuella texten sattes i en bredare social praktik där även icke diskursiva element ingår, såsom människor och politik. Detta innebar att även om fokus låg på skolans tekniker för styrning av arbetet med elever i behov av särskilt stöd kom analysen till viss del även att handla om styrning från centralt håll. Med denna bakgrund fortsätter jag att ytterligare redogöra för de metodologiska överväganden som följde med en
diskusanalytisk ansats.
5.4 Analys inspirerad av kritisk diskursanalys
I teoriavsnittet beskrev jag, genom Lutz (2009), de tre nivåerna som ingår i Fairclougs kritiska diskursanalys. Winter-Jørgensen och Phillips (2011) förklarar att en kritisk diskursanalys inte enbart handlar om en ensam textanalys utan att det också ingriper förbindelser mellan texterna och de samhälleliga och kulturella processerna och strukturerna. Detta innebär, enligt
författarna, att man ska analysera: 1. Textens egenskaper (text)
2. Produktions- och konsumtionsprocesser som tillhör texten (diskursiv praktik). 3. Den omgivande sociala praktiken som den kommunikativa händelsen är en del av. Winter Jørgensen och Phillips (2011) framhåller att själva textanalysen handlar om de formella dragen hos texten, som exempelvis vokabulär och grammatik. Eftersom studiens empiri sträcker sig över en längre tidsperiod ansåg jag att det var mer intressant att lägga
16
analysen av textens egenskaper på en mer generell nivå där jag fokuserade på förändringar över tid. Detta istället för att göra en textnära analys med fokus på enskilda ord.
Den diskursiva praktiken valde jag att studera genom governmentalitybegreppet. Syftet med detta var att analysera skolans styrning av arbetet med de elever som ansågs vara i behov av särskilt stöd. Winter Jørgensen och Phillips (2011) poängterar att analys av diskursiv praktik också kan handla om hur texter bygger på andra texter vilket benämns som intertextualitet. Då jag ville belysa hur kvalitetsrapporterna hade förändrats över tid valde jag att även inkludera intertextualiteten genom att studera eventuell inverkan av texter på policynivå, såsom styrdokument och skolplaner.
För att nå den sociala praktiken blev analysprocessens sista steg att nå tanken bakom de tekniker för styrning som skolan hade utvecklat i arbetet med de elever som ansågs vara i behov av särskilt stöd. För att nå de mentaliteter som ligger bakom de aktuella
styrningsregimerna förklarar Andreasson (2007) att man ska analysera det tänkande som blivit till rutiner och som praktiseras. Winter Jørgensen och Phillips (2011) klargör att det är i denna slutliga fas av analysen som man kan närma sig frågan om ideologiska konsekvenser. Vilka blir konsekvenserna av rådande styrningsmentaliteter då det gäller synen på ”elever i behov av särskilt stöd”?
17
Dessa tre nivåer utgjorde ramverket i min analys vilket förtydligas i följande matris som är inspirerad av Lutz (2009) och bygger på governmentalitybegreppet.
Frågor Verksamhetsnivå Policynivå
TEXT
Vilka problemområden synliggörs i förhållande till de elever som anses vara i behov av särskilt stöd?
Vilka mål formuleras då det gäller elever i behov av särskilt stöd?
Vilka mål formuleras i styr- dokument och skolplaner?
DISKURSIV PRAKTIK Hur beskrivs de tekniker för styrning som har utvecklats i relation till "elever i behov av särskilt stöd?"
Vilka arbetssätt har verksamheten anammat i arbetet mot målen?
Vilka direktiv och riktlinjer finns det kring kvalitets- arbete?
SOCIAL PRAKTIK Vilka kunskaper och mentaliteter ligger bakom de tekniker som har utvecklats?
Vilka värderingar fram- kommer?
Vems röst är det som hörs? Vilken är den rådande kunskapssynen?
Vilken kunskapssyn genom- syrar styrdokument, skol- planer och andra direktiv?
SOCIAL PRAKTIK Hur konstrueras begreppet "elever i behov av särskilt stöd" i förhållande till dessa kunskaper och mentaliteter?
Vilken roll tillskrivs den enskilda eleven genom rådande kunskapssyn i kvalitetsrapporterna?
Vilken roll tillskrivs den enskilda eleven genom den kunskapssyn som råder i styrdokument, skolplaner och andra direktiv?
Som det framgår i matrisen riktades min analys mot styrningstekniker och bakomliggande mentaliteter och synsätt gällande talet om elever i behov av särskilt stöd i kvalitetsrapporter. Jag ville också försöka synliggöra eventuella konsekvenser dessa mentaliteteter kan ha då det gäller bilden av den enskilda eleven. Andreassons (2007) studie fokuserar bland annat på hur barns svårigheter definieras och formuleras i skolors elevdokument. Hennes analys är inriktad mot ett makt- och styrningsperspektiv vilket jag inspirerades av.
18
May (2001) diskuterar olika sätt att förhålla sig till teori och framhåller bland annat den induktiva ansatsen där man utgår från en speciell aspekt av samhällslivet för att sedan härleda aktuella teorier från resultatet. Författarna ställer detta mot den deduktiva ansatsen där
forskaren har som mål att producera empiriska belägg för att pröva teorierna. I aktuell studie analyserade jag språket i kvalitetsrapporter som jag sedan drog slutsatser kring genom de teorier som framkom vilket gav studien en induktiv karaktär. Detta innebar att tyngdpunkten då det gäller tidigare forskning och övrig teori lades på analysen. Precis som May (a.a.) uppfattar jag dock det svårt att se forskning som något helt neutralt, utan att det finns vissa intressen som har styrt ett antal beslut innan själva forskningen påbörjats. Författaren menar vidare att det är viktigt att forskaren exempelvis tydliggör sina antaganden vilket för mig över på studiens tillförlitlighet och min roll som undersökare.
5.5 Tillförlitlighet och min egen roll
Då jag låter mig inspireras av ett diskursanalytiskt arbetssätt medföljer en rad metodologiska hänsynstaganden. Winter Jørgenson och Philips (2011) framhåller svårigheten med att undersöka diskurser som man själv är nära och har åsikter om då det finns en fara att man låter ens egna värderingar överskugga analysen. Lutz (2009) påpekar att en diskursanalys innebär ett sökande efter förgivettaganden som formar den diskursiva-samt sociala praktiken. Mina dryga tio år som verksam pedagog gör att kvalitetsarbete är ett område som jag har tankar och åsikter om vilket är en vetskap som jag får arbeta medvetet med under studiens gång. Studiens konstruktionistiska utgångspunkt innebär, som tidigare nämnt, bland annat det som Burr (1995) benämner som en kritisk hållning då det gäller kunskap som tas för given vilket Lutz (2009) understryker även innefattar den forskning som man själv är en del av. Winter Jørgenson och Philips (2011) berör också denna reflexivitetsproblematik och
diskuterar huruvida man kan argumentera för att ens egen representation av världen är bättre än någon annan. Författarna menar dock att man som forskare alltid intar en position i förhållande till sin undersökning, vilket i sin tur avgör vad man kan se. Jag har intagit en position där jag ställer talet kring elever i behov av särskilt stöd mot ett makt- och
styrningsperspektiv och jag vill med detta betona att jag inte på något sätt gör anspråk på att ge den enda och sanna bilden, utan bara ett av många möjliga scenarier. Hade jag valt en annan synvinkel och andra teoretiska utgångspunkter är jag övertygad om att en helt annan bild hade målats upp. Eller som Börjesson och Palmblad (2011) uttrycker det, avsaknaden av rationalistisk inställning till språket öppnar upp för nya förslag till hur man kan förstå det ena eller det andra. Detta förtydligande hoppas jag bidrar till studiens reliabilitet vilket Bell
19
(2011) beskriver som ett mått på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt, med liknande förutsättningar, ger samma resultat vid olika tillfällen. Bryman (2002) diskuterar
diskursanalys och lyfter i sammanhanget faran att hamna farligt nära spekulationer som inte är direkt synbara i det som analyseras. Igen, det är mina tolkningar som kommer synliggöras men jag gör det genom att, som Winter Jørgenson och Philips (2011) beskriver, konsekvent använda mig av diskursanalys som metod samt genom att se världen genom ett bestämt teoretiskt raster.
5.6 Etiska överväganden
Fram till införandet av den nya skollagen (SF 2010:800) fanns det enligt Skolverket (2006) ett krav på att de årliga kvalitetsrapporterna skulle skickas in till respektive kommun med syftet att följa upp och redovisa verksamheten. Detta var offentliga dokument vilket enligt May (2001) till största del utgörs av dokument som produceras på statlig och kommunal nivå. Den nya skollagen (a.a.) finns inte längre detta krav men skolverket (2012) poängterar dock betydelsen av fortsatt dokumenterande av det systematiska kvalitetsarbetet. Studiens empiri bestod av dokument både före och efter den nya skollagen (a.a.) vilket innebar att jag kunde få tillgång till de tidigare via stadsdelen men att jag fick gå via den aktuella skolan för att få ta del av det skriftliga kvalitetsarbetet som är gjort efter 2011. Det är med andra ord skolans goda vilja som har gjort att jag har fått ta del av de senare dokumenten. Med denna bakgrund vill jag förtydliga att jag inte har för avsikt att analysera rektorernas eller de enskilda
pedagogernas arbete utan likt Andreasson (2007) ser jag dessa snarare som bärare av diskurser. Enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer ska berörda
uppgiftslämnare om forskningsuppgiftens syfte vilket jag har gjort via bifogad missivbrev. Jag har i samband med detta utlovat fullständig konfidentialitet. Lutz (2006) diskuterar svårigheten med att skapa en bild av stadsdelen för att förstå verksamheten och att samtidigt avidentifera materialet. Vetenskapsrådet (a.a.) menar emellertid att detta är särskilt viktigt då man behandlar känsliga personuppgifter eller speciellt utsatta grupper vilket jag inte gör i min studie. Då det gäller det Vetenskapsrådet (a.a.) benämner nyttjandekrav kommer jag efter godkänd uppsats förstöra de kvalitetsrapporter som jag har fått till mitt förfogande.
20
6 Resultat och analys
Kommande analys utgår från den matris som presenterades i föregående kapitel. Analysen kommer att fokuseras till tre problemområden som sedan bearbetas under rubrikerna tekniker för styrning, styrningsmentaliteter samt subjektspositioner.
6.1 Synliggörande av problematik
Fösta steget i min analys var att läsa texten med fokus på ”särskilt stöd” och då med
utgångspunkt i min frågeställning: Vilka problemområden synliggörs i förhållande till elever som anses vara i behov av särskilt stöd? I tidigare teoriavsnitt uppmärksammade jag olika sätt att förhålla sig till specialpedagogik och försökte i sammanhanget klargöra studiens
utgångspunkt. När jag läste texterna förhöll jag mig således till dessa på det sätt Nilholm (2005) presenterar specialpedagogik, dvs som en del av den vanliga pedagogiken. Detta innebar att jag även inkluderade sådant som tillsynes inte var direkt kopplat till ”särskilt stöd” men som jag ansåg var av betydelse. Efter att ha läst texten så många gånger så att jag började känna mig bekant med dess innehåll utkristalliserade jag flera problemområden som jag ansåg vara kopplade till kategorin ”elever i behov av särskilt stöd”. De områden som jag valde att fokusera på var: Hur finner den aktuella skolan de elever som är i behov av särskilt stöd, dvs kategorisering, hur organiseras arbetet kring det särskilda stödet samt hur uttrycks arbetet med den enskilda elevens utveckling?
6.2 Tekniker för styrning
Med utgångspunkt i dessa tre frågor kommer jag inledningsvis fokusera på de tekniker som den aktuella skolan har utvecklat för att ta sig an problematiken.
6.2.1 Kategorisering
I inledande diskussion kring begreppet ”särskilt stöd” visade jag exempel på det
tolkningsutrymme som finns kring dess innebörd och hänvisade bland annat till skollag och läroplan. För att erhålla särskilt stöd i skolan krävs det, enligt Andreasson (2007), en
kategorisering av skolans elever. Hon menar vidare att kategorisering handlar om att etablera likheter och skillnader. Eftersom det inte finns några självklara definitiner kring begreppet särskilt stöd och vem som ska erhålla det kan en fråga från empirin vara; hur organiserar den aktuella skolan arbetet kring vilka elever som är i behov av- och har rätt till särskilt stöd?
21
Ett mycket vanligt inslag i kvalitetsrapporterna är begreppen screening och LUS. Någon förklaring av ordens innebörd finns dock inte i rapporterna. LUS betyder
läsutvecklingsschema och kommer från Nya Lusboken (2001). Screening förklaras, enligt svenska akademiens ordlista (2013), som en undersökning med en speciell metod av en grupp människor för att upptäcka en sjukdom. I skolans kontext är jag ganska övertygad om att man inte är ute efter att hitta sjukdomar men ordets egentliga betydelse visar på hur en diskurs från sjukvården/psykiatrin kan göra intåg i skolan.
I stadsdelen beslutade vi oss för att alla elever ska LUS:as med regelbundenhet. (2003)
Målet att nå till punkt 18b på LUS-stegen är centralt satt för elever i år 9. (2006)
Under 2007 måste vi tillsammans med de övriga skolorna i stadsdelen diskutera var nivån för uppnått LUS-resultat i de olika årskurserna ska ligga. (2006)
Lärarna anser att de behöver mer tid till diskussioner kring LUS för att bli skickligare…(2007)
Alla pedagoger arbetar med LUS som bedömningsinstrument. (2010)
Det framgår att hela stadsdelen arbetar med samma metod och att det dessutom finns ett centralt satt mål för vilken punkt eleverna bör nå. Vad denna nivå innebär framkommer emellertid inte i texterna. Det framgår också att det finns frågetecken kring hur långt eleverna bör ha kommit i de olika årskurserna och att man till och med vill organisera något slags samarbete kring denna fråga. Jag tolkar arbetet med LUS som relativt omfattande vilket borde innebära att det även upptar en betydande del av elevernas tid. Andreasson (2007) hänvisar till Foucault och menar att tester, utifrån hans tankar kring den disciplinära makten, skulle kunna ses som en form av examination vilket i sin tur förenar processen av övervakning och normalisering. Detta resonemang anser jag vara överförbart till fenomenet LUS eftersom det dels handlar om att kontrollera den enskilda elevens läsutveckling och dels jämföra elevens prestation med en normsatt nivå. Det finns även en del skrivet kring begreppet screening i kvalitetsrapporterna.
Elever i förskoleklass, år 3, år 6 samt nya elever screenas i Ma/Sv för att upptäcka ev. behov av stödinsatser. (2006)
Screening för att specialpedagogerna ska upptäcka vilka elever som behöver utredas ytterligare. (2006)
22
Alla elever screenas vid övergångar. Detta är en rutin i alla nya klasser samt för alla tillkommande nya elever i klasser. (2009)
I rapporten från 2006 talar man också om att kvalitetssäkra kunskap genom ett samtal mellan professionella.
För att kvalitetssäkra kunskapen om barnets behov…har vi överlämnadskonferenser vid övergångar från förskola till förskoleklass, år 2 till år 3 samt 5 till 6. (2006)
Jag finner ordet kvalitetssäkra som ett relativt kraftfullt ord som sänder ut signaler om att säkerställa och garantera något. Av denna anledning reagerar jag på att, i det här fallet skolans specialpedagog, ändå testar aktuella elever genom att screena dem. Jag tolkar detta som att kollegiet inte litar på sina bedömningar fullt ut, utan tar dessutom till standardiserade tester. I sammanhanget är det dessutom värt att notera att screening används som ett medel att utföra ännu fler tester.
Då det gäller kategoriseringar används vid olika ställen diverse begrepp som är relaterade till diagnoser av olika slag.
På skolan har vi ett antal elever som efter testning fått diagnos språklig störning. (2007)
Kommunikationsklass behöver ordnas för alla elever som är diagnostiserade. (2008)
Beaktansvärt är att jag kan utläsa en ökning mot slutet av min empiri då det gäller frekvensen av diagnosrelaterade begrepp.
Två elever med grava språkstörningar saknar betyg i flera ämnen. En elev har dyskalkyli.
En elev med diagnos saknar betyg i flera ämnen.
De tre citaten ovan kommer alla från samma år, 2011, och återfinns i ett sammanhang där skolan i rapporten ska kommentera måluppfyllelsen. Som kontrast till dessa citat
kommenterades arbetet kring måluppfyllelsen 2004 på detta sätt:
Man får dock inte stirra sig blind på jämförelser mellan åren eftersom elevgrupperna är olika.
Jag tolkar texten från 2011 som ett uttryck för att skolan vill försvara sin verksamhet gentemot exempelvis stadsdelen eller kommunen. Kanske har skolans ledning fått
anmärkningar från central nivå då det gäller måluppfyllelsen och vill förklara situationen. Sherp (2005) menar att uppnådda resultat i engelska, svenska och matematik ofta har använts
23
som kvalitetsmått som sedan skolor har rangordnats utefter och poängterar att kvalitet i det här fallet blir synonymt med en hög grad av måluppfyllelse. För att överföra dessa tankar till studien vill skolan naturligtvis stå för kvalitet vilket, om det är måluppfyllelsen som är måttet, ovan nämna elever står i vägen för. Biesta (2008) för också en diskussion kring
måluppfyllelse och ställer sig frågande till huruvida vi verkligen mäter det vi värdersätter eller om vi istället mäter det som är lätt att mäta, vilket i sin tur leder till att vi värdesätter det vi kan mäta. Jag hänvisade tidigare till Andreasson (2007) som framhöll att kategorisering handlar om att etablera likheter och skillnader. Citatet från 2004 anser jag vittnar om en förståelse för elevers olikheter och att detta ses som en naturlig del av verksamheten. Det som skrivs 2011 handlar också om olikheter men då på ett helt annat sätt. Kanske det är så som Biesta (a.a.) skriver, att det är det enkelt mätbara som har blivit det primära och därmed det som värdesätts.
I sammanhanget noterar jag att det runt 2010 uppstår markanta förändringar i studiens kvalitetsrapporter. Omfattningen på rapporterna går från att vara runt 40 sidor till 2 sidor och från att ha varit relativt detaljrika ger de tre senaste åren enbart en mycket generell bild av kunskapsresultat, analys kring måluppfyllelsen samt förslag på åtgärder. En rimlig tolkning är att dessa förändringar är relaterade till införandet av den nya skollagen (SFS 2010:800) med tillhörande nya riktlinjer kring kvalitetsarbetet. Jag antar också att införandet av Lgr11 kan ha haft en påverkan på kvalitetsrapporterna då mycket av skolornas arbete antas ha gått till implementering av densamma. Lagen kom 2010 men de allmänna råden lät vänta på sig till slutet av 2012, vilket innebar ett glapp där jag antar att skolor var osäkra på hur
kvalitetsarbetet skulle genomföras och dokumenteras. Denna bakgrund anser jag visar på den yttre styrning som den aktuella organisationen stod inför under denna period och visar sig i empirin på så sätt att organisationen ger uttryck för ett trevande arbete där skolans aktörer söker nya vägar. Det som dessutom inte framgår är att den aktuella skolan året innan hade haft besök av Skolinspektionen som hade gjort en av sina regelbundna tillsyner. Av Skolverkets protokoll (2011) framgår det att en av deras anmärkningar handlade om att verksamheten måste komma igång med en resultatuppföljning för fortsatt analys och vidare åtgärder. Detta anser jag visar på hur styrning från central nivå i form av inspektion ibland kan få oanade följder. I det här fallet, enligt min tolkning, genom att skolan försvarar sin verksamhet genom att lägga över problematiken på den enskilda eleven.
24 6.2.2 Grupperingar
Då det gäller det som skrivs kring elever i behov av särskilt stöd hittar jag inte så många beskrivningar om vad stödet innebär men jag finner desto mer kring var stödet ska ges och vilka personer som ska vara inblandade. Annorlunda uttryckt sätts formen framför innehållet. Frekventa ord i sammanhanget är grupp och grupperingar.
Skolan har en liten undervisningsgrupp för elever med särskilda behov där elever får extra stöd. (2006)
Ytterligare en särskild undervisningsgrupp finns på skolan för elever som av olika anledningar har behov av att arbeta i mindre grupp. (2007)
All personal är organiserad enligt arbetslagsmodellen där möjlighet ges att utforma grupperingar av elever efter behov. (2009)
Börjesson (1997) resonerar kring fenomenet särskilda undervisningsgrupper och hävdar att dessa har kommit att bli en kompromiss mellan det han benämner anstaltsepoken med observationsklasser och klinikundervisning och den mer nutida kritiken mot institutioner och särlösningar. Samtidigt pekar han på en utveckling mot en uppluckring av integrationstanken och ger som exempel särskolans expandering. Trots att Börjesson skrev detta i slutet av 90-talet finner jag hans resonemang aktuellt, vilket följande citat stärker:
Skoldaghem…eller att vi kan organisera särskild undervisning utanför skolans lokaler är förmodligen en mer framkomlig väg. (2009)
Asp-Onsjö (2008) diskuterar inkludering och det specialpedagogiska dilemmat som rör spänningen mellan avskiljning och gemenskap. Författaren beskriver begreppet som skolans anpassning till eleverna och menar att verklig inkludering innefattar både en rumslig-, social- samt didaktisk aspekt. Rumslig inkludering handlar om huruvida berörd elev rent fysiskt befinner sig i samma lokal som sina klasskamrater medan social inkludering benämns som delaktighet i ett socialt sammanhang. Didaktisk inkludering ingriper exempelvis hur arbetssätt och skolmaterial är anpassat efter den enskilde elevens behov. För att överföra detta
resonemang till studiens kvalitetsredovisningar är det enbart den rumsliga aspekten som berörs i citaten. Det sker dock en förändring över tid kring vad som skrivs om inkludering.
Ökade insatser i form av handledning av personal har medfört att stödet till barn med behov av särskilt stöd i ordinarie klassrumsmiljö har ökat och höjts kvalitativt. (2010)
25
Specialpedagoger kommer i allt större utsträckning arbeta med att ge stöd ute i klasser och att handleda pedagogerna. Det ska ske genom att stötta undervisande lärare med anpassat material och anpassade uppgifter och föra didaktiska diskussioner…(2012)
…samtal med pedagogerna om att bättre anpassa undervisningen efter elevernas behov. (2013)
Ovan nämnda citat anser jag vittnar om att det på skolan förs en diskussion av något slag kring både rumslig- samt didaktisk inkludering vilket kan tolkas som en ökad medvetenhet kring ovan nämnt dilemma gällande avskiljning och gemenskap. Det som inte går att utläsa är huruvida de tidigare nämnda särskilda undervisningsgrupperna fortfarande existerar vilket gör det svårt att veta hur tankarna kring inkludering praktiseras i realiteten.
En tolkning som jag gör när jag läser texterna ovan är att den enskilda eleven med tiden får ökat handlingsutrymme då det särskilda stödet inte längre utformas genom särskiljning i form av liten undervisningsgrupp eller liknande arrangemang. Nilsson (2008) poängterar dock att en ökad frihet i vårt samhälle inte behöver innebära att vi styrs mindre utan att vi styrs på ett annat sätt och att friare styrning bygger på att individen styr sig själv så att det gagnar både henne själv och samhället. Andreasson (2007) benämner detta som självstyrning och menar att det i skolans värld finns en outtalad förväntan att elever ska forma sig i enlighet med skolans ordning och bli det ”goda” subjektet. Författaren hänvisar till Foucault då hon säger att grundläggande för självstyrning är självkännedom och att reflektera över sig själv vilket för mig över till nästa punkt.
6.2.3 Den enskilda elevens utveckling
En röd tråd genom hela empirin är den individuella utvecklingsplanen. I empirins tidiga kvalitetsrapporter, det vill säga runt 2003, har arbetet med att skapa individuella
utvecklingsplaner, eller IUP:er, påbörjats men arbetet är fortfarande i ett inledningsskede.
Arbetet med att skapa individuella utvecklingsplaner kommer att vara ett av de prioriterade målen för 2004. I stadsdelen finns en grupp som undersöker om det finns möjlighet för en stadsgemensam del.
Fokus verkar ligga på formen och det framkommer att det råder ovisshet kring syftet med individuella utvecklingsplaner.
Vad innebär individuella utvecklingsplaner? I skolan är olika typer av planer redan igång. (2004)
26
2001 tillkallades en expertgrupp inom Utbildningsdepartementet med syftet att verka för ökad måluppfyllelse och då särskilt för elever i behov av särskilt stöd. Arbetet resulterade i en rapport (Ds 2001:19) där gruppen presenterade den individuella utvecklingsplanen.
Expertgruppen lämnade dock inget förslag på en färdig modell utan varje verksamhet skulle finna former, vilket kan förklara den ovisshet som citaten ovan ger uttryck för. Värt att notera är att expertgruppen i sin utredning (a.a.) tryckte på respekten för individens olikhet och vikten av att tidigt upptäcka och finna åtgärder för elever i stödbehov. Det var alltså dessa tankar som var upptakten till dagens individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen. Under de år som min empiri sträcker sig skedde det en rad förändringar och tillägg av den del av grundskoleförordningen (1994:1194) som reglerade arbetet med IUP. Detta är synligt i empirin på så sätt att det bland annat tillkommer skriftliga omdömen.
Förutom att individuella utvecklingsplaner kan ses som en slags självstyrning kan man även se det som ett exempel på det Andreasson (2007) benämner pastoral makt. Författaren (a.a.) hänvisar till Foucault och beskriver denna slags styrning som att få kunskap om människors inre genom deras egen medverkan. Detta sker genom att man får en slags bekännelse genom att få veta en persons behov, svagheter och styrkor som man sedan kan använda för styrning. Vallberg Roth och Månsson (2008) går så långt så att de beskriver individuella
utvecklingsplaner som den hårdaste regleringen på individnivå i förskolans och skolans historia. Detta motiverar författarna bland annat med att planen i vissa fall utformas som ett kontrakt eller avtal som undertecknas av elev, vårdnadshavare och lärare.
6.3 Styrningsmentaliteter
Den fortsatta analysen fokuseras på min nästa frågeställning. Vilka kunskaper och
mentaliteter ligger bakom de tekniker som har utvecklats i förhållande till elever i behov av särskilt stöd?
6.3.1 Kategorisering
Hur finner den aktuella skolan de elever som är i behov av särskilt stöd? Det var en fråga som jag tidigare ställde och fann resultat som bland annat pekade mot LUS, screening samt
standardiserade tester. Gemensamt för dessa tekniker är att de handlar om en slags standardisering vilket Andreasson (2007) beskriver innebär ett antagande om
normalfördelning i begåvning och som har sin grund i vetenskap och statistik. I empirin visar sig detta genom att elevernas läsutveckling redovisas genom procentsatser som visar hur stor andel elever som har nått en viss punkt i LUS. Lutz (2009) diskuterar
27
relationsutvecklingsscheman (RUS) vilket är ett redskap i arbetet med barns sociala utveckling inom förskolan. Författaren framhåller att schemat utgår från en förenklad rationalitet rörande barns utveckling på så sätt att det utgår från ett klassiskt
utvecklingspsykologiskt tänkande där barnens utveckling ses som linjärt. Trots att RUS handlar om social utveckling anser jag att tankarna det bygger på går att överföra till LUS-scheman. Allard, Rudqvist och Sundblad (2002) beskriver i sin bok 19 steg som den enskilda eleven ska nå för att bli en litterat läsare. Författarna diskuterar mätmetoder och förklarar att LUS är en ”kunskapsstandardmodell” som har som huvudsyfte att avgöra om eleverna nått en uppsatt kunskapsstandard. För att föra över dessa tankar på studien tolkar jag således
användandet av LUS som ett uttryck för en linjär kunskapssyn där eleven förväntas nå uppsatta steg vid en viss tidpunkt. I en av empirins tidiga rapporter går det att läsa:
I skolan har det bildats en grupp som diskuterar de olika LUS-stegen och hur LUS:ningen går till. (2004)
Det har med andra ord bildats en slags expertgrupp som bland annat ska enas om vad de olika stegen ska innebära. Detta anser jag också vara ett uttryck för ett normtänkande där det läggs stor vikt vid att ha gemensamma riktlinjer och hållpunkter att luta sig mot. Börjesson (1997) diskuterar begreppet normalisering vilket han beskriver som att enhetliggöra och
standardisera till det önskvärda. Normtänkandet anser jag även vara grunden för de inslag av screening som uttrycks i kvalitetsrapporterna. I tidigare citat nämns det att eleverna på skolan screenas i förskoleklass, år 3, år 6. Utöver detta screenas dessutom eventuella nya elever som börjar på skolan, oavsett årskurs. Lutz (2009) problematiserar ämnet kategorisering och enkelt uttryckt förklarar författaren att pedagoger i förskolan bedömer nya barn utefter en föreställd normutveckling som grundar sig i personalens erfarenhet och teoretiska kunskap. Vidare poängterar Lutz att detta kan uppmuntra till att det enskilda barnet bedöms gentemot befintlig pedagogik. Det kan naturligtvis vara av rent pratiska skäl som eleverna screenas vid varje stadieövergång, att det helt enkelt anses vara lämpligt med en avstämning eftersom eleverna då ska få möta nya pedagoger. Jag anser det dock vara relevant att i detta sammanhang fundera över vad den enskilda eleven bedöms mot. Det anges inte i rapporterna vad för slags screening som görs vilket jag tolkar som att skolan själv har ett material som de anser svarar mot en slags norm och standard för respektive årskurs. Den enskilda eleven bedöms således gentemot befintlig pedagogik vilket jag anser vittnar om en önskan att kunna rätta in elever i led.
