Malmö högskola
Lärarutbildningen
Sol
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Man ville ju inte vara ensam kille på
syslöjden”
Om genus och identitet i den uppdelade slöjden
”You don’t want to be the only boy in the textile crafts group”
Gender and identity in the segregated subject of crafts
Åsa Bäckström
Lärarutbildning 90hp 2008-11-03
Examinator: Elsa Foisack Handledare: Ewa Berg
Sammandrag
Jag har här försökt göra en projektredogörelse med utgångspunkt i en socialkonstruktionistisk diskussion om genus i förhållande till ämnet slöjd. Syftet var att undersöka huruvida grundskolans gängse uppdelning mellan trä- och metallslöjd respektive textilslöjd har förutsättning att fungera som feministisk strategi. Undersökningen utfördes - medelst ett diskursteoretiskt angreppssätt – genom litteraturstudier, elevintervjuer och praktisk-estetisk gestaltning. I denna undersökning fann jag tre teman, vilka blev grundbultarna i resonemanget. Dessa kallade jag för frihet och tvång, identitet och praktik samt scenen och dramat, vilka i nämnd ordning behandlade elevernas valfrihet i relation till slöjden, deras val i förhållande till identitetsskapande och, till sist, möjligheter att utmana den traditionella genusordningen.
Jag kom fram till att den uppdelade slöjden, som den mestadels är organiserad med slöjdval någon gång under grundskolans senare år – där flickor väljer att textilslöjda med sina kvinnliga lärare och pojkar att träslöjda med sina oftast manliga lärare – faktiskt underblåser traditionella könsmönster. Men, jag fann också att ”tvåämnesslöjden”, då framförallt pojkar befinner sig i textilslöjdsalen, har möjligheter att utmana genussystemet, då pojkarnas textilslöjdande kan uppfattas som ett utforskande av genuskontraktets gränser, som en praktik vilken orsakar antagonism i den manliga identiteten och som på sikt har möjlighet att skapa nytt innehåll till kategorin man.
I det gestaltande arbetet tog jag bland annat fasta på ovan beskrivna teman och utformade en textil berättelse om valfrihet, identitet och utforskande av genusgränser.
Innehållsförteckning
Inledning 7
Syfte och problemställning 8
Litteraturgenomgång 9
Socialkonstruktionism 9
Diskurs och diskursteori 9
Diskursanalys: moment, nodalpunkt, mästersignifikant, subjekt och subjektsposition 10
Genus och genussystem 11
Genuskoreografi och positionering 12
Metod 13
Urval 14
Etiska ställningstaganden 15
Beskrivning av projektet 16
Analys och tolkning 19
Frihet och tvång 19
Identitet och praktik 22
Scenen och dramat 26
Diskussion 29
Referenser 32
Inledning
Att kön och genus socialiseras, att dessa kategorier är diskursiva och att samhället, skolan och lärare fungerar som kuggar i denna process, torde vara en allmän uppfattning idag, åtminstone har den varit det i min lärarutbildning. Vetskapen om att det även i klassrummen skapas kön, har som ringar på vatten spridit sig över stora delar av skolväsendet och satt frågor som rör
jämställdhet på agendan i läroplan, på lärarutbildningar och i de enskilda skolorna. I läroplanens värdegrund framgår att skolans bemötande och bedömande av pojkar och flickor bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är manligt respektive kvinnligt. Vidare kan man där hitta exempel på skolans ansvar gentemot eleven i förhållande till kön.
Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.1
Det sistnämnda är naturligtvis ett viktigt och mycket förpliktigande uppdrag.
Slöjden blev ett ämne i och med 1969 års läroplan och även enligt gällande kursplan är ämnet sammanhållet, men fortfarande är praxis på skolorna att den delas upp traditionellt mellan textil- och trä- och metallslöjd. Ser man till lärarna, så är könsfördelningen oftast avhängig slöjdart, männen undervisar i trä- och metallslöjd och kvinnorna i textil.2Detta väcker en del frågor hos
NU 03:s forskargrupp för slöjd beträffande jämställdhet i skolan, då de menar att eleverna genom detta uppdelningsförfarande – förutom rent praktiska ämneskunskaper – lär sig traditioner med avseende på genus och jämställdhet. De ställer sig frågan huruvida slöjdämnets organisation i två slöjdarter är i linje med eller i motsats till läroplanens värdegrund.
Lärarna uppfattar att slöjdämnet bidrar till ökad jämställdhet. Detta i ett ämne, uppdelat i två slöjdarter, med enbart kvinnliga lärare i textilslöjd och enbart manliga lärare i trä- och metallslöjd. Dessa lärare möter i sin undervisning i grundskolans senare år elever som till övervägande del är av samma kön som de själva. På vilket sätt menar lärarna då att slöjdämnet bidrar till ökad jämställdhet?3
Forskargruppen för slöjd förmedlar en viss oro, tycker jag, över ämnet i relation till genus. Kan det vara så att slöjd – som ämnet är organiserat idag – snarare underblåser traditionella
könsmönster än motverkar dem? Som lärarstudent med textilslöjd som huvudämne och med en
1 Skolverket (2006) Lpo -94, s. 4
2 Skolverket (2005) NU -03, ämnesrapport i slöjd, s. 9 3 Ibid, s. 42
bakgrund i genusvetenskap, fann jag dessa frågor mycket intressanta. Men, jag undrade om man inte kunde betrakta ämnet ur ett annat perspektiv? Min förhoppning var att hitta en mer stabil grund för mig – såsom blivande textilslöjdslärare – att stå på i relation till kurs- och läroplanens jämställdhetssträvanden.
Konstvetaren Johanna Rosenqvist diskuterar i artikeln ”Hemslöjd som feministisk strategi?” hur ”h(H)emslöjden” – vilket alluderar på både Tidskriften Hemslöjden och hemslöjden som fenomen eller rörelse – har förutsättningar att verka för jämställdhet. Hon antar här ett konstvetenskapligt grepp och undersöker bland annat genusstrukturerna kring begreppen
folkkonstnär och textilkonstnär.Hantverkande män benämns ofta som just folkkonstnärer medan kvinnor som representeras i tidskriften oftare kallas textilkonstnärer. Trots detta ser hon i
undantagen – hos de kvinnor som tituleras konstnärer och de män som arbetar textilt – möjligheter för h(H)emslöjden att fungera som just feministisk strategi.4 Jag har tillåtit mig att
inspireras lite av denna text, även om mitt perspektiv inte varit konstvetenskapligt utan snarare pedagogiskt med fokus på skolslöjden.
Syfte och problemställning
Syftet med projektredogörelsen var att undersöka huruvida grundskolans gängse uppdelning mellan trä- och metallslöjd respektive textilslöjd har förutsättning att fungera som feministisk strategi.
Uttrycket feministisk strategi lånade jag från Rosenqvists ovan nämnda artikel och för mig
innebar det – då hon inte är explicit med sin definition av begreppet – någon slags framåtsyftande idé, en plan för att utveckla något, ett samhällsfenomen, att bli mer jämställt.
Undersökningen utfördes – medelst ett diskursteoretiskt angreppssätt – genom
litteraturstudier, elevintervjuer och praktisk-estetisk gestaltning. I den senare utgick jag från historieprofessorn Yvonne Hirdmans begrepp genuskoreografi, vilket betecknar könens utforskande av genuskontraktets suddiga områden och försökte genom det forma en textil berättelse.
För att uppnå mitt syfte ställde jag mig följande frågor:
• Vilka återkommande teman kan jag finna i intervjumaterial och litteratur? • Vilka underliggande diskurser kan skönjas i dessa teman?
4 Rosenqvist, Johanna (2005) ”Hemslöjd som feministisk strategi?”, ur Den feminina textilen – Makt och mönster,
• Vilka konsekvenser kan de identifierade diskurserna och kontrakten tänkas få för de jämställdhetssträvanden som styrdokumenten ger uttryck för?
Litteraturgenomgång
Socialkonstruktionism
Att tala om diskurser är alltså ett sätt att försöka komma bakom det ovan beskrivna handlingsutrymmet och undersöka de regler som skapar vissa handlingsmönster.
Socialkonstruktionismen är en del av det diskursiva tankegodset, en beteckning av ett väldigt stort fält, vilket dock förklaras väldigt bra, tycker jag, av kommunikationsforskarna Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips i Diskursanalys som teori och metod. Enligt dem binds fältet ihop av några gemensamma premisser som jag tror kan förklaras som följer: All kunskap produceras historiskt och kulturellt, om det finns en objektiv verklighet så är den i varje fall inte tillgänglig för oss. Sammanhanget skapar kunskapen och sanningen, vilket innebär att olika sociala
sammanhang producerar olika kunskapsbildningar vilka sedan resulterar i en viss samling möjliga och omöjliga sociala handlingar.5
Diskurs och diskursteori
Vetenskapsteoretikern Sara Mills förklarar i Discourse filosofens och idéhistorikerns Michel Foucaults tankar kring just diskursen på tre olika nivåer, nämligen som, för det första: Alla meningsskapande utsagor (statements) som påverkar samhället räknas som diskurser. För det andra: I diskursen kan man urskilja grupper av utsagor, d.v.s. olika strukturer som hålls samman av gemensamma bevekelsegrunder. Det är här man t.ex. kan tala om feminism och imperialism etc. För det tredje: Diskursen skapas och upprätthålls genom ett reglerat handlingsutrymme, alltså regler för vad som – på en viss plats, vid en viss tidpunkt – är möjligt och accepterat att tänka, säga och göra.
If we analyse this quotation a little, we will be able to isolate the range of meanings that the term discourse has accrued to itself within Foucault´s work. The first definition that Foucault gives is the widest one: ‘the general domain of all statements’; that is, all utterances or texts which have meaning and which have som effects in the real world count as discourse. /.../ The second definition that he gives – ‘an individualizable group of statements’ – is one which is used more often by Foucault when he is discussing the particular structures
within discourse; thus, he is concerned to be able to identify discourses, that is, groups of utterances which seem to be regulated in some way and which seem to have a coherence and a force to them in common. /.../ Foucault´s third definition of discourse is perhaps the one which has most resonance for most theorists: ‘a regulated practice which accounts for a number of statements’. I take this to mean that, here, he is interested less in the actual utterances/texts that are produced than in the rules and structures which produce particular utterances and texts. It is this rule governed nature of discourse that is of primary importance within this definition. 6
Winther Jørgensen & Phillips behandlar även diskursteori, vilken de ser som en allomfattande idéstruktur som undersöker och sorterar diskursernas ständiga kamp om herravälde och/eller entydighet. En sådan entydighet kan aldrig till fullo uppstå då tecknen i diskursen aldrig helt kan fixeras, däremot kan de vara tillfälligt stabila, vilket resulterar i hegemoni, d.v.s. allmänt
vedertagna sanningar om livet och verkligheten. Genom diskursteorin kan alla sociala fenomen studeras medelst diskursanalys.7
Diskursanalys:
Moment, nodalpunkt, mästersignifikant, subjekt och subjektspositionDiskursanalysen är ett slags socialkonstruktionistiskt verktyg. Ett sätt att förhålla sig till de ovan beskrivna premisserna, ett redskap för att undersöka och kartlägga maktrelationer i samhället.8 Nedan har jag ställt upp några diskursanalytiska begrepp – moment, nodalpunkt,
mästersignifikant, subjekt och subjektsposition – vilka jag använder under mitt analysarbete för att identifiera teman i litteratur och intervjumaterial.
Dessa begrepp, som även de är lånade från Winther Jørgensen och Phillips, underlättar kanske förståelsen av diskursteorin och arbetet med diskursanalysen. Winther Jørgensen och Phillips använder sig av de politiska teoretikerna Ernesto Laclau och Chantal Mouffes beskrivningar av diskursen som ett nät, där olika tecken utgör knutar. De tecken som är förhållandevis entydiga, som är tillfälligt fixerade, kallas moment. I en skolpolitisk diskurs skulle dessa moment kunna utgöras av begrepp som t.ex. elev, lärare, kunskap och tvång. Eftersom diskurserna alltid är tillfälliga, så hotas dessa tecken av upplösning, eller flertydighet. Dessa flertydiga tecken kallas element och på grund av diskursens kontingens, så blir alla moment förr eller senare element, eller vice versa, elementen blir moment.
Nodalpunkt är ett mer potent tecken som har kraft och förmåga att bestämma andra
moments betydelse och relation till varandra. För att åter använda skoldiskursexemplet, så skulle
6 Mills, Sara 8 (2003) Discourse, s. 7
7 Winther Jørgensen & Phillips (2000) Diskursanalys som teori och metod, s. 31 8 Ibid, s. 8
kanske begreppet kunskap kunna vara en nodalpunkt.9 Mästersignifikanter har samma funktion
som styrande tecken, men används istället för nodalpunkt då man talar om subjekt och identitet.10 Kategorierna kvinna och man är exempel på sådana mästersignifikanter.
All sanning är alltså konstruerad och det gäller även subjektet. Det styrs nämligen också av sociala sammanhang genom att positioneras i förhållande till flera diskurser. Man kan t.ex. vara syslöjdlärare på arbetsplatsen, hustru, mor och dotter i familjen, ha olika politiska eller religiösa övertygelser, fritidsintressen etc. som bestämmer subjektet från olika platser, eller annorlunda uttryckt, subjektet är summan av de subjektspositioner en individ antar på en viss plats vid ett visst tillfälle.11
Genus och genussystem
Ingegerd Tallberg Broman, professor i pedagogik, skriver i Pedagogiskt arbete och kön att begreppet genus började användas som översättning av det anglosaxiska gender inom kvinnoforskningen under 1970-talet och beskriver ett problematiserat förhållande mellan män och kvinnor där maktaspekten står i fokus.12 I vissa fall stöter man på översättningen socialt kön, vilket Yvonne Hirdman, i artikeln ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning”, beskriver som en rest från en tid då ordet genus – rent begreppsligt – var lika tomt för många svenskar som gender.13 Ett annat begrepp är könsroll men liksom socialt kön implicerar detta att det skulle finnas ett fixerat biologiskt kön över vilket vi sedan trär den kulturellt betingade rollen. Viss feministisk forskning har dock under senare tid visat att även det biologiska könets gränser är socialt och kulturellt påverkbart och därför lämpar sig kanske genus bättre, eftersom det
konnoterar en föränderlig kategori för både roll och kön.14 Jag förutsätter dock att genus numer
är ett väl inarbetat begrepp och kommer därför fortsättningsvis främst att använda mig av detta som en beteckning på det kulturellt skapade könet.
Jag sällar mig också till Hirdmans mycket förtjänstfullt beskrivna logiker, nämligen dikotomin, eller isärhållandet och hierarkin, vilka tillåter oss att lättare problematisera det hon definierar som genussystem. Dikotomin innebär ett isärhållandets tabu, att manligt och kvinnligt inte bör blandas och det är ur detta isärhållande som den manliga normen legitimeras. Uttrycken för
9 Ibid, s. 33 10 Ibid, s. 50 11 Ibid, s. 48
12 Tallberg Broman, Ingegerd (2002) Pedagogiskt arbete och kön, s. 25
13 Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk
forskning, Ericsson, Christina (red), s. 148
dikotomins logik finns bland annat i arbetsdelningen mellan könen och i föreställningar om det manliga och det kvinnliga. Hierarkin sedan, betyder att det är mannen som är norm, det är männen som är människor och som därmed utgör förebilden för det normala och allmängiltiga. Det är mellan dessa två logiker som mekaniken i genussystemet arbetar, vilket bland annat tar sig uttryck i föreställningar om män som det starkare, görande könet och kvinnor som det svagare, varande.
Jag tycker dock att det är viktigt att även i denna skiss av genussystemet nämna att Hirdman är mycket noga med att poängtera kvinnors egen produktion och reproduktion av genussystemet och dess logiker. Kvinnor och män är i lika utsträckning medskapare till det patriarkala systemet.
Genuskoreografi och positionering
Tallberg Broman använder sig av begreppet positionering, vilket syftar på en samlad arsenal av tillgängliga sätt att vara, framställa sig och uttrycka sig för pojkar respektive flickor. Hon skriver att varje tid, situation och socialt sammanhang har en sådan uppsättning möjligheter och häri ligger alltså de sociala regler som definierar oss som pojke och flicka, kvinna och man.15 Dessa regler är dock inte på något sätt fixerade, utan tvärtom ganska flytande beroende på
sammanhang, eller diskurs. Man skulle kanske kunna beskriva det som att vissa regler – under en specifik period, vid en specifik plats – är lite diffusa och inte så värst förpliktigande medan andra är mycket tydliga och medför marginalisering för den som bryter dem. Hirdman använder sig istället av begreppet genuskoreografi för att beskriva något liknande, nämligen dansen, eller dramat mellan könen som ständigt pågår i genuskontraktets gråzoner och som syftar till att undersöka hur långt dess gränser kan sträckas. 16
15 Tallberg Broman, Ingegerd (2002) Pedagogiskt arbete och kön, s. 28
16 Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk
Metod
Jag tänkte mig den här projektredogörelsen som tvådelad, bestående av dels litteratur- och intervjustudier samt ett gestaltande arbete. Som framgått av diskussionen ovan, så vävde jag alltså den här undersökningen kring ett socialkonstruktionistiskt tankegods, enligt vilket vår syn på och kategorisering av världen inte kan betraktas som en reflektion av denna per se, utan snarare som en produkt av kulturella och historiska uppfattningar, idéer och värderingar. Det innebär att den sociala världen – med alla dess kategorier såsom, kön, klass, kultur och etnicitet etc. –
konstrueras, den skapas och upprätthålls genom sociala processer. Ur ett feministiskt perspektiv fokuserar då socialkonstruktionismen främst på kategorin kön och försöker däri finna mönster för konstruktion, eller skapande av män och kvinnor.
I en diskursteoretisk intervjuanalys bör forskaren försöka diskutera samtalets innehåll och implikationer av detta, då syftet ju är att upptäcka hur text och tal orienteras mot social handling. Detta betyder i sin tur att forskningsfrågorna bör inriktas på hur de intervjuade skapar
konstruktioner av världen, på analysen av betydelseproduktion.17 Detta gör man främst genom att – ur intervjumaterialet – vaska fram teman, krispunkter eller byte av pronomen. Jag har valt att endast använda mig av teman för den här undersökningen.
Winther Jørgensen & Phillips menar också att halvstrukturerade och ostrukturerade intervjuer är mycket vanligare metoder för diskursanalytisk materialinsamling jämfört med frågeformulär eller strukturerade intervjuer, då de förra låter deltagarna prägla dagordningen, ge längre redogörelser och de ger även forskaren större möjlighet att analysera teman.18 Av dessa
anledningar valde jag att försöka använda mig av en halvstrukturerad intervjuguide, där förslag till teman eller frågor fanns med men där det ändå fanns rum för förändringar i förhållande till de intervjuades svar.19 Intervjuguiden som jag använde bestod främst av stöd- eller ledord, vilka var
ämnade att föra intervjun i en specifik riktning, men som ändå – tycker jag – gav utrymme för eleverna att driva samtalet i riktningar som de tyckte var intressanta (se bilaga 2.). För min del resulterade detta förfaringssätt dock i att jag vid flera tillfällen ställde mer eller mindre ledande frågor till eleverna. Ibland gjorde jag det medvetet i intervjusituationen och i andra fall upptäckte jag dessa frågor först under transkriptionen av det inspelade materialet. Detta behöver dock inte, om jag förstått saken rätt, vara en nackdel under analysarbetet, utan snarare kan medvetenheten om förekomsten av ledande frågor vara till gagn för transkription och analys ur ett
17 Ibid, s. 115 ff. 18 Ibid, s. 118 ff.
poststrukturalistiskt perspektiv. Psykologen Steinar Kvale skriver angående just ledande frågor att fokuseringen på forskarens objektivitet i förhållandet till sina intervjuobjekt kanske varit lite missriktad, då det är hart när omöjligt att ställa frågor som inte leder, som inte är subjektiva, i någon riktning. Han menar att den kvalitativa forskningsintervjun snarare ska fungera som ett verktyg för datainsamling i ett mellanmänskligt förhållande mellan forskare och intervjuperson. Det hör ju även till den postmoderna idéstrukturen att inte försöka finna kunskap om någon slags objektiv verklighet, något ”därute”, utan att snarare fokusera på meningsskapandet, den
diskursiva, kulturbundna, sociala och tidsenliga kunskapen. Detta innebär dock inte att tydligt ledande frågor skulle vara kvalitativt bättre än mindre ledande, utan kvaliteten beror hur frågan är ”kunskapande”, alltså var den leder.20 Eftersom min undersökning delvis handlade om att försöka finna spår av genuskoreografin i skolslöjden, eller valet därav, så ledde mina frågor i den
riktningen.
Urval
Jag tänkte mig ett ganska litet sampel för mina intervjuer – det blev till slut sex elever – som spelades in digitalt för senare transkription. Anledningen till att jag fokuserade på ett så pass litet sampel var dels att mitt arbete – som även innefattar litteraturstudier och gestaltning – annars skulle riskera bli oöverstigligt och dels att även små urvalsgrupper, enligt ett diskursanalytiskt perspektiv, kan ge mycket valid information givet förstås att materialet transkriberas och kodas på ett korrekt sätt.21
Samtliga tre intervjuer – eleverna intervjuades två och två – utfördes under
textilslöjdslektionerna på en och samma skola. Mitt främsta skäl till att tala med eleverna två och två var en tanke om att de skulle känna sig mer bekväma i en situation där de hade stöd av varandra, av någon klasskamrat. Eleverna hämtades ur tre olika årskurser, nämligen sjuan, åttan och nian. Jag hade föresatt mig att använda både pojkar och flickor i intervjuerna – då projektets syfte tangerar genus i förhållande till slöjdart – men då en grupp helt saknade pojkar, så blev fördelningen; två pojkar och fyra flickor.
Vad transkriptionen beträffar så försökte jag i möjligaste mån att överföra mitt bandade material så ordagrant som möjligt. Inte heller detta är någon exakt vetenskaplig process, då överföringen i sig är en sorts analys.22 Till yttermera visso hade jag redan inledningsvis – av
20 Ibid, s.145 ff.
21 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod, s. 117
22 Wetherell, Margaret & Potter, Jonathan (1992) Mapping the language of racism, s. 225 och Kvale, Steinar (2007) Den
tidsbesparande skäl – gjort avgränsningar för denna överföring från tal till text, vilket betyder att jag endast koncentrerat mig på de delar av samtalen som jag tyckt varit intressanta för uppsatsens syfte och problemformulering. Därefter läste jag utskrifterna gång efter annan för att försöka finna teman, alltså problemområden, eller fokuseringar som återkommer i de olika intervjuerna, vilka sedan lett till ytterligare inskränkningar i materialet då jag endast låtit de delar av samtalen där dessa teman synliggörs ligga som grund för fortsatt analys.
För att försöka göra det skrivna intervjumaterialet begripligt, så anammade jag några tips från diskurpsykologerna Margaret Wetherell och Jonathan Potter.23 Min tolkning var dock relativt fri
och såg ut som följer:
(.) Paus.
(A: Text) Inskjuten kommentar av intervjuare eller intervjuad. [Text] Förtydligande information.
[…] Markerar när jag tagit bort delar av intervjun vid citering. Text Betonande av ord.
7, 8 eller 9 Betecknar årskurs. Å Betecknar intervjuare
Vad den gestaltande delen av arbetet beträffar valde jag att arbeta parallellt snarare än integrerat. Jag funderade inledningsvis på att göra en projektredogörelse där den löpande texten i allt skulle beskriva det praktiska arbetet men fick då svårt att hitta ett meningsfullt textilprojekt. Mina hantverksidéer saknade, tyckte jag, det teoretiska innehåll som ett examensarbete behöver. Dokumentationen av gestaltningen kom att ske medelst text och bild samt ”utställning”.
Etiska ställningstaganden
Då jag inte ansåg att mina intervjufrågor riskerade att beröra etiskt känsliga ämnen för eleverna, så nöjde jag mig med godkännande från lärare och skolledning. På Vetenskapsrådets hemsida framgår att de fall där informanten/informanterna är under 15 år och undersökningen inte är av etiskt känslig karaktär, inte kräver samtycke från förälder/vårdnadshavare, utan att detta då kan inhämtas från elevernas företrädare på skolan.24 Däremot lät jag de intervjuade eleverna ta med
sig en lapp till sina föräldrar, på vilken det framgick att deras barn intervjuats, syftet med
23 Wetherell, Margaret & Potter, Jonathan (1992) Mapping the language of racism, s. 225 ff. 24 www.vr.se
intervjun, att den var helt anonym samt hur de kunde kontakta mig i händelse av funderingar och/eller frågor (se bilaga 1.). Samtliga elevers namn i intervjuutdragen är fingerade.
Beskrivning av projektet
Eftersom mitt huvudämne är textilslöjd, så kändes det ganska självklart att pröva på ett
gestaltande, textilt arbete. Jag tyckte även att mitt syfte – att undersöka huruvida den uppdelade slöjden har förutsättningar att fungera som feministisk strategi – var både intressant och
utmanande att försöka gestalta. Tanken var att skapa någon slags textil metafor för mitt skrivna arbete, en symbol för genussystemet i relation textilt hantverk.
Jag började fundera och skissa utifrån begreppet genuskoreografi, det som Hirdman beskriver som en dans eller ett drama som ständigt pågår mellan könen och som syftar till att undersöka hur långt dess respektive gränser kan sträckas. Min första tanke var att arbeta med atypiska
textilslöjdsmaterial, alltså material som kanske inte i förstone associeras med kvinnlighet. Vid det tillfället hade jag också i ett nummer av Tidskriften Hemslöjden sett en ballerinadräkt av fårskinn och tyll, vilken för mig just
konnoterade Hirdmans utforskande dans. Inspirerad av den tänkte jag mig istället för fårskinn använda gammal uppklippt cykelslang, som jag gratis uppbringat från en av Malmös cykelmojar. Jag gjorde en liten provlapp med ögelvirkning, var nöjd med resultatet men blev alltmer tveksam till idén.
Samtidigt som examensarbetet påbörjades läste och analyserade jag Shakespeares Stormen,
för en folkhögskolekurs, som jag läser parallellt. Tankarna riktades därför mot renässansens stilideal och jag började skissa på pipkragar och fundera på hur och om jag kunde manifestera genusaspekten rent formmässigt. Ballerinakjolen och pipkragen ligger ju ganska nära varandra ur det perspektivet. Men, inte heller den idén höll, då jag fick svårt att fylla dessa former med det innehåll jag föresatt mig. Däremot
bestämde jag mig för att arbeta med olika gråtoner, vilket skulle alludera
på Hirdmans beskrivning av genuskoreografin som en kamp om kontraktets gråzoner.25 Så kom jag att tänka på
renässanskorsetter, vilka för mig snarast ser ut som harnesk och koreografin skiftade fokus, från dans till drama. Eftersom 1500-talskorsetten var mycket styv med många kanaler för valben eller rotting så konnoterade den imobilitet och tvång för mig och därmed hade jag fått min form för det reglerande och tvingande
genussystemet, för de
överenskommelser som dikterar
handlingsutrymmet för respektive kön. Jag hittade så en webbplats som specialiserar sig på elisabetanskt dräktskick och som ger förklaringar till mönsterkonstruktion av olika
25 Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk
forskning, Ericsson, Christina (red), s. 154
Bild 2: Skiss, korsett
renässansplagg, däribland korsetter.26 Mönstret var relativt lätt att rita – när jag väl översatt inches
till centimetrar vill säga – därefter övergick jag raskt till att sy ett prov av gammalt lintyg som blivit över från något tidigare projekt.
Under processens gång funderade jag över hur själva koreografin skulle kunna gestaltas. Från början tänkte jag mig brodera citat – vilka skulle spegla just detta drama – på korsettens insida men insåg snart att det inte var någon särskilt bra idé, då det skulle innebära svårigheter
”utställningsmässigt”. Det hade ju medfört att korsetten behövt ligga ner, eller på något sätt varit
tillgänglig från alla sidor, vilket minskade dess symbolvärde för mig. Jag tyckte att det blev svårare att uttrycka den reglerande aspekten då den inte var snörd runt en kropp, så jag fick tänka om. Våren 2006 upptäckte jag för första gången textilkonstnären Tabea Dürr och har sedan dess varit en av hennes beundrare. Hon fick sin textila utbildning i Magdeburg, i en verkstad som drevs av en nunneliknande organisation och här påbörjade hon sina broderier, vilka inspirerats av emblem som Maria Stuart tillverkat under sin fängelsetid.27 Det var i ett nummer av Tidskriften
Hemslöjden jag såg en artikel som uppmärksammade en av hennes utställningar, i vilken hon bland annat visade dessa broderier sydda på diakonissors nattlinnen. Min idé att brodera texter var inte så lite inspirerad av Dürr, då hon ofta använder texter i sina verk.
Under renässansen bars korsetten utanpå en skjorta eller särk av lin, vilken skulle skydda det ömtåligare materialet – ofta siden på utsidan – i korsetten från svett och hudfetter. Kanske var det Dürrs nattlinnen som fick mig att associera vidare till underkläder, eller så fortsatte jag bara på inslaget spår, alltså den elisabetanska erans dräktskick för här hade jag nu en form för att gestalta genuskoreografin, en yta att försöka beskriva dess systemförändrande potential.
26 www.elizabethancostume.net
27 Lundahl, Gunilla (2006) ”Klostertradition i nutid” ur Tidskriften Hemslöjden, nr 1: 2006, s. 40
Analys och tolkning
Då det mesta av mitt intervjumaterial på något sätt tangerat valet av trä- och metallslöjd eller textilslöjd, så har jag valt att hitta ”biteman” till detta och har då främst funnit tre sådana, både i litteratur och intervjumaterial. Det första kallar jag frihet och tvång, i vilket diskussioner om den förmodade valfriheten kring slöjdvalet behandlas. Nästa tema handlar om identitet och praktik och undersöker kopplingen mellan handling och genus. Tema nummer tre, scenen och dramat, är väl det som tydligast refererar till genuskoreografin, vari möjligheter till omförhandlingar av
genuskontraktet behandlas.
Frihet och tvång
Hirdman beskriver alltså genussystemet som en slags process, vilken är ämnad att skapa och upprätthålla skillnaderna mellan män/manligt och kvinnor/kvinnligt. Detta kategoriserande av människor i genus har blivit själva fundamentet för vårt samhälle, för andra strukturer av t.ex. politik och ekonomi. Hon ställer upp två logiker som håller processen, genusssystemet, igång nämligen dikotomin och hierarkin. Dikotomin innebär att manligt och kvinnligt hör till olika domäner och att dessa kategorier bör hållas isär. Den skapar strukturer kring det mesta i våra liv, från de arbeten och sysslor vi väljer till de egenskaper vi tillskriver oss själva och andra. 28
Hierarkin dikterar att mannen är norm, det normala. Det är ”han” som har tolkningsföreträde medan kvinnan är underordnad.
Under analysen av mina intervjuer, så framträdde just den första logiken, isärhållandet, som ett tema, vilket fick mig att börja fundera över valfriheten i slöjdämnet. Hur väljer eleverna och vilka är deras bevekelsegrunder? För att kunna undersöka huruvida den uppdelade slöjden har
förutsättningar att fungera som feministisk strategi, så kändes det nödvändigt att fokusera på dessa frågor.
Eleverna på den skola där jag utförde mina intervjuer väljer slöjdart inför åttonde klass,
dessförinnan skiftar de mellan trä- och metallslöjd och textilslöjd terminsvis. Ur intervjumaterialet framkom att detta val styrs av genusstereotypa föreställningar. Flickorna hade för det mesta valt textilslöjd, men det verkade dock inte vara särskilt ovanligt för dem att satsa på trä- och
metallslöjd istället. Pojkarna däremot – de som intervjuades och de klasskamrater som diskuterades under intervjuernas gång – visade inte samma flexibilitet i sina val, då de alla
28 Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk
föredragit trä- och metallslöjd. Då jag skulle intervjua två elever ur en åttondeklass, upptäckte jag att flera pojkar ingick i textilslöjdsgruppen, vilket fick mig att – under ett samtal med två av dessa elever, en pojke och en flicka – ställa en fråga angående antalet killar i textilslöjdsgruppen.
Sara 8: Vi är bara fyra tjejer, fyra killar menar jag. Å: Fyra killar.
Isak 8: Alltså, man får välja vad man vill ha (Å: Ja.). Ja, så några valde syslöjd och några valde det andra. Å: Ja, och då valde fyra killar syslöjd?
Sara 8: Ja.
Isak 8: Egentligen, de ville inte ha syslöjd men bara, bara för det blev för många i träslöjd (.) (Sara 8: Fick man
gå över.). Ja.
Å: De här fyra killarna som valde trä, ehh (.) (Isak 8: Syslöjd.). Förlåt mig, de här fyra killarna som finns här, som är med i syslöjdsgruppen, valde alla de trä?
Sara 8: Ja. Isak 8: Ja.
Å: Alla fyra valde egentligen trä? Sara 8: Ja (Isak 8: Ja.).
Å: Men fick inte? Sara 8: Näe.
Det var inte något intresse för textila tekniker som fått dessa killar att hamna i syslöjdsgruppen, utan det berodde snarare på skolans resurser, på att verksamheten var avhängig en någorlunda jämn fördelning av elever i två olika slöjdgrupper. Samtliga pojkar i klassen hade valt träslöjd, vilket verkar vara ett ganska vanligt förekommande mönster som bland annat NU -03:s
forskargrupp i slöjd tar upp. I denna undersökning blir det uppenbart att grundskoleelever, i de fall då de får möjlighet att välja slöjdart, just väljer efter den traditionella könsordningen, alltså flickor går företrädesvis till textilslöjden och pojkar till trä- och metall.29
Kajsa Borg, forskare i slöjd, beskriver skolslöjdens historia i Slöjdämnet i förändring: 1962 – 1994. Hon menar att slöjden, ända sedan dess införande i skolan vid förra sekelskiftet, byggt på en uppdelning av manliga och kvinnliga sysslor, vilket inte minst kan märkas på de dåvarande benämningarna; goss- och flickslöjd. Vid den tiden var även incitamenten till införandet av de två ämnena skilda, pojkarnas slöjd syftade till formell bildning och till arbetsfostran medan
flickslöjden mer var ämnad att skapa goda husmödrar.30 Bevekelsegrunderna för ämnena – eller ämnet, då slöjden blev ett enda ämne 1969 – är självklart inte desamma nu som då, men att det
29 Skolverket (2005) NU -03, ämnesrapport i slöjd, s. 21
ännu handlar om praktiker som både skapar, upprätthåller och speglar den traditionella
genusordningen, verkar vara ställt bortom allt tvivel. Det är nu drygt fyrtio år sedan ämnena blev tillgängliga för båda könen, då man i och med grundskolans införande 1962, för första gången lät flickor träslöjda och omvänt, pojkar arbeta textilt, men ännu verkar isärhållandet sitta i.31 Av de
sex elever som jag intervjuade har fyra gjort genusstereotypa val och två hävdar att de kommer att göra detsamma. I ett samtal med två niondeklassare förklaras könsfördelningen i slöjdgrupperna som följer:
Å: Vad, ni hade sex killar i klassen, vad gör, vad håller de på med? Vad har de valt? My 9: De har valt träslöjd.
Å: Allihop? Adriana 9: Ja. My 9: Allihop. […]
Å: Mm. Finns det många killar här som har syslöjd på skolan, vet ni det? Som har valt det? Adriana 9: Ehh, nej.
My 9: Det vet jag inte men jag kan inte tänka mig det. Å: Nej, är det många tjejer som har trä?
My 9: Ja. Adriana 9: Mm.
Båda citaten pekar mot att isärhållandet fortfarande är en kraft att räkna med i skolorna, kanske i synnerhet i slöjden. Då eleverna gör sina val är det viktigt, särskilt för pojkarna verkar det, att inte överträda dikotomins tvingande logik. Valfriheten, sett ur det perspektivet, är begränsad. För, vad innebär det egentligen för individen att överträda systemets logiker? Jag hittade en artikel i Svensk slöjdkonst av textilkonstnären och författaren Uuve Snidare, som handlar om hantverkets
inspiratörer, bland annat då textilvirtuosen Raine Navin. Han beskriver däri sitt ganska komplicerade förhållande till skolslöjden som, trots att han talar om 40-talet, mycket väl kan spegla dagens villkor för grundskoleelever. Navin berättar nämligen att han redan som femåring visste att han ville hålla på med textil, men fick arbeta med nål och tråd i smyg då det inte var något som pojkar sysslade med då.
Det var en glädjens dag för honom när skolans träslöjdsal brann, för det betydde att den skulle vara stängd i flera månader och han fick gå till syslöjden istället.32
31 Ibid, s. 22
Identitet och praktik
Under elevdiskussionerna tyckte jag mig finna spår av ett ganska komplext förhållande mellan kön och arbete. Eleverna gav flera exempel på hur arbete – både i skola och i yrkesliv – fördelas efter just kön men det blev också uppenbart att det sker något med våra genus då vi sysselsätts med icke-stereotypa praktiker, att det finns områden som utmanar.
Å: Varför tror ni att det är så, att killarna väljer trä och tjejerna väljer textil?
Sara 8: För killarna är inte så. De syr inte, de är inte hemma och syr och tar hand om kläder och allting. De är män, de tänker så.
Å: Mhm. Du hade hellre velat ha träslöjd [Till Isak 8, som berättat att han är en av sammanlagt fyra killar i textilslöjdsgruppen, som egentligen valt trä- och metallslöjd men som av platsbrist i den senare blivit överflyttade till syslöjden]?
Isak 8: Jag? Ja. Har du sett, har du sett en kille som är sy, som är syslöjdslärare någon gång? [Sara 8 börjar skratta.]
Å: Nej, det har jag inte gjort, däremot har jag sett flera tjejer som är träslöjdslärare.
Sara 8: Ja, men det är grymt tycker jag (Isak 8: Ja, men det är en annan sak.), man är tuff. Å: Mm, varför är det en annan sak?
33 Broby-Johansen, Rudolf (1994) Kropp och kläder – klädedräktens konsthistoria, s. 138
Den kvinnliga siluetten skulle under den europeiska renässansen eftersträva formen av ett ”x”, alltså två koner balanserande med toppen mot varandra, vilket enligt Rudolf Broby-Johansen skulle symbolisera stabilitet. I boken Kropp och kläder – klädedräktens konsthistoria, skriver han angående just 1500-talskvinnans klädsel att:
Dräkten är en bur, som relativt säkert garanterar att bärarinnan inte gör okontrollerbara eskapader. /…/ Mankönet demonstrerar sin rikedom genom att göra buren stor och praktfull. Kvinnlighet visar sig genom villig underkastelse under gångkorgens krav.33
Genom korsetten ville jag gestalta just det som Broby-Johansen så träffsäkert benämner den villiga underkastelsen, genussystemets bevakning av könens handlingsutrymme. Och, nog blev den reglerande alltid. Det gick åt tolv meter korsettfjäder till att fylla kanalerna och då är det ändå – föreställer jag mig – ett ganska så elastiskt material jämfört med valben eller rotting som bland annat användes under 1500-talet.
Isak 8: Alltså man måste, alltså så. Det är killgrej, om man säger så, för ehh, ja. Träslöjd, vad ska du kvinna bli sån, gå och bygga och sånt.
Sara 8: Jo, men det tycker jag faktiskt visst. Det tycker jag är coolt. Å: Ja, det kan jag väl göra. Det är väl inget konstigt.
Isak 8: Nej, det är inget konstigt men det är oftare killar som blir det (Å: Ja, absolut.). Har du sett, det är samma sak att säga så att en man, ehh, hm, ska diska [Sara 8 börjar skratta.] (Å: Ska?) diska. […]
Å: Men finns det tjejer i den andra trä [Undrar om det finns tjejer i trä- och metallsöjdsgruppen]? Sara 8: Ja (Isak 8: Ehh, ja).
Å: Och de valde träslöjd de tjejerna? Sara 8: Ja.
Isak 8: Mm, det är såna wannabe män. Å: Wannabe män?
Isak 8: Näe, jag skojar. […]
Isak 8: Alltså nu, halva av de som har gått träslöjd vill byta till syslöjd (Å: Jaha.). Ja. Å: Varför är det så då?
Isak 8: Ja, för det första, de är för många (Å: Mm.), för det andra, de säger det är tråkigt, för de får skriva för mycket och för det tredje (.) ja (.).
Å: Så de valde träslöjd därför att(.)? Isak 8: Leka tuff.
Å: Leka tuff? Ja okej, men så har de ångrat sig nu, därför att det är, de inte får hjälp (Isak 8: Mm.)? Jaha.
En sak som intresserade mig med citatet ovan är hur accepterade kvinnliga träslöjdslärare verkade vara för dessa elever jämfört med manliga textilslöjdslärare. I förhållande till textilt hantverk verkar mästersignifikanten man entydig, alltså det finns mycket lite rum för manligheten, eller skapandet av den, i textilslöjdsalen. Denna skillnad i acceptans för pojkars och flickors handlingar är väldokumenterad. Det verkar helt enkelt vara så att pojkar som överträder gränserna för genuskontrakten, som utforskar gråzonerna, har mer att förlora än flickor som gör detsamma. Tallberg Broman är en av dem som diskuterar konsekvenserna av överskridande av acceptabelt beteende för sitt kön och hon menar att pojken med många feminint placerade subjektspositioner riskerar bli mer marginaliserad än flickan med flera maskulina egenskaper.
Båda utmanar vid överträdelser, dock kanske så att pojken med många mer feminint placerade mönster blir mer töntförklarad och marginaliserad, än flickan med högt rangordnade maskulinitetsbeteenden och egenskaper.34
Tjejersom träslöjdar förlorar generellt inte något av sin kvinnliga identitet i arbetet, medan pojkars genus verkar mer hotat av textilslöjd.
Å: Okej, hur tror ni att de tänker, då. Varför tror ni att det blir så att alla killar väljer trä [Tjejerna i 9:an har berättat att de inte har några killar i sin textilslöjdsgrupp eftersom de alla valt trä- och metallslöjd]? My 9: För att syslöjd är väl lite tjejigt? (Adriana 9: Tjejigt, ja. Jag tror att de andra tjejerna, typ, jag vet inte.) De är väl lite mer, så, tuffa. (Adriana 9: Ja.) Det brukar vara mest tjejerna som har syslöjd. (Adriana 9: Ja.) Ja, ehh, det är ju mindre killar. Nej, jag vet faktiskt inte vad jag ska säga, men de, ehh, jag tror inte att de tyckte det var tråkigt när de var här, killarna.
Å: Nej, du tror inte att de tyckte att det var tråkigt?
My 9: Nej, men man ville ju inte det sen. Man ville ju inte vara ensam kille på syslöjden.
Eva Skåreus, forskare i genus och estetik, menar att en av de främsta drivkrafterna för
människans orientering i världen har varit uppdelningen av individer i två kön.35 Huvudregeln för att manifestera manlighet verkar då vara att undvika allt som kan uppfattas som kvinnligt, att vara en icke-kvinna. Att inte vilja vara ensam kille på syslöjden, eller att brista i skratt vid blotta tanken på en manlig textilslöjdslärare, representerar Skåreus tankegångar väl, tycker jag. Flickorna i nian trodde inte att pojkarna ogillade textilslöjden då deras vistelse i textilslöjdsalen var obligatorisk men däremot hade en ensam pojkes val av densamma inneburit stigmatisering. Det valet hade snarare manifesterat kvinnligheten än manligheten för deras del. Sjuorna gav ytterligare exempel på detta förhållande.
Å: Det vet ni, jaha. Men, om ni fick spekulera lite, tror ni att det finns några killar i er grupp, eller er klass som kommer att välja textilslöjd, som kan tänka sig göra det?
David 7: Nej. Jasmin 7: Nej.
Å: Men, om jag nu får vara så personlig, varför kan inte du tänka dig textilslöjd [till David 7]? David 7: För att det är mer, ehh, kvinnlig sak.
Å: Kvinnligt, ja okej. Mm, vad tror du om det [till Jasmin 7]? Jasmin 7: Jag tror att de tycker att det är mer tjejigt.
Å: Varför kan, varför kan tjejer välja träslöjd då, mycket lättare? Har ni några tankar kring det? Jasmin 7: De kanske gillar träslöjd mer.
Å: Ja, absolut. Betyder det att träslöjd inte är så "killigt", då eller? Jasmin 7: Nej, för alla vill göra det.
Å: Alla vill ha träslöjd. Jasmin 7: Ja.
35 Skåreus, Eva (2004) ”Kön som analytiskt begrepp” ur Slöjdforskning, Christina Nygren-Landgärds & Kajsa Borg
Det andra temat kan kanske ses som en fortsättning av diskussionen om isärhållande. Det handlar om hur vi skapar oss själva och andra, hur vi blir det vi gör. I den diskussionen blir begreppet identitet framträdande och därför kände jag mig manad att försöka beskriva det ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Som allt annat så är naturligtvis identiteten diskursiv och därmed avhängig tid och plats. Den är ett resultat av individens förhållande till en mängd olika subjektspositioner, alltså till flera olika punkter i överlappande diskurser. I identitetsbygget finns även vissa tecken som är mer kraftfulla än andra, som har makt att reglera andra knutar, eller subjektspositioner i näten och dessa kallas mästersignifikanter. Det betyder att dessa senares innehåll har en mer styrande funktion för identiteten än andra.36 Jag nämnde i
litteraturgenomgången, att två – som jag uppfattar det - mycket tydliga sådana mästersignifikanter är begreppen man och kvinna, då dessa utgör knutpunkter i det diskursiva nätet som bestämmer andra knutars position och förhållande till varandra. Identifikationen med det ena eller andra av dessa tecken styr sedan innehållet i andra mästersignifikanter och subjektspositioner, såsom t.ex. förälder, barn, elev, aktiv, passiv, ishockeyspelare, frisör etc. Man kan kanske, ur ett
diskursteoretiskt perspektiv, hävda att dessa två kategorier skiljer sig från varandra genom deras olika relationer till andra knutar, eller tecken i nätet. Men, detta förhållande mellan
subjektspositioner och mästersignifikanter fungerar inte bara åt ett håll, utan på grund av andra diskursers påverkan kan andra tecken även påverka innehållet i sådana grundläggande kategorier som just man och kvinna.
Hirdman diskuterar också förhållandet mellan identitet och praktik, men hon fokuserar på praktikernas betydelse för skapandet av genus. Hon menar att vissa sysslor, på vissa platser skapar kvinnligt genus medan andra skapar manligt, vilket hon förklarar så här:
sort 1 gör sak 1 på plats1; sort 2 gör sak 2 på plats 2; därför att sort 1 gör sak 1 blir sort 1 sort 1. Är man på plats 2 gör man sak 2 och är en sort 2 etc.37
Om man följer Hirdmans flödesschema och applicerar det på skolslöjdens domäner får man: pojkar träslöjdar i träslöjdssalen, därför att pojkar träslöjdar är de pojkar. Omvänt gäller självfallet detsamma för flickor och textilslöjd. Ur ett historiskt perspektiv har textilslöjd främst varit inriktat på att skapa och upprätthålla kvinnan och kvinnligheten medan träslöjden producerat mannen och manligheten. Rosenqvist menar att kunskapen om detta förhållande – om
36 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod, s. 51
37 Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk
konstruktionen av det maskulina och det feminina – har potential att verka för ett mer jämställt samhälle.
Kvinnor broderade för att de var naturligt feminina och var feminina för att de broderade, naturligtvis. Att äga kunskap om detta är att besitta det svärd som kan lösa knuten: att ifrågasätta hur maskulint och feminint eller manligt och kvinnligt konstrueras som mäns och kvinnors sociala kön, deras genus. 38
Om det nu är så att pojkar lär sig manlighet i trä- och metallslöjden och flickor blir kvinnliga i textilslöjden, så borde det ju innebära att kunskapen och identiteten som skapas i grundskolans slöjdsalar faktiskt står i strid med läroplanens värdegrund, vari det framkommer att skolan har ett uppdrag att motverka traditionella genusmönster.39 Det borde betyda att slöjden som ämne –
som den för det mesta är organiserad på skolorna – motverkar jämställdhetssträvandena. Jag återkommer till den aspekten lite längre fram, men här vill jag försöka fokusera på själva
identitetsskapandet. För att kunna ge eleverna en likvärdig utbildning är det skolans uppdrag att skapa utrymme för dessa att utveckla sina intressen och förmågor oberoende av kön.40 Hur kan
man åstadkomma det med tanke på det som hittills framkommit i den här studien? Går det överhuvudtaget att betrakta detta ur ett feministiskt perspektiv? Kan ett ämne som verkar exploatera de traditionella könsmönstren befrukta skolans jämställdhetssträvanden istället för att motverka dem? Jag hoppas kunna besvara några av dessa frågor nedan.
Scenen och dramat
En diskurs är alltid, per definition, kontingent, alltså tillfällig och flytande och i den finns utrymmen för anomalier, för diskursbrott. I könens olika territorier finns outforskade områden och det är utforskandet av dessa som Hirdman benämner genuskoreografi. Ett drama som utspelar sig i könens terra inkognita.
Vi har nu sett hur mästersignifikanten man utmanas av textilt hantverk, eftersom just det textila i det här fallet ger innehåll åt tecknet kvinna. Thomas Johansson, psykolog och professor i sociologi, diskuterar sambanden mellan kön och makt i boken Rädd att falla – studier i manlighet. Han pekar bland annat – utifrån maskulinitetsforskaren R. W. Connells bok Masculinities – på, tre olika aspekter av maskulinitet, nämligen den hegemoniska, den förhandlande och den
38 Rosenqvist, Johanna (2005) ”Hemslöjd som feministisk strategi?”, ur Den feminina textilen – Makt och mönster,
Svensson, Birgitta & Waldén Louise (red), s. 216
39 Skolverket (2006) Lpo -94, s. 4 40 Skolverket (2006) Lpo -94, s. 4
underordnade. Den förstnämnda aspekten, den hegemoniska representerar en idealbild av mannen, som de flesta män i en viss kultur, under en viss tid måste förhålla sig till på ett eller annat sätt. Den vanlige mannen däremot, honom vi möter dagligen både hemma och på
arbetsplatsen kallas förhandlande. Det är manligheten i symbios och interaktion med kvinnor och kvinnlighet. En underordnad man, till sist, är enligt Johansson en omanlig man, en homosexuell man, eller någon som pysslar med kvinnliga aktiviteter.41
Å: Jo, alltså vad, vad kan, vad är det som är bra med att killar går till träslöjd och tjejer går till syslöjd? Eller är det dåligt?
Isak 8: Aha.
Sara 8: Jag tycker det är dåligt, för man ska inte tänka så. Killar kan också sy (Å: Mm.) Vad tycker du [till Isak 8]?
Isak 8: Jag (Å: Mm.)? Ehh, att ehh (.)
Sara 8: Men det är alltså, hur vi tänker i det här samhället. Är man en kille och syr (.) [börjar skratta] (Å: Är det värre då än att (.)) ja, då är man typ bög [skrattar].
Isak 8: Men, det är nog dagens människor. Om du ska säga, alltså för länge sen, då hade det varit kanske tvärtom. […]
Sara 8: Ja, men det här är nu, i det här samhället. Det har ju förändrats. Isak 8: Ja.
Å: Killar borde kunna vara med i syslöjden. Isak 8: Ja.
Utifrån citatet ovan verkar Johanssons diskussion om manlighetsaspekter plausibel. Om man som pojke, inför slöjdvalet riskerar att förknippas med den underordnade aspekten, så är det kanske inte så förvånande att han företrädesvis väljer trä- och metallslöjd. Ett diskursteoretiskt begrepp för konflikten mellan de olika identiteterna, som jag tyckte mig kunna läsa mellan raderna här, är antagonism.42 De stridande positionerna är då å ena sidan de hegemoniska och/eller
förhandlande aspekterna av manlighet och å den andra den underordnade. För att inte riskera behäftas med den senare, med att vara bög, antar pojken i diskussionen ett historiskt, diskursivt perspektiv. Kanske har olika textila tekniker någon gång reproducerat den hegemoniska, eller kanske snarare den förhandlande maskulinitetsaspekten? Han är på något plan medveten om att manligheten är socialt konstruerad. Sömnad har kanske inte alltid, i hans resonemang, varit reserverad för kvinnor.
41 Johansson, Thomas (1998) ”Från mansroll till maskuliniteter: en inledning” ur Rädd att falla – studier i manlighet, s. 13 42 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod, s. 55
Även i intervjun med två niondeklassare diskuteras anledningen till flickors frihet att välja trä- och metallslöjd relativt pojkarnas möjligheter, vilken de förklarar som följer:
Å: Mm, varför tror ni att det är så?
My 9: För att killar vill ju inte vara, lite, alltså är man, det är ju tjejigt att ha syslöjd, då blir man lite bögig. Adriana 9: Men typ, om vi valde i träslöjd, så är det inte alltså, typ då blir vi mer (.) (My 9: Då blir vi mer, alltså lite tuffa.) tuffa.
Å: Så ni tjänar på det alltså? Adriana 9: Ja.
Då flickors identitet, eller genus inte påverkas i lika stor omfattning som pojkars av slöjdval, då kvinnligt genus inte belastas av trä- och metallslöjd, utan faktiskt kan tjäna på det, så kommer jag här främst att fokusera på pojkarna. Thomas Johansson skriver; Man föds inte till man, man blir det, och alluderar på Simone de Beauvoirs berömda sentens.43 För pojkarnas del är ett steg på vägen i manlighetsvardandet, att inte välja textilslöjd, att positionera sig som icke-kvinna.
Jag vill gå tillbaka till Hirdmans logiker dikotomin och hierarkin, där den sistnämnda ju definierar mannen som norm och därmed kvinnan som underordnad. Dessa principer föder varandra, är beroende av varandra för genussystemets upprätthållande och Hirdman menar att ju kraftigare isärhållandet verkar, desto mer självklar blir det manliga företrädet. Principen fungerar även åt andra hållet, alltså ju svagare isärhållandet verkar desto mer maktlös blir maskulinitetens primat.44 Att den uppdelade slöjden då fungerar uppbyggligt på det patriarkala systemet verkar väl
troligt, förutsatt att pojkar har träslöjd med sin manlige lärare och att flickor har textilslöjd med sin fröken. Men hur verkar genussystemets logiker i de tidigare skolåren, då eleverna sällan får välja slöjdart, utan då både pojkar och flickor växelvis går till trä- och metallslöjd respektive textilslöjd? Hur fungerar de i de fall då pojkar i grundskolans senare år – av en eller annan anledning – textilslöjdar? Utsätter inte dessa individer den hegemoniska aspekten av
maskulinitet? Borde inte det, i sin tur, rimligtvis betyda att den hierarkiska logiken försvagas? För att subjektspositioners och mästersignifikanters innehåll ska kunna omformuleras krävs att konflikt uppstår, att diskkursens entydighet hotas av flertydighet genom att olika identiteter hindrar varandra. Detta kallas med ett diskursteoretiskt begrepp, som sagt, antagonism. Jag tror därför att pojkar som textilslöjdar utmanar den manliga primaten. Rosenqvist uttrycker det så här:
43 Johansson, Thomas (1998) ”Från mansroll till maskuliniteter: en inledning” ur Rädd att falla – studier i manlighet, s. 8 44Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk
Det går att se den manliga broderande konstnärens medvetet könsrollsutmanande gest som ett positivt tecken på möjligheten att förändra invanda könsrollsmönster och kanske i förlängningen könsmaktsordningen.45
Hon beskriver visserligen konstnärers möjligheter att förändra genuskontraktet genom praktiker inom det textila området, men skulle inte detta argument lika gärna kunna appliceras på
skolslöjdens område, på elever och lärare i grundskolan? Pojkarnas textilslöjdande är också ett utforskande i genuskontraktets gråzoner, ett genuskoreografiskt drama.
Tanken med broderierna var, som sagt, att försöka alludera på Hirdmans begrepp genuskoreografi – utmanandet av genuskontraktets gränser – och därmed även göra kopplingar till mitt tredje tema.
Att särken under renässansen placerades under korsetten för att skydda den senare hade betydelse för
gestaltningen, då jag tänkte mig att detta gränssökande utspelas inuti genussystemet med dess logiker.
Diskussion
Syftet med den här projektgestaltningen var alltså att, ur ett diskursteoretiskt perspektiv, undersöka huruvida den traditionella uppdelningen mellan trä- och metallslöjd respektive
textilslöjd har förutsättningar att fungera som feministisk strategi. Mitt intresse för frågan väcktes, tror jag, då jag läste NU -03, ämnesrapport i slöjd, eftersom forskargruppen däri ställer sig frågande till lärarnas uppfattningar om jämställdhet i ämnet. Man skulle kanske kunna säga att det utifrån formuleringarna i NU 03, uppstod en viss antagonism i min självbild, mellan mitt feministiska jag
45 Rosenqvist, Johanna (2005) ”Hemslöjd som feministisk strategi?”, ur Den feminina textilen – Makt och mönster,
och mitt textilslöjdande jag. Innebar min utbildning i textilslöjd ett befästande av stereotypa könsmönster, eller kunde jag i min framtida yrkesroll som kvinna i ett traditionellt kvinnoyrke finna möjligheter, små incitament till upplösning av genussystemet? Kanske var idén mer ämnad att rättfärdiga mina egna val, men jag inbillar mig ändå att resultatet av undersökningen ska kunna vara mina framtida elever till gagn, då jag nu anser mig ha en mer stabil grund för
textilslöjdsundervisning i relation till jämställdhet. För, jämställdhetsaspekten tas inte bara upp i läroplanen, utan även i kursplanen för slöjd. Enligt den ska nämligen utbildningen i ämnet resultera i insikter om just jämställdhetsfrågor.
Utbildningen skall också, genom kännedom om slöjdtraditioner både förr och nu, ge insikter i vardagshistoria och jämställdhetsfrågor.46
Jag vill här passa på att understryka att min projektgestaltning inte gör några som helst anspråk på generella resultat. Min analys och tolkning utgår endast från den litteratur jag läst samt de
intervjuer jag gjort, vilket innebär att den bild av verkligheten som presenterats ovan självklart inte gäller i alla sammanhang. Vidare vet jag inte om mitt val att dela upp arbetet i – i brist på bättre uttryck - en mer teoretisk del och en gestaltande har varit det bästa. Det har förvisso passat mig bra att kunna variera mellan uttryckssätten, men så här i retroaspekt, så tycker jag kanske att jag borde ha integrerat delarna lite mer.
I intervjuundersökningen fann jag tre teman, vilka blev grundbultarna i berättelsen. Dessa teman kallade jag för frihet och tvång, identitet och praktik samt scenen och dramat, vilka i nämnd ordning behandlade elevernas valfrihet i relation till slöjden, deras val i förhållande till
identitetsskapande och, till sist, möjligheter att utmana den traditionella genusordningen. Jag kom fram till att den uppdelade slöjden, som den ofta är organiserad med slöjdval någon gång under grundskolans senare år – där flickor väljer att textilslöjda med sin kvinnliga lärare och pojkar att träslöjda med sin manlige lärare - faktiskt underblåser traditionella könsmönster. Därmed borde ju slöjdämnet, i många fall, stå i strid med läroplanens värdegrund. Men, jag fann också att den uppdelade slöjden, då framförallt pojkar befann sig i textilslöjdsalen, hade möjligheter att utmana genussystemet. Möjligheter som kanske är unika i skolan, just därför att ”tvåämnesslöjden” vilar på gamla föreställningar om manligt och kvinnligt.
Det gestaltande arbetet har utgått från Hirdmans begrepp genuskoreografi, vilket jag sedan försökt koppla till analysen av den skrivna delen. Jag ville uttrycka ett samband mellan dels mina teman, dels dansen eller dramat som Hirdman beskriver i relation till koreografin och dels någon
slags praktisk-estetisk produkt. Resultatet blev en renässanskorsett som representation av det jag benämner tvång samt en underskjorta, vilken var ämnad att symbolisera den gränssökande aspekten av genuskontraktet.
Min slutsats var alltså att det går alldeles utmärkt att betrakta den gängse organisationen av slöjd ur ett feministiskt perspektiv. Pojkars textilslöjdande kan uppfattas som ett utforskande av genuskontraktets gränser, som en praktik, vilken kan orsaka antagonism i den manliga,
hegemoniska identiteten och som på sikt har möjlighet att skapa nytt innehåll till
mästersignifikanten man. Hirdman menar ju att genussystemet vilar på två logiker, nämligen dikotomin och hierarkin och att dessa föder varandra. Om isärhållandet av könen, eller
dikotomin, avtar börjar även hierarkin, d.v.s.regeln som hävdar manlighetens normativa verkan, att vackla. Jag tror att man kan uppfatta flickors träslöjdande och framförallt pojkars
textilslöjdande som en isärhållandets upplösningsprocess. Ett utforskande av kontraktens terra inkognita.
Referenser
Borg, Kajsa (1995) Slöjdämnet i förändring 1962 – 1964, Linköping, Linköpings universitet
Broby-Johansen, Rudolf (1994) Kropp och kläder – klädedräktens konsthistoria, Stockholm, Rabén & Sjögren
Elizabethan Costuming Page, www.elizabethancostume.net, tillgänglig 2008-11-08
Hirdman, Yvonne (1993) ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” ur Genus i historisk forskning, Ericsson, Christina (red), Lund, Studentlitteratur
Johansson, Thomas (1998) ”Från mansroll till maskuliniteter: en inledning” ur Rädd att falla – studier i manlighet, Södertälje, Gidlunds förlag
Kvale, Steinar (2007) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, Studentlitteratur
Lundahl, Gunilla (2006) ”Klostertradition i nutid” ur Tidskriften Hemslöjden, nr 1: 2006, Stockholm, SHR
Mills, Sara 8 (2003) Discourse, London, Routledge
Rosenqvist, Johanna (2005) ”Hemslöjd som feministisk strategi?” ur Den feminina textilen – Makt och mönster, Svensson, Birgitta & Waldén, Louise (red), Stockholm, Nordiska museets förlag
Skolverket (2002) Kursplaner och betygskriterier, Stockholm, Fritzes
Skolverket (2006) Lpo -94, www.skolverket.se/publikationer?id=1069, tillgänglig 2008-11-08
Skolverket (2005) Slöjd, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03),
www.skolverket.se/publikationer?id=1416, tillgänglig 2008-11-08
Skåreus, Eva (2004) ”Kön som analytiskt begrepp” ur Slöjdforskning, Christina Nygren-Landgärds & Kajsa Borg (red), Åbo, Pedagogiska fakulteten vid Åbo akademi
Snidare, Uuve (2005) ”Textila entertainers” ur Svensk Slöjdkonst, Stockholm, Forum förlag
Tallberg Broman, Ingegerd (2002) Pedagogiskt arbete och kön, Lund, Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2008) Forskningsetik - etik för forskning,
http://www.vr.se/huvudmeny/etikforforskare.4.3840dc7d108b8d5ad5280004294.html,,
tillgänglig 2008-11-08
Wetherell, Margaret & Potter, Jonathan (1992) Mapping the language of racism, New York, Columbia University Press
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod, Lund, Studentlitteratur
Bilagor
Bilaga 1. Brev till föräldrar
Hej,
Jag heter Åsa Bäckström och läser sista terminen i lärarutbildningen på Malmö Högskola. Under vecka 38 och 40 har jag genomfört några elevintervjuer under slöjdlektionerna på xx-skolan för mitt examensarbete och häri har ditt/ert barn varit mig behjälpligt. Intervjuerna har varit anonyma, ditt/ert barns namn kommer alltså inte att nämnas någonstans i materialet, ej heller skola.
Mitt huvudämne är textilslöjd och frågorna jag ställt har framförallt handlat om den gängse uppdelningen mellan trä- och metallslöjd respektive textilslöjd. Då frågorna inte rör etiskt känsliga ämnen, behövs inte förälders/vårdnadshavares samtycke, endast godkännande från en representant på skolan, men jag vill ändå informera om detta, så om du/ni har några frågor går det bra att ringa mig på tel.nr. xxx – xx xx xx.
Bilaga 2. Intervjuguide
Valet av trä- och metallslöjd eller textilslöjd, hur tänker du/ni? Valet; incitament?
Könssegregerad slöjd; orsaker?
Könssegregerad slöjd; fördelar/nackdelar? Könssegregerad slöjd; problem eller nytta? Valet; fördelar/nackdelar?
