ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik
___________________________________________________________________________
Barns bildskapande
Med fokus på genus och identitet
Malin Sandström
Pedagogik med didaktisk inriktning C Examensarbete, 15 högskolepoäng Höstterminen 2008
SAMMANFATTNING
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka vad som utmärker barns bildskapande i förskolan. Jag har i min undersökning sett till barnens bildskapande som process, ur ett genus och identitetsperspektiv och har använt mig av observation och bildanalys som metod.
I resultatet framgår det att barnens bilder är deras individuella verk, men att bildskapandet som process är något kollektivt som hela tiden ger uttryck för samspel och dialog. Genom att se till barnens skapande som process och inte bara till den färdiga produkten, bilden, kan man som observatör få en djupare förståelse för bildernas innehåll och barnens tankar kring dem.
Jag kunde ur ett genusperspektiv se vissa skillnader mellan flickornas och pojkarnas
bildskapande. Flickorna hade en bredare bildgenre än pojkarna och deras bilder innehöll mer detaljer och tecken för att förklara bildens innehåll. Jag kunde också finna skillnader i deras bildskapande när jag utgick från ett identitetsperspektiv. När barnen fick uppgiften att rita utifrån sagor hade flickorna mycket lättare för att identifiera sig med karaktärerna och en större förmåga att uttrycka sig i bild än vad pojkarna hade. Gemensamt för flickor och pojkar var att de under hela processen utgick ifrån fantasi och verklighet i sitt skapande.
Sökord: Bildskapande, förskola, genus, identitet
INNEHÅLLSFÖRTECKING
1. INLEDNING...1
1.1 Syfte...2
1.2 Frågeställning...2
1.3 Avgränsning...2
1.4 Disposition...2
2. TEORETISK BAKGRUND...3
2.1 Från stadieteorier till processinriktad forskning...3
2.2 Bildskapande som process...4
2.3 Sociokulturell ansats...5
2.4 Genus och identitet...6
3. TIDIGARE FORSKNING...6
3.1 Bildskapande- en social aktivitet...7
3.2 Bildkulturer...7
3.3 Barn gör kön...8
3.4 Skillnader mellan flickors och pojkars bildskapande...9
3.5 Identitetskapande utifrån en berättelse...9
4. METOD...10
4.1 Kvalitativ forskningsansats...10
4.2 Metodval...11
4.2.1 Observation...11
4.2.2 Bildanalys...12
4.3 Urval...13
4.4 Etiska överväganden...14
4.5 Genomförande...14
4.6 Kopplingar till studien...16
5. BARNENS BILDSKAPANDE...16
5.1 Process- produkt...17
5.2 Individ- grupp...18
5.3 Flickor- pojkar...22
5.4 Fantasi- verklighet...27
5.5 Sammanfattande resultat...31
6. DISKUSSION...32
6.1 Diskussion av metod...32
6.2 Diskussion av resultat...33
6.3 Egna slutsatser...36
6.4 Förslag på fortsatt foskning...36
REFERENSER...37
BILAGOR...39 Bilaga 1
Bilaga 2 Bilaga 3
1. INLEDNING
Bildskapande är en vanligt förekommande aktivitet inom förskolan. När man besöker en förskola möts man ofta av barnens alster, upphängda för beskådning och man kanske beundrar barnens förmåga att uttrycka sig kreativt och fantasifullt. Men vad föreställer egentligen barnens bilder? Och vad vill barnen säga med sina bilder? I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, kan man läsa följande.
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom, bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98).
Skapande och kommunikation kan uttryckas i många olika former och bilden är en av dem.
Små barn som ännu inte kan skriva använder sig ofta av bilden som ett kommunikationsmedel och man kan som vuxen få ta del av deras tankar om världen genom att delta i deras
bildskapande.
Genus och identitet är begrepp som ofta är aktuella inom förskolan och man pratar ofta om könsroller och förskolans uppdrag att motverka stereotypa könsmönster.
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsmönster (Lpfö 98).
Tidigare forskning inom ämnet bildskapande visar hur barns uppfattningar om kvinnligt och manligt återfinns i deras bilder. Man talar om att barnen skapar kön, men också identiteter i sitt bildskapande.
Jag har under min lärarutbildning inriktat mig mot förskolan och mot ämnet bild och har därmed skapat ett intresse för små barns bildskapande. Jag har också många gånger under utbildningen mött begreppen genus och identitet och funnit detta intressant. Därför valde jag att skriva ett examensarbete om barns bildskapande och lägga fokus på genus och identitet.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vad som utmärker barns bildskapande. Intresset gäller hela bildskapandeprocessen, men specifikt fokuseras genus- och identitetsaspekter.
1.3 Frågeställning
Vad utmärker barnens bildskapande som process?
Vilka likheter/ skillnader kan man finna mellan flickornas och pojkarnas bildskapande?
Hur kan man förstå barnens bildskapande ur ett identitetsperspektiv?
1.4 Avgränsning
För att få en förståelse för hur barns bildskapande som process kan se ut har jag gjort en fallstudie på en förskola. Studien har inneburit att jag undersökt barnens bildskapande vid fyra olika tillfällen och använt mig av observation och bildanalys som metod. Sammanlagt har 13 barn i åldrarna 4-5 år deltagit i studien.
1.5 Disposition
Det här examensarbetet är uppdelat i sex kapitel. Det första kapitlet är inledningen där jag förklarar syftet med min studie och presenterar mina frågeställningar samt avgränsning och disposition. Det andra är teoretisk bakgrund, där jag tar upp viktiga teorier inom området, både historiska och aktuella. Kapitel nummer tre består av tidigare forskning och beskriver vad som undersökts tidigare inom området. Kapitel nummer fyra är metodavsnittet där jag presenterar vilka metoder jag använt mig av i min undersökning, hur undersökningen gått till samt vilka urval jag gjort. Jag förklarar också en rad begrepp som nämns i den tidigare forskningen och som jag använder mig av i min resultatdel. Det femte kapitlet, barnens bildskapande, består av analyser och resultat som jag fått fram under undersökningen. Det sjätte och sista kapitlet är diskussionsdelen där jag dels diskuterar mitt val av metod men också mina resultat av undersökningen, främst i förhållande till tidigare forskning, men också utifrån egna erfarenheter och tankar. Jag ger även förslag på fortsatt forskning.
2. TEORETISK BAKGRUND
Jag ska i detta kapitel kortfattat beskriva de olika kognitiva teorier som historiskt sett dominerat barnbildsforskningen för att sedan komma in på de mer processinriktade och sociokulturella teorierna som dominerar dagens barnbildsforskning. Jag kommer också att benämna området genus och identitet.
2.1 Från stadieteorier till processinriktad forskning
Karin Aronsson, socialpsykolog och professor vid Linköpings universitet, skriver i Barns världar - barns bilder (1997) om att intresset för att utforska barns bilder vaknade under sent 1800- tal och tidigt 1900- tal. Psykologiämnet var vid den här tiden fortfarande relativt ungt och det fanns ännu ingen metod som dominerade utforskandet av barns bilder. Hon beskriver hur forskaren trädde in i barnens bildvärldar med lite av en upptäcktsresandes öppna blick.
Tids nog uppkom dock teorier kring barns bildskapande och barnbildsforskningen har under större delen av mellankrigs- och efterkrigstiden dominerats av kognitiva teorier och kliniska infallsvinklar. Barnbilder har, enligt Aronsson (1997), antingen studerats utifrån frågor kring barnens intellekt eller utifrån frågor kring emotionell normalitet och har ofta studerats som ett symtom på något, som exempelvis bristfällig intelligens eller avvikande känsloliv.
Ulla Löfstedt, forskare vid Jönköpings högskola, skriver i Barns bildskapande- Teoretiska perspektiv och didaktiska konsekvenser (2004) att barnbildsforskningen till en början riktade intresset mot barnbilden som ett uttryck för barns tankar och känslor. Man såg barnbilden som en spegling av barnets kognitiva och emotionella status. Eva Änggård forskare vid Linköpings universitet, skriver i Bildskapande- en del av förskolebarns kamratkulturer (2005) om en tidig forskare inom detta område, Jean Piaget, som i första hand intresserade sig för barnens bildskapande som ett uttryck för deras tänkande. Han delade in barnens bildutveckling i stadier och såg på dessa som en återspegling av barnens kognitiva utveckling. Barnen ritar vad de vet. En annan stadieteoretiker som ansluter sig till Piagets teori om kognitiv utveckling är enligt Löfstedt (2004) Viktor Lowenfeldt. Även han utgår från det
utvecklingspsykologiska perspektivet och hans teori representerar en traditionell syn på barns bildskapande, där barnen går igenom olika stadier i sin bildutveckling. Det Löfstedt (2004) anger som mest typiskt för stadieteorier som Piagets och Lowenfeldts, är att synen på barns bildutveckling är av universell karaktär. Utvecklingen ses som densamma för alla barn, oavsett tid och rum.
Ytterligare en stadieteoretiker som Löfstedt (2004) nämner är Rudolf Arnheim. Även han delar Piagets och Lowenfeldts syn på barns bildutveckling som stadieindelad och lagbunden men han har andra förklaringsgrunder. Hans teori ansluter sig till en gestaltpsykologisk syn på perceptuell utveckling vilket innebär att han ansåg att barnen har en medfödd förmåga att uttrycka sig i bild.
Konstteoretikern Herbert Read är en annan barnbildsteoretiker som Löfstedt (2004) anger.
Han kritiserade de utvecklingspsykologiska stadieteorierna som till stor del stödjer sig på generella drag- likheter i barns bilduttryck. Reads teori utgår ifrån konsten och tar istället fasta på personliga drag- olikheter i barnens bilduttryck.
Med tiden har barnbildsforskningen utvecklats mot en annan riktning menar Aronsson (1997).
Forskare har enligt henne, presenterat andra modeller förutom stadiemodellerna, som exempelvis Dennie Wolf och Martha Davies Perry som föreslår att man ska tala om
bildrepertoarer snarare än stadier. Vidare skriver Änggård (2005) att Wolf och Perry kritiserar stadieteorierna eftersom de enligt dem, grundar sig på en bestämd, universell utvecklingsgång och bygger på en ensidig utgångspunkt i västerländsk bildkonst. De tänker istället att barn tillägnar sig en repertoar av olika teckningssystem som finns tillgängliga i den kultur som omger dem. Wolf och Perry anser enligt Änggård (2005), att de teckningssystem som ett barn tillägnar sig finns kvar vid sidan av andra och att barnen med växande skicklighet lär sig att använda system som passar i olika situationer.
2.2 Bildskapande som process
Historiskt sett har barnbildsforskningen enligt Aronsson (1997) oftast inriktats mot den färdiga bilden och inte mot själva arbetsprocessen. ” I ambitionen att etablera vad som är
`normalt` har man valt att studera tusentals bilder av olika barn, snarare än stora
bildkollektioner av samma barn” (Aronsson 1997, s13). Konsekvensen av detta, enligt henne, är att forskningen gått miste om analyser av preliminära försök, omformuleringar, teman och förändringar i en och samma persons bildskapande. Vidare skriver Aronsson (1997) att ytterst få av de tidiga studier som gjort inom området, har berört humanistiska, kulturella eller sociala frågeställningar. På senare tid ser hon dock att trenden har vänt och fler forskare har intresserat sig för själva bildprocessen och inte bara på den färdiga produkten.
Enligt Änggård (2005) kritiserades det kognitiva synsättet av många forskare som menade att kulturens inverkan på barns bildskapande var central och de anslöt sig därför till den
sociokulturella teorin och till en mer processinriktad forskning.
Den processinriktade forskningen kräver, enligt Änggård (2005) att forskaren är närvarande och kan observera barnets gester och tal när de skapar. Observation av processen krävs för att få reda på vad barnet beskriver och berättar med sina bilder.
Marit Holm Hopperstad beskriver sin studie i en artikel, How children make meaning through drawing and play (2008). Hon undersökte sexåriga barns bildskapande och upptäckte att endast en tredjedel av barnens teckningar var narrativa, dvs. berättande när hon endast såg till den färdiga produkten. Ändå hade barnen fått utgå från en berättelse när de ritade. När hon observerade hela processen, kunde hon däremot uppfatta hur barnen med hjälp av ljud och gester berättade om skeendet i sin bild, ett skeende som inte gick att tolka ur den färdiga bilden.
2.3 Sociokulturell ansats
Tillsammans med de processinriktade forskningsansatserna, anger Änggård (2005) att det idag, är den sociokulturella teorin som dominerar barnbildsforskningen.
Löfstedt (2004) skriver att utgångspunkten i en sociokulturell teori är att människors tänkande, kommunicerande och handlande inte kan skiljas från de sammanhang eller
situationer som de ingår i. En historiskt framträdande person för denna teori, är enligt henne, Lev Vygotsky. Hans kognitiva utvecklingsteori handlar om två samtidiga utvecklingsnivåer hos barnet. Den ena kallar han den aktuella utvecklingsnivån och den kännetecknas av det som barnet kan genomföra på egen hand. Den andra nivån kallar han för potentiell
utvecklingsnivå och den kännetecknar sådant som barnet inte kan genomföra på egen hand men med hjälp av vuxna eller kunniga kamrater. ”Genom handlande i dialog med kompetenta andra skapas förståelse och den aktuella nivån förflyttas” (Löfstedt 2004, s 38). Skillnaden mellan det barnet kan på egen hand och vad det kan uppnå med hjälp av andra kallar Vygotsky för den proximala utvecklingszonen. Enligt Löfstedt (2004) hjälper den
sociokulturella teorin oss att förstå det sociala sammanhangets och kulturens betydelse i barns bildskapande.
2.4 Genus och identitet
Ordet genus är latin och betyder slag, släkte, kön. Ordet användes tidigare inom språkläran för att beteckna substantiv av olika slag men ”stals”, enligt kvinnoforskaren Yvonne Hirdman (2003) under 1980- talet för att flitigt användas i den feministiska forskningen. Begreppet könsroll hade vid denna tid förlorat i kraft då det ansågs alltför kopplat till det biologiska könet. Ordet genus berör, enligt Hirdman, allt som har med manligt och kvinnligt att göra och begreppet blir därför tydligare.
Bronwyn Davies är forskare inom samhällsvetenskaplig, psykologisk och poststrukturell forskning. I Hur flickor och pojkar gör kön (2003) skriver hon om en begreppsmässig
uppdelning om manligt och kvinnligt där ”kön” beskriver det biologiska jaget och ”genus” det sociala jaget. Vidare menar hon att genus, inte är något i grunden givet, utan snarare en social konstruktion som varje individ i vårt samhälle ägnar stor tid åt att skapa. Även Svaleryd (2003) skriver om att man inom modern genusforskning pratar om könet som något konstruerat. Hon menar att ”oavsett vilka skillnader och likheter vi tror oss finna mellan könen så är de ett resultat av våra egna mänskliga påfund” (Svaleryd 2003, s 29).
Jostein Gripsrud är professor i medievetenskap vid universitetet i Bergen och skriver i Mediekultur, mediesamhälle (1999) om begreppet identitet. Ordet identitet betyder, enligt Gripsrud (1999), en- het eller likhet och handlar om hur vi sorterar intryck från våra
medmänniskor och från medier för att skapa uppfattningar om vilka skillnader och likheter vi kan finna mellan oss själva och de andra. Vidare skriver Gripsrud (1999) om två olika
huvudtyper av identiteter. Den ena är den sociala och kollektiva identiteten som vi får genom andra människors uppfattningar av oss och genom de kollektiva sammanhang vi ingår i. Den andra är den personliga identiteten som vi får genom att se till det som är unikt hos oss själva och det som skiljer oss från andra.
3. TIDIGARE FORSKNING
Jag ska i detta kapitel beskriva tidigare forskning som gjorts inom området. Jag kommer främst att utgå från fyra forskare vars avhandlingar beskriver barns bildskapande som en social aktivitet, hur barnens bildskapande kan tillhöra olika bildkulturer, vilka skillnader man kan finna i pojkars respektive flickors bildskapande samt hur barn skapar identiteter genom sitt skapande.
3.1 Bildskapande- en social aktivitet
Änggård skriver i sin avhandling Bildskapande- en del av förskolebarns kamratkulturer (2005), att barns bildskapande är en social och kulturell aktivitet. Med detta menar hon att barns bildskapande i förskolan i stor utsträckning sker kollektivt, i kamratgrupper. Hon har i sin undersökning upptäckt att barnen helst framställer bilder inom samma genrer och att deras bilder till stor del liknar varandra när det gäller innehåll, stil och komposition. Ibland kopierar de nästan exakt varandras bilder och det uppkommer också vissa trender i barngrupperna, det blir populärt att göra en viss sorts bilder under en period. Hon beskriver detta som kollektiva bildsamtal. Barnens bilder står i dialog med andra barns bilder men också med personalens bilder och med sekundära genrer. Med sekundära genrer menar Änggård (2005) kulturella förebilder som exempelvis traditionella sagor, tv- program, serietidningar och leksaker.
Samtidigt som barnens bilder står i dialog med kulturella förebilder som dessa har de också en social funktion. Bilderna kommer till i speciella sociala sfärer, de kamratkulturer som barnen skapar. ”När barnen skapar bilder skapar de samtidigt gemenskap” (Änggård 2005, s103).
3.2 Bildkulturer
Aronsson (1997) har forskat om kulturella skillnader i barns bildskapande och menar att det finns två huvudtyper av teorier kring barns skapande. Den ena är universalieteorin som bygger på att utvecklingen sker genom stadier, vilken kan kopplas till tidigare nämnda stadiemodeller som exempelvis Piaget och Lowenfeldts. Den andra teorin är
konventionsteorin som bygger på att bilder ”föds ur andra bilder”. Barnen ritar vad de ser.
Utvecklingen sker genom medier, bildpraktiker och omgivande bilder. Mycket handlar om kreativ kopiering och att barnen lär sig av lärare, informella lärare och andra barn. Aronsson (1997) menar dock att ett barn inte enbart ritar vad de vet som i universalieteorin eller vad de ser som i konventionsteorin. De ritar snarare vad de vill berätta. Därför föreslår hon en tredje, narrativ teori.
Aronsson (1997) har forskat en hel del om värdeskalor och narration i barns bilder och använt skilda kulturer och bildvärldar som forskningsfält. I Barns bilder - barns världar (1997) beskriver hon en studie som handlar om hur barn från Sverige, Tanzania och Sydafrika ser på en vuxen- barn relation. Hon har låtit 329 barn rita sig själva i sina klassrum. Sedan har hon analyserat bilderna utifrån så kallade värdeskalor. Värdeskalor bygger på ett antagande om att barn ritar det som de tycker är viktigt som större och mer centralt och det de tycker är mindre viktigt som mindre centralt. Bilderna i undersökningen varierade mycket mellan de olika
kulturerna och de afrikanska eleverna ritade sig små i förhållande till läraren medan den svenska eleven nästan var jämnhög med läraren. Den svenska eleven var även mer central än den afrikanska. Ett tydligt mönster, enligt Aronsson (1997), som återberättar hur verkligheten ser ut i svenska respektive afrikanska skolor gällande elevens och lärarens position i
klassrummet.
3.3 Barn gör kön
Davies skriver i Hur flickor och pojkar gör kön (2003) att maskulinitet och feminitet inte är några medfödda egenskaper hos människor. Det är snarare inbyggda egenskaper i strukturen för vårt samhälle och ett resultat av hur livet levs. När barn lär sig samhällets diskursiva praktiker lär de sig också att positionera sig som flickor eller pojkar, eftersom det krävs av dem för att de ska få en urskiljbar identitet inför ramen av den sociala ordningen. ”Ett barn får hjälp att positionera sig på rätt vis genom att umgås med andra. De lär sig också av diskursiva praktiker där uppdelningen i manligt och kvinnligt är inbyggd”( Davies 2003, s 13). Att positionera sig är inte enbart en begreppsmässig process, enligt Davies (2003), utan också en fysisk process där varje barns kropp tar till sig kunskapen av vad som är manligt och
kvinnligt. Kläder och frisyrer är de tydligaste och ytligaste markörerna för vilket kön man tillhör och Davies (2003) studie visar att även förskolebarn använder sig av kläddetaljer för att visa vilket kön de tillhör och är mycket medvetna om tudelningen manligt/kvinnligt.
Aronsson (1997) skriver om hur hon i en studie, upptäckt att även mycket fridsamma pojkar, som sällan startar bråk eller har ett behov av att slåss, ändå skapar mycket våldsamma bilder.
Hon menar att dessa bilder inte behöver betyda att pojkarna har ett aggressivt beteende utan att de snarare har ett behov av delaktighet. Genom att göra dessa bilder deltar de i ”pojk- klubben”, de inordnar sig enligt Aronsson (1997) bland andra pojkar och män.
Änggård (2005) har i sin studie utgått från ett sagoprojekt när hon analyserat hur barn ”gör kön”. Projektet gick ut på att barnen fick göra en saga med hjälp av pedagogerna. Barnens val av sagoteman blev enligt Änggård könsstereotypt. Alla pojkarna valde någon typ av
hjälteberättelse medan flickorna främst valde sagor med relationsteman. Gemensamt för flickorna och pojkarna var att de som råmaterial för sina sagor använder både klassiska sagor blandat med moderna medier. Ett intressant drag i flickornas berättelser som Änggård
upptäckte, var att det var prinsessorna som var aktiva medan prinsarna spelade en underordnad roll.
3.4 Skillnader mellan flickor och pojkars bildskapande
Aronsson (1997) gör en undersökning där hon jämför bildbiografier från tre flickor och tre pojkar under tre generationer och resultatet visar att det finns genusmönster som är beständiga över tid. Aronsson (1997) skriver om att flickornas bilder gestaltar skönhet och relationer medan pojkarnas skildrar kamp och bedrifter. Gestaltningar av prinsessor, brudar och fina damer återfanns i alla tre generationers flickbilder men inte i någon pojkbild. Och gestalter som utryckningspersonal, krigare, cowboys och sjörövare återfanns i två generationers pojkbilder men inte i någon flickbild. Vidare förklarar Aronsson (1997) narrationen i
flickornas bilder som ett inre drama med fokus på estetik och komposition medan narrationen i pojkarnas bilder står för ett yttre drama med fokus på action.
Ann – Margret Grewin skriver i sin avhandling Unga flickor skriver in sig i sin kultur (2001) om flickors och pojkars typiska bilder. Hon hänvisar till tidigare forskning som pekar på att man funnit stora skillnader i flickors respektive pojkars bilder både i stil och innehåll. Flickor tycks föredra fenomen som hör till hemmets sfär och bilderna uttrycker ofta harmoni och skildrar mänskliga relationer. Pojkar däremot skildrar ofta fenomen från den offentliga sfären i sina bilder och innehållet handlar ofta om action, dramatik och teknologi.
3.5 Identitetsskapande utifrån en berättelse
Ingegerd Rydin, professor i media och kommunikationsvetenskap har i sin avhandling Making sense of TV- narratives- children´s readings of a fairy tale (1996), studerat hur förskolebarn ( 6-åringar) och skolbarn (8 åringar) tar till sig av en Tv- berättelse/ film. Hon fann där stora skillnader mellan flickors och pojkars bildskapande.
Gender seemed to play an important role in the drawing activities and it cut across age in several ways. It played a role for choice of central figure, colours and use of drawing conventions. The boys had a preference for male figures whereas the girls drew female figures (Rydin 1996, s 208).
Rydin(1996) utgick i sin studie ifrån en film som heter Suburban sleeping beauty och är en modern Törnrosaberättlese med en liten flicka som hjältinna. Hon visade samma berättelse för alla barn och läste sedan av narrationen i deras muntliga återberättande och i deras bilder som de ritat utifrån berättelsen. Rydin upptäckte att det fanns skillnader i flickornas och pojkarnas bildskapande. Flickorna rekonstruerade mycket av berättelsens centrala delar och hade svårt för att skilja filmen från verkligheten även om den stundtals var ganska orealistisk. Pojkarna
hade svårare för att skildra berättelsens handling i sina bilder. Rydin hade medvetet valt ut en Tv- berättelse med en kvinnlig hjältinna och handlingen kretsar i första hand kring kvinnliga centralgestalter. (Törnrosa och den onda fen). Flickorna identifierade sig tydligt med
hjältinnan Törnrosa medan pojkarna hade en mer distanserad hållning gentemot filmen. Just flickornas identifikation med karaktären Törnrosa tror Rydin är en förklaring till att de gick upp starkare än pojkarna i själva skeendet och därmed hade svårare att skilja mellan film och verklighet. Trots att det var kvinnliga karaktärer som var centrala i filmen läste flera av pojkarna in manliga hjältegestalter som inte alls stämde överens med filmens egentliga handling. Några mindes den onda fen som en superhjälte och en pojke hade till och med återskapat den onda fen som superhjälten ”Batman” i sin teckning. Denna studie visar enligt Rydin (1996) hur barnens identitetsbildning återspeglas i deras bilder. De använder
bildskapandet för att etablera sig själva som personer, speciellt vad gäller kön, menar hon.
Davies beskriver i Hur flickor och pojkar gör kön (2003) sin studie där hon undersöker hur flickor och pojkar tänker kring manligt och kvinnligt. Hon läser bland annat fyra feministiska sagor för barnen och analyserar sedan deras tankar och reaktioner utifrån dessa. Enligt Davies (2003) är ”berättelser ett av de viktigaste sätt som vuxna använder för att barn ska få tillgång till den form av rationellt ordnad social värld som de vuxna själva tror på”
( Davies 2003, s 45). Hon menar att många av de barnberättelser som finns idag använder sig av det västerländska tänkandet kring tudelningar för att presentera den ordnade världen.
”Berättelserna visar hur världen är eller borde vara”(Davies 2003, s 45). Davies (2003) menar att många av de samtal hon haft med barnen utifrån de sagor hon läst för dem, ofta handlade om den moraliska ordningen, om hur världen är eller borde vara. Många barn ansåg till och med att de feministiska inslagen i sagorna var direkt felaktiga.
4. METOD
Jag kommer i denna del att presentera min studie utifrån en kvalitativ forskningsansats samt beskriva och motivera mina val av metod, urval, etiska överväganden och genomförande.
4.1 Kvalitativ forskningsansats
Min studie utgår ifrån en kvalitativ forskningsansats. Pål Repstad (1999) skriver att kvalitativa metoder handlar att karaktärisera kvaliteter, egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. Han menar att kvalitativa metoder ofta ställs i rak motsats till kvantitativa och att
skillnaden mellan metoderna är att arbetsmaterialet i en kvantitativ undersökning oftast består av tal och siffror medan arbetsmaterialet och det centrala i en kvalitativ undersökning är själva texten. Eftersom jag i min undersökning inte har räknat hur mycket eller hur ofta olika fenomen har förekommit, utan istället undersökt vad som varit typiskt, tyckte jag att det lämpade sig bättre med en kvalitativ forskningsansats.
4.2 Metodval
Jag har i min undersökning använt mig av både observationer och bildanalyser för att studera barnens bildskapande. Observationer har använts för att studera själva processen och
bildanalyser för att tolka den färdiga produkten, bilden. En kombination av olika metoder kallas med ett modernt, samhällsvetenskapligt språkbruk för ” metodtriangulering” och ger enligt Repstad (1999) ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen.
4.2.1 Observation
Jag har i min undersökning observerat barnens bildskapande som process. Enligt Repstad (1999) är det värdefulla med observationer att man som forskare kan få direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer. Gunvor Løkken & Frode Søbstad skriver i
Observation och intervju i förskolan (1995) om skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa observationer. De menar att kvantitativa observationer ofta inriktar ett intresse mot enskilda delar eller aspekter, medan en kvalitativ observation placerar delarna i ett sammanhang och försöker komma fram till en helhetsuppfattning. Medan kvantitativa observationer av tradition varit inriktad på individen, inriktar sig den kvalitativa observationen mer på relationer och samspel mellan individer. Ytterligare en skillnad är att kvantitativa observationer ofta ser till det statiska, det som händer där och då, medan kvalitativa observationer är mer
processinriktade. Eftersom jag utgår ifrån en kvalitativ forskningsansats samt observerar barnens bildskapande som process, blev mina observationer kvalitativa.
Løkken & Søbstad (1995) beskriver observationen som ostrukturerad eller strukturerad. En ostrukturerad observation är inte planerad i förväg utan är mer av tillfälligt slag. Man registrerar i stunden vad som sker. I en strukturerad observation har man däremot förberett vad man ska observera och man har eventuellt också ställt upp olika observationskategorier.
Jag har i min undersökning använt mig av strukturerade observationer då jag i förväg vetat vad som skall studeras samt ställt upp olika kategorier i ett observationsschema.
Observationsschemat har jag utfört själv och det innefattar både lyssnandet av sagorna och skapandeprocessen. Jag har använt det som ett hjälpmedel för mina analyser. Se bilaga 1.
Løkken & Søbstad (1995) skriver även om olika typer av observationsmetoder och en vanlig form som används inom förskolan är löpande protokoll. En användbar och enkel metod där observatören, med papper och penna, antecknar det som sker. De menar att nackdelen med löpande protokoll, är att det är omöjligt att hinna uppfatta allt som händer. Det har därför blivit allt vanligare att man i förskolan använder sig av videokameran som hjälpmedel. Den största fördelen med videokamera, enligt Løkken & Søbstad (1995) är att man kan få med alla detaljer och kunna se om materialet, vilket utgör en god grund för samtal och reflektion. En nackdel är att man vid videoinspelningar inte har samma möjlighet att låta deltagarna vara anonyma som vid en skriftlig observation.
Jag har i mina observationer använt mig av både löpande protokoll och videokamera. Den stora fördelen med att videofilma barnen var att jag inte behövde koncentrera mig så mycket på att anteckna vid själva observationen, utan kunde istället, vid ett senare tillfälle återgå till mitt inspelade material och analysera det, i lugn och ro. En nackdel med att använda
videokamera som jag såg det var barnens reaktioner på att bli filmade. Jag var rädd för att situationen skulle kännas onaturlig för dem och att videokameran skulle bli ett
störningsmoment under skapandeprocessen.
4.2.2 Bildanalys
Jag valde att även analysera barnens färdiga bilder. Bildanalys är enligt Elisabeth Ahlner Malmström (1991) ett sätt att avläsa språkhandlingens uttryck och innehåll i en bild och syftet med bildtolkningar är att skapa en förståelse. För att förstå en bild måste man också förstå i vilken tid och i vilken kultur bilden är skapad. Enligt Ahlner Malmström(1991) använder man sig av olika koder när man analyserar bilder. Koden är relationen mellan uttryck och innehåll och utgör de regler man måste känna till för att kunna förstå ett språk.
Jag har i min analys tolkat bilderna utifrån ett semiotiskt perspektiv. Jostein Gripsrud skriver i Mediekultur, mediesamhälle (1999) om begreppet semiotik, som enligt honom handlar om tecken, koder och kulturer och beskrivs utifrån tre begrepp. Denotation, som står för bildens direkta betydelse, konnotation som står för bildens indirekta betydelse och privat association som står för den privata tolkningen av bilden. Gripsrud (1999) beskriver denotationen som
bildens första betydelsenivå, ett tecken, exempelvis motivet av ett lejon. Den andra
betydelsenivån, konnotationen är kulturellt etablerad och kodifierad och där lejonet i exemplet utgör en kod för kunglig makt. Tycker tolkaren av bilden att lejonet påminner om dennes granne, handlar det om privata associationer.
Jag har i mina analyser tittat på vad bilden föreställer och tolkat dess innehåll i förhållande till de observationer jag gjort av processen. Som hjälpmedel har jag använt mig av ett eget utfört analysschema. Analysschemat är ordnat efter de tre begreppen, denotation, konnotation och privat association och innehåller ett antal underrubriker med områden som jag tyckte var relevanta att titta på i barnens bilder. Jag valde att använda detta analysschema som en utgångspunkt för mina analyser. Se bilaga 2.
4.3 Urval
Den förskola som jag gjort mina undersökningar på är sedan tidigare känd för mig. Repstad (1999) menar att det kan finnas en problematik i att man som forskare väljer ett redan känt fält för sin undersökning. ”När man observerar vänner, bekanta eller kollegor är man mer benägen att välja sida. Man förlorar den akademiska distansen och får personliga intressen i det som sker i fältet” (Repstad 1999, s 27). Men han menar även att det finns fördelar med att ha förhandskunskaper om miljön man ska forska i och jag ansåg att det fanns fler fördelar än nackdelar när jag valde en sedan tidigare känd förskola. Den främsta fördelen med att barnen kände mig sedan tidigare var att situationen som uppstod vid mina undersökningstillfällen kändes naturlig och avslappnad.
Jag har utfört min studie på en kommunal förskola belägen i Mellansverige. Förskolan består av tre syskonavdelningar och jag valde att observera fyra och femåringarna på de tre
avdelningarna. Att jag valde att utföra min undersökning med enbart fyra och femåringar beror på att det enligt min mening är lättare att urskilja de äldre barnens bildspråk samt att, Bronwyn Davies (2003) skriver att denna ålder är central i barns könssocialiseringsprocess.
Sammanlagt fanns det 17 barn på förskolan som var fyra och fem år gamla. Sju av dessa var flickor och tio var pojkar. Vid mina observationstillfällen såg jag det lämpligt att ha en grupp på max tio barn, då det annars kunde bli svårt att få med deras samtal på videokameran. Jag lämnade ändå ut brev med förfrågan om målsmans tillåtelse till alla barnens föräldrar då jag räknade med ett visst bortfall. Av de sjutton brev jag lämnade ut fick jag tillbaka tretton. Då
många av barnen går oregelbundna tider och det vid denna tid fanns mycket sjukdom på förskolan så blev urvalet av barn vid varje tillfälle ungefär som jag hade räknat med. Vid det första tillfället, som var en pilotstudie, valde jag att endast fyra barn skulle delta . Vid det andra tillfället kunde sju barn delta. Vid det tredje tillfället kunde åtta barn delta vid det fjärde och sista tillfället kunde sex barn delta. Sammanlagt innefattade undersökningen 13 barn, varav samma barn också deltog vid flera tillfällen.
Videoinspelningarna blev nästan tre timmar långa och jag fick sammanlagt in 58 bilder av barnen. De bilder jag valde att använda i resultatet var i första hand de som barnen ritat utifrån sagan, men jag valde också att titta närmre på de bilder som var tydligast att använda som exempel för vad jag kommit fram till i mitt resultat.
4.4 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2001) har satt upp forskningsetiska principer över vad man som forskare ska ta hänsyn till för att de tillfrågade ska känna sig respekterade och trygga i sitt deltagande.
Dessa principer består av fyra huvudkrav som jag tog hänsyn till i min undersökning.
Informationskravet innebär att man som forskare ska medvetandegöra deltagarna om
forskningens syfte innan studien påbörjas. Med samtyckeskravet menar man att deltagandet är frivilligt. Konfidentialitetskravet går ut på att alla deltagare är anonyma när resultatet ges ut och att personuppgifterna förvaras på ett säkert ställe. Det sista kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att personuppgifter enbart får användas för forskningen.
Eftersom min undersökning innefattade barn lämnade jag ut brev till de aktuella barnens föräldrar. I brevet presenterade jag mig själv, min studie och dess syfte, hur jag tänkt genomföra min undersökning samt information om barnens anonymitet. Jag bad sedan om föräldrarnas godkännande i form av en underskrift. Se bilaga 3.
Jag valde även att endast använda fiktiva namn i min resultatdel, för att göra barnen anonyma.
4.5 Genomförande
Jag har sammanlagt observerat barnen vid fyra olika tillfällen. För att göra situationen så naturlig som möjlig för barnen vid det tredje och fjärde tillfället som innefattade berättande av sagor, valde jag att läsa sagorna efter lunchen, då barnen är vana att lyssna till sagor. Jag använde mig av ett rum med soffa i på en av avdelningarna och ställde där in bord och stolar.
På så sätt kunde jag och barnen sitta bekvämt och läsa sagan för att sedan flytta över till bordet och rita. Jag behövde på detta sätt inte fokusera så mycket på videoinspelningen utan det räckte med att endast ändra kameravinkel från soffan till bordet en enda gång.
Det allra första tillfället var en pilotstudie där fyra barn deltog och fick rita utifrån en kort saga vid namn Lillebror och lillasyster. Vi detta tillfälle var det fyra barn från samma avdelning som deltog. Två flickor och två pojkar. Denna pilotstudie gjordes som en förberedelse inför kommande tillfällen.
Vid det andra tillfället bad jag barnen att rita ett valfritt motiv.
Vid det tredje tillfället läste jag Rödluvan och vargen för barnen. En traditionellt uppbyggd saga som handlar om Rödluvan som ska gå till mormor med mat, men som blir lurad av stygga vargen som först äter upp mormor och förklär sig till henne för att sedan äta upp Rödluvan också. En jägare listar ut vad som hänt och skär upp vargens mage och räddar Rödluvan och mormor. Sagan slutar med att jägaren fyller vargens mage med stenar, som faller ner och dör. Barnen fick efter sagoberättandet, rita utifrån sagan.
Vid det fjärde och sista tillfället fick barnen lyssna till sagan Prinsessan papperspåse, som de sedan fick rita utefter. Prinsessan Papperspåse är en feministisk saga som handlar om prinsessan Elisabeth. Hon är en typisk prinsessa som bor i sitt slott och som en dag ska gifta sig med prinsen Roland. Men en dag kommer en elak drake och bränner ner slottet och tillfångatar Roland. Prinsessan Elisabeth som har fått sina vackra kläder sönderbrända tvingas klä sig i en papperspåse varpå hon ger sig iväg för att rädda Roland. Hon lyckas med lite list att lura draken och tar sig in i hans grotta där Roland finns. Men när Roland får se hur Elisabeth ser ut vill han inte bli räddad av henne. Kom tillbaka när du ser ut som en riktig prinsessa, säger han. Elisabeth blir arg och bestämmer sig för att aldrig gifta sig med prins Roland.
Jag valde att undersöka barnens bildskapande vid tre tillfällen, bortsett från pilotstudien, då jag dels ville se vad och hur barnen ritade när de fick rita fritt men också hur de uppfattade sagor och ritade utifrån dessa. Att jag valde att läsa en klassisk saga och en feministisk för barnen var för att jag ville se hur de tolkade sagorna och hur de identifierade sig med de olika karaktärerna. Rödluvan och vargen valde jag eftersom den är klassiskt uppbyggd, sett ur ett
genusperspektiv. Rödluvan (kvinnan) blir uppäten av den onda vargen, men räddas av den modiga jägaren (mannen). Prinsessan Papperspåse valde jag eftersom det är feministisk saga som liknar Rödluvan och vargen till viss del men där huvudkaraktärerna har ombytta roller.
Prins Roland (mannen) blir tillfångatagen av den onda draken, men räddas av den modiga Prinsessan Elisabeth. (kvinnan). Ytterligare en orsak till att jag valde just denna feministiska saga var för att Davies (2003) använder sig av denna när hon gör sin studie.
Översikt över deltagandet vid skapandeprocessen.
Tillfälle Flickor Pojkar Totalt
1, Pilotstudie 2 2 4
2, Rita fritt 4 3 7
3, Klassisk saga 5 3 8
4, Feministisk saga 4 2 6
När jag fått in allt råmaterial började jag med mina analyser. Eftersom jag varit deltagande under observationerna hade jag redan vid undersökningarna kunnat uppfatta vad som gav uttryck för barnens bildskapande. Jag hade förutom videokameran även använt mig av löpande protokoll och behövde därför inte analysera de tre timmar långa videoinspelningarna så noggrant. Efter varje undersökningstillfälle tittade jag igenom videoinspelningen och antecknade vad jag såg. Jag skrev också ner vad barnen samtalade om när de skapade sina bilder. Några av dessa uttalanden skrevs sedan ner i form av transkriptioner i resultatet.
Vid analysen av bilderna började jag med att lägga ut bilderna på golvet för att se till vad som allmänt uttryckte barnens bilder, sedan delade jag upp flickornas och pojkarnas bilder för att se till vilka likheter och skillnader som fanns. När jag sedan valt vilka bilder jag skulle ha med i resultatet, analyserade jag dem närmre, ofta i relation till det videoinspelade materialet.
4.6 Kopplingar till studien
För att koppla samman tidigare forskning med min egen studie valde jag att använda mig av en rad begrepp som benämns i den litteratur jag använt mig av och som jag hade användning av i mina analyser och i min presentation av resultatet.
Kopiering - Kopiering är enligt Änggård (2005) en del av barnens kollektiva bildskapande och handlar om hur barnen följs åt i sitt bildskapande och ritar liknande motiv. Begreppet kopiering används i min studie för att lyfta fram de tillfällen då barnen ägnar sig åt kollektivt skapande i form av kopiering.
Bildgenre- Änggård (2005) skriver om att barnen väljer att rita bilder inom samma genre.
Med detta menar hon att de väljer att rita liknande motiv. Hon skriver också om hur barnens bilder står i dialog med andra bilder, bl.a. med sekundära genrer. Med sekundära genrer menar hon kulturella förebilder som ofta hämtas ur media. Begreppet bildgenre används i min studie som underlag för att kategorisera barnens bilder.
Kultur- Änggård (2005) beskriver barnens bildskapande som en del av deras kamratkulturer.
Mad kamratkultur menar hon den sociala sfär där barnens bildskapande sker gemensamt.
Även Aronsson (1997) skriver om kultur, men hon använder begreppet för att beskriva de olika bildkulturer som finns i olika delar av världen. Jag använder mig av begreppet kultur för att förklara barnens bildskapande som en social och kulturell aktivitet.
Narrativitet- Att något är narrativt innebär att det är berättande. Aronsson (1997) skriver om hur många teorier menar att barn ritar vad de ser eller vad de vet. Hon menar snarare att de ritar vad de vill berätta. I min studie använder jag begreppet narrativitet för att undersöka barnens bildskapande som berättande.
Tecken- Gripsrud (1999) skriver om tecken, denotation och koder, konnotation. Med tecken menar jag de små detaljer som finns i barnens bilder som gör att jag kan urskilja en kod för vad bilden innehåller. Jag använder begreppet tecken som ett verktyg för att analysera och tolka barnens bilder.
5. BARNENS BILDSKAPANDE
Jag ska i denna resultatdel presentera de upptäckter jag gjort vid mina studietillfällen. Jag har valt att dela in resultatet i fyra kategorier. Process- produkt, individ- grupp, flickor- pojkar och fantasi- verklighet. Detta för att inte enbart beskriva de fyra tillfällena som enskilda
situationer, utan istället ge en mer sammanhängande bild av vad som gav uttryck för barnens bildskapande.
5.1 Process - produkt
Jag har i min undersökning upptäckt att barnens bilder kan berätta så mycket mer om man sett till hela processen än endast till den färdiga produkten, bilden. Barnen berättade hela tiden när de skapade, både för sig själva men också för mig och för de andra barnen. Deras bilder blev
narrativa. Det kan de även vara som färdig produkt, men inte i lika stor utsträckning. Man kanske kan urskilja vad bilden föreställer, denotationen och eventuellt bildens innehåll, konnotationen. Men har man följt hela skapandeprocessen och lyssnat till vad barnen berättar medan de skapar, så kan man enligt min mening också ta del av många av deras egna tankar och funderingar, deras privata associationer.
Även sagoberättandet och barnens lyssnande var en del av mina observationer och jag videofilmade och analyserade även detta skede för att få ta del av hela processen. Jag presenterar därför även sagoberättandet.
När jag läste sagan Rödluvan och vargen för barnen lyssnade de med stort intresse. De satt tysta och avbröt mig inte inte med några kommentarer eller argument. När jag kom till skeendet när vargen skulle äta upp mormor och Rödluvan blev de allt mer intresserade och började röra på sig, en del av barnen reste sig upp för att kunna se bättre. Jag kunde urskilja en viss konkurrens om de ”bästa platserna” men kunde inte se till några skillnader mellan
flickornas och pojkarnas förmågor att ta för sig. Den enda kommentar som gavs under berättandet var i slutet av sagan när vargen dör på grund av att jägaren fyllt hans mage med sten. - Usch, det var ruggigt! utbrister en av flickorna.
När jag läste den feministiska sagan Prinsessan Papperspåse för barnen visade de ett större intresse. Bara jag nämnde titeln på boken kiknade de av skratt och tyckte att den verkade tokig. Barnen var också mycket mer talförda vid detta tillfälle och gav kommentarer under sagoberättandet. Både flickor och pojkar kommenterade vad som hände i sagan ungefär lika mycket. De tyckte att det var spännande samtidigt som det var tokigt. När Prins Roland inte vill bli räddad av Prinsessan Elisabeth försvarade en av pojkarna hans agerande med att påpeka att Roland kanske inte visste om att draken sprutat eld på Elisabeth och att det var därför som hon såg ut som hon gjorde.
När jag var klar med sagoberättandet bad jag barnen att rita vad de kom ihåg från sagan. En del barn kastade sig direkt över uppgiften medan andra satt och funderade över vad de skulle rita.
En av pojkarna, Benny hade under hela undersökningsperioden enbart ritat bilar. Så fort barnen fick uppgiften att rita något från sagan Rödluvan och vargen sa han bestämt ifrån att
det ville han inte göra, han ville rita en bil istället. När han efter många ritade bilar fick frågan om han inte kunde försöka rita något från sagan så ritade han till sist Rödluvan och hennes bil.
Hans bild blev narrativ även om den inte stämde överens med sagans egentliga handling.
Rödluvan och hennes bil, Benny 5 år
Benny ritar först rödluvan och hennes bil. Han ritar även dit det översta blå strecket och förklarar att det är ”skinigt” väder ute idag. Sedan ritar han det svarta strecket och säger att nu blev det natt så Rödluvan måste krypa in i sin bil och sova. Till sist ritar han det nedersta blå strecket med förklaringen att det blir dag igen.
Hade jag inte fått ta del av Bennys berättande under skapandeprocessen hade jag antagligen tolkat bilden som att den föreställde en bil, en människofigur och en himmel. Mer hade jag inte fått reda på. Men genom att se till hela skapandeprocessen kunde jag också ta del av Bennys berättande av bildens innehåll.
5.2 Individ- grupp
När jag observerade barnens bildskapande upptäckte jag att barnens bilder var deras individuella verk men att själva skapandeprocessen var något kollektivt som hela tiden gav uttryck för dialog och samspel. De skapade sin egen bildkultur genom att förhandla fram genrer och motiv. Barnen ägnade sig också mycket åt kopiering i sitt skapande, både i ord och i bild. Ibland kopierade de enbart någon detalj, ibland följdes de åt under hela
skapandeprocessen.
När barnen blev tilldelade uppgiften att rita ett valfritt motiv började de genast att producera bilder. Den första bilden barnen ritade var relativt individuell och motiven varierade kraftigt.
Men var efter barnen började diskutera och samtala kring sina bilder började också motiven alltmer att likna varandra. Inte alltid till utseendet men deras berättelser kring bilderna bekräftade att de ritat liknande motiv.
Flicka, 5 år Pojke, 5 år Pojke, 4 år
Tre av barnen ritar hus. Det första är ritat av en flicka som berättar att hennes familj bor i huset. Det andra huset är ritat av en pojke och föreställer ett hus med en radio på vinden och bord och stolar på nedre våningen. Det sista huset är ritat av en pojke och går under
benämningen ”hus” utan någon ytterligare förklaring.
Det verkade som om barnen i sitt fria skapande ofta började rita spontant på sin bild för att senare under processen bestämma sig för vad bilden skulle föreställa och jag såg ofta att de ändrade förklaring om bilden utefter vad kompisen intill hade ritat eller berättat. Hade de ingen förklaring till vad de hade ritat så benämnde de ofta motivet som ”mönster”.
Ibland ritade barnen samma motiv redan från processens början. Resultatet blev då att bilderna liknade varandra i större utsträckning än i exemplet ovan. I vissa fall var barnen mycket noga med att rita likadant och bilderna blev nästan kopior av varandra. Det var främst några av flickorna som ägnade sig åt kopiering på detta sätt.
Hus ritade av två flickor, 5 år gamla
Även när barnen fick uppgiften att rita utifrån sagorna ägnade de sig åt kopiering.
Två flickor ritade slottet från sagan Prinsessan Papperspåse. Det verkade som att det var den ena flickan som kopierade den andra.
- Gör du samma som mig Edith?
- Mmm…
- Men jag tänker inte ha lila här.
Hilda börjar rita över med grå penna varav Edith gör likadant.
När de ska rita taket på slottet påpekar Linn, en tredje flicka att Hilda har gjort ett trekantigt tak medan Edith har gjort ett fyrkantigt. Edith tittar på Hildas bild och ändrar snabbt sin egen så att även hennes slott får ett trekantigt tak.
- Så, nu blev det bättre! säger hon.
Hildas slott Ediths slott
Samma flickor ritade också prinsessor utifrån sagan. De fortsatte att ägna sig åt kopiering då plötsligt Linn, den tredje flickan utbrister.
- Ska ni inte måla kronorna?
När hon inte får något svar påpekar hon samma sak igen.
- Ni måste väll måla kronorna på prinsessorna!
Hilda och Edith ritar genast dit varsin röd krona.
Det verkade som om tecken, i detta fall i form av en krona var mycket viktiga för många av barnen. Kronan utgjorde en kod för att den kvinnliga figuren på bilden var en prinsessa. Hade de inte ritat en krona så var det heller ingen prinsessa de ritat. Flickorna var också mycket noga med hur prinsessorna framställdes i deras bilder. De bad om att få titta i boken när de ritade och valde främst att titta på de bilder där Prinsessan Elisabeth fortfarande hade kvar sina vackra prinsesskläder.
Prinsessor, ritade av Hilda och Edith, 5 år gamla
Solen skiner och prinsessorna är glada. Eftersom flickorna hade ritat prinsessornas kroppar bruna frågade jag om bilderna föreställde Prinsessan Elisabeth iförd sin papperspåse. Det gjorde de inte. Hon bar enligt en av flickorna prinsessklänning på bilden. Trots att prinsessan i sagan under nästan hela handlingen var iklädd en papperspåse så valde flickorna ändå att gestalta henne som vacker, i fina kläder.
Bilar var något som verkade vara en populär bildgenre på förskolan under denna period. De ritades flitigt och det var nästan alltid en pojke, Benny, som började rita motivet. Jag
uppfattade det som om det var han som inspirerade de andra barnen till att rita bilar. Benny berättade för mig hur han ofta såg på ”Monster Jam” på Tv och hur han hemma brukade spela dataspel med bilar. Det verkade som om han hade hämtat sin inspiration från media och i sin tur inspirerade de andra barnen.
Anton 4 år går på en annan avdelning än vad Benny gör. Han hade inte varit med vid något tidigare tillfälle då Benny varit med och vid det sista tillfället då Anton deltog, var inte Benny med. Antons bildskapande uttryckte liknande drag som Bennys genom att han direkt började rita en bil när han fick uppgiften att rita utifrån Prinsessan papperspåse. Visserligen ritade han
en drakbil som sprutade eld vilket jag kunde koppla till sagan, men efter att ha ritat drakbilen började han genast att rita monstertrucks. Just vid detta tillfälle kunde inte Anton få sin inspiration från Benny utan det verkar snarare som om monstertrucks var väldigt populärt under denna period på förskolan, särskilt bland pojkarna. Jag frågade även Anton var man kunde se monstertrucks och även han svarade att de fanns både på datorn och i Tv:n.
Simon, en tredje pojke hade något lättare för att rita utifrån sagorna än vad de andra pojkarna hade. Han ritade draken från Prinsessan papperspåse. Två av flickorna kommenterade hans drake och sa att den hade stora vingar men inga armar. Han svarade med att säga att det är jättesvårt att rita drakar. Sedan började han rita monstertrucks som sprutade eld istället.
Drake, Simon 5 år
5.3 Flickor- pojkar
Vad gäller skillnader i flickornas respektive pojkarnas bilder så vill jag inte påstå att barnen alltid valde att rita typiska flick- eller pojkmotiv när de fick rita fritt. De valde snarare motiv utefter vad kollektivet, de andra barnen valde att rita. Även pojkarna ritade hus med familjer och flickorna ritade bilar vid detta tillfälle. Men enbart då de ritade ”tillsammans” med någon av det andra könet. Jag såg till exempel aldrig att en flicka började rita en bil utan att först ha blivit inspirerad av en pojke som ritade bilar eller tvärtom. Att flickorna ritade typiska
”pojkmotiv” verkade också vanligare än att pojkarna ritade ”flickmotiv”.
När barnen ritade utifrån en saga kunde jag se tydligare skillnader på flickornas respektive pojkarnas bildskapande än vad jag gjorde under det fria skapandet. Flickorna hade lättare för att ta till sig av sagorna och de verkade ha en bredare bildgenre än pojkarna, de hade lättare för att rita olika motiv medan pojkarna lätt fastnade i samma genre, främst bilgenren.
Flickornas bilder varierade mer i motiv än vad pojkarnas bilder gjorde.
Även om flickorna och pojkarna vid några tillfällen ritade samma motiv så upptäckte jag att man ändå kunde urskilja om det var en pojke eller flicka som ritat bilden. Ofta såg man det på de tecken som fanns i bilderna. I detta fall, tecken i form av färgval och mönster.
Pojke, 5år Flicka, 5 år
Bilar ritade av en pojke respektive en flicka. Formmässigt liknar bilarna varandra till stor del men om man ser till mönstret och färgvalet så finns där en skillnad. Pojkens bil domineras av mörka färger i ett randigt mönster. Flickans bil innehåller något ljusare färger och mönster av blommor och cirklar.
Gemensamt för flickorna och pojkarna var att de utifrån sagan om Rödluvan och vargen valde att återskapa samma karaktärer. Rödluvan och vargen. Även mormor och Rödluvans mamma förekom i några av flickornas bilder medan jägaren inte fanns med i en enda bild. Det som skiljde pojkarnas och flickornas bilder åt när de ritade samma karaktärer var hur detaljerade de var och vilka uttryck de gav. Flickorna hade ritat nästan alla sina karaktärer som glada medan pojkarnas karaktärer var mer svårtolkade vad gällde känslouttryck.
Vargen smyger sig in i mormors hus, Pojke 5 år
Jag tolkar bilden som att vargen har ett ganska neutralt ansiktsuttryck och det kan vara svårt att urskilja en känsla.
Vargen, Pojke 5 år
De översta tänderna är hjälptänder som biter vargen i skinnet. De nedersta är tänder som är trasiga. Jag tolkar denna varg som arg då den har ett mycket starkt uttryck av ilska.
Vargen, Flicka 5 år Vargen, Flicka 4 år
Jag tolkar denna varg som mycket glad. Ännu en glad varg.
Alla barnen var överens om att vargen var god i sagan och att jägaren var den onde. Även pojken som ritade vargen som uttryckte så mycket ilska menade att vargen han ritat inte var elak. Elak var däremot jägaren som dödade vargen.
Förutom vargen så var Rödluvan den karaktär som avbildades mest av barnen. Alla flickor valde att rita henne och två av de tre pojkarna. Det som skilde pojkarnas och flickornas Rödluvor åt var hur detaljerade de var. Pojkarnas figurer var ganska enkla och könsneutrala medan flickornas figurer innehöll fler tecken för att visa att Rödluvan är en flicka. Ett tecken
som både flickorna och pojkarna använde för att visa att de hade ritat Rödluvan var att figuren ritats med röd penna. Ett annat tecken var den röda luvan.
Rödluvan, ritade av pojkar, 5 år gamla
Enkla människofigurer som är svåra att bestämma könet på.
Rödluvan, ritade av flickor, 5 år gamla
Mänskliga figurer med tydliga tecken. Som exempelvis den triangulära kroppen som bildar en kod för att visa att figuren bär klänning. Andra tecken för att utgöra koden för kvinna är håret och ögonfransarna.
När barnen fick rita utifrån Prinsessan papperspåse valde två pojkar att de inte alls ville vara med och rita och de lämnade rummet direkt efter sagoberättandet. De två pojkar som var kvar funderade en stund innan de bestämde sig för vad de skulle rita. Den ena pojken, Simon började rita draken, medan den andra, Anton, ritade en drakbil, Alla flickor satte genast igång med att rita prinsessan.
Alla flickorna ritade Prinsessan ur sagan Prinsessan papperspåse.
De verkade som om de kunde identifiera sig med den kvinnliga huvudrollen och de diskuterade vid ett tillfälle hennes agerande.
Stina ritar en prinsessa och hon förklarar att hon tyckte att det var en modig prinsessa som kunde lura draken och sen rädda prinsen.
- Jag har aldrig varit så modig, säger hon.
- Inte jag heller, för jag är rädd för drakar, instämmer Linn.
Prinsessan Elisabeth, Stina fyra år
Jag frågade barnen om de flesta prinsessor brukar vara lika modiga som Elisabeth och lura drakar och rädda prinsar.
Nej, utbrister flickorna.
- De brukar inte göra sånt, de brukar gifta sig, säger Linn.
- Prinsar brukar rädda prinsessor. Inte prinsessor som räddar prinsar. Så har det varit i alla sagor jag läst, menar Hilda.
Även om flickorna stod för majoriteten av skapandet vid detta tillfälle så kunde jag ändå finna samma skillnader i flickornas och pojkarnas bildskapande som vid tillfället då de ritade utifrån Rödluvan och vargen. Flickorna hade lättare för att rita utifrån sagan och de var mer noggranna med att förklara sina bilders innehåll med hjälp av tecken och koder. De
återberättade även denna saga som mer romantisk än vad den egentligen var. Bilderna uttryckte glädje med leende prinsessor, solsken och klarblå himmel. Ingen av flickorna hade
ritat Prinsessan Elisabeth som arg, vilket hon många gånger var i sagan, eller skildrat de mest dramatiska scenerna som när draken sprutade eld, brände ner slottet eller tillfångatog Prins Roland. Inte heller pojkarna skildrade dessa scener rakt av men jag fann ändå deras bilder med eldsprutande bilar som mer händelserika och dramatiska än flickornas bilder av leende prinsessor.
Jag tyckte att flickorna överlag hade lättare för att rita utifrån sagorna än vad pojkarna hade.
De gick djupare in i berättelsen och diskuterade mer kring handlingen än vad pojkarna gjorde.
Flickorna ägnade hela tillfället åt att rita utifrån sagorna och några flickor fortsatte enligt pedagogerna att rita utifrån Rödluvan och vargen även när jag lämnat förskolan. Gemensamt för pojkarna var att de nöjde sig med att rita en, högst två bilder utifrån sagan för att sedan rita bilar istället. Det verkade som om pojkarna kände sig mer säkra på sitt bildskapande om de höll sig inom bilgenren.
5.4 Fantasi- verklighet
Barnen berättade ständigt när de skapade och deras bilder gav uttryck för både fantasi och verklighet. De verkade hämta sin inspiration från tidigare erfarenheter men också från olika medier.
Jag upptäckte att barnen utgick mycket från sin fantasi när de ritade, även när de ritade utifrån sagorna. Istället för att enbart återberätta sagans handling, hittade de också på egna tolkningar och drog egna slutsatser. I sina bilder och i sitt berättande växlade de ständigt mellan fantasi och verklighet.
När jag läste Rödluvan och vargen för barnen tyckte de flesta att det var synd att vargen skulle dö i slutet och inget av barnen ritade denna scen. De uteslöt scenen med jägaren helt och två fickor hittade till och med på egna slut för att både Rödluvan, mormor och vargen skulle överleva sagans slut. Vad jägaren gjorde med vargen var också något som diskuterades mellan flickorna.
Kajsa: - Jägaren gjorde ett hål i magen på vargen.
Nina: - Jag tycker synd om vargen. Man får inte skjuta vargar!
Hilda: - Jo, om de blir för många så får man det.
Två av flickorna kommer på egna lösningar för att alla karaktärerna ska överleva sagans slut.
Nina har ritat Rödluvan på väg med sin korg till mormor. Hon har också ritat två vargar, varav den lilla är mycket snäll och den stora är lite elak, men när den stora ser Rödluvan så springer den in i ett träd och får hjärnskakning och kan därför inte äta upp Rödluvan och mormor. På grund av sin hjärnskakning har den stora vargen stjärnor över huvudet. Ett tecken som ofta förekommer i tecknade serier.
Linn har ritat vargen med jättelånga armar.
Hon har gjort så långa armar på vargen med förklaringen att om vargen skulle försöka fånga mormor och Rödluvan så skulle hans långa armar ändå bara gå av.
Linn: - Titta vilken konstig varg. Han ser ut som en kanin. Hur ska han kunna äta upp mormor och Rödluvan när han ser ut så här? Nej, han kan inte äta upp dem för då kommer han att bryta armarna.
Några av flickorna väljer att rita mormor. De ritar dit mormors nattmössa som en kod för att det är mormor de har ritat. En av flickorna, Linn gör en mycket tjock mormor med glasögon men utan nattmössa och hon berättar samtidigt som hon ritar.
Mormor, Linn 5 år
Linn: - Min mormor är jättetjock!
- Äggmormor, nej förresten, basketbollsmormor.
- Med puttelitet huvud och puttesmå armar och puttesmå ben.
Jag tolkade detta som om Linn i sitt skapande både utgick ifrån fantasi och verklighet. Kanske hade hon en kraftig mormor men överdrev bilden av sin mormor något. När hon kallade mormor för ”äggmormor” och ”basketbollsmormor” så associerade hon till runda ting hon känner till i sin omgivning.
En annan flicka, Nina, kopplade samman scenen där jägaren skär upp vargens buk med något som hon kände till från det verkliga livet.
Nina: - Jag ska aldrig skaffa barn. Vet du varför jag aldrig ska göra det?
Jag: - Nej, varför inte då?
Nina: - För då sprätter de upp magen på en, så som jägaren gjorde med vargen.
Jag: - Vad säger du?
Nina: - Ja, för det gjorde de på min mamma när hon fick mig.
Jag: - Men det var nog för att du föddes med något som heter kejsarsnitt och det behöver ju inte alla som får barn göra.
Nina: - Jag vill i alla fall inte ha några barn.
Barnen hittade på egna tolkningar i större utsträckning när de ritade utifrån Rödluvan och vargen än när de ritade utifrån Prinsessan papperspåse men jag kunde ändå tydligt se att de använde sig av både fantasi och verklighet när de gjorde sina tolkningar av båda sagorna.
Anton ritade en drakbil som man kunde åka pulka på, när han fick uppgiften att rita utifrån Prinsessan papperspåse. På förmiddagen samma dag hade barnen varit ute och åkt pulka och jag tolkade detta som att Anton hämtade sin inspiration dels från sagan, men också från sin fantasi och från sin vardag på förskolan.
Drakpulkabil, Anton 4år
En drakpulkabil som kan spruta gul eld. Det svarta är en tornado som blåser bort bilen.
Även Linn hittade på en egen tolkning av hur Prinsessan i sagan skulle undgå draken. I denna bild har hon som jag förstod det, enbart utgått från sin fantasi.
Draken och Prinsessan Elisabeth, Linn 5 år.
Linn har ritat draken. Det är en ond drake. Bredvid draken står Prinsessan Elisabeth på huvudet. Hon har en så tung krona. Men hon är bra på att gå på händer och kan springa ifrån draken om hon springer upp och ner.
Barnens samtal kom också vid detta tillfälle in på områden utifrån deras vardag och deras tidigare erfarenheter.
Stina förklarar att hon ska rita en katt till sin prinsessa.
- Jag har tre katter hemma, säger Hilda. Och två marsvin som heter Piff och Puff.
- Men Piff och Puff är ju inga marsvin, de är ju ekorrar menar Linn.
- Jag har en Kalle Anka film hemma med Piff och Puff, utbrister Stina.
5.5 Sammanfattande resultat
När jag observerat barnens bildskapande upptäckte jag att barnens bilder var deras
individuella verk men att själva processen var något kollektivt som hela tiden gav uttryck för dialog och samspel. Jag upptäckte också att barnens bilder kunde berätta så mycket mer om man sett till hela processen än endast till den färdiga bilden. Vad gällde flickornas respektive pojkarnas val av motiv i deras fria skapande så uppfattade jag inte att de ritade typiska flick- eller pojkmotiv utan snarare vad som var populärt att rita i gruppen, just då. Barnen ägnade sig mycket åt kopiering i sitt skapande, både i ord och i bild. Ibland kopierade de enbart någon detalj, ibland följdes de åt under hela skapandeprocessen.
När barnen ritade utifrån en saga kunde jag se tydligare skillnader mellan flickornas
respektive pojkarnas bildskapande än vad jag gjorde under det fria skapandet. Flickorna hade lättare för att ta till sig av sagorna och de verkade ha en bredare bildgenre än pojkarna. Barnen ritade ungefär lika många bilder var men flickorna varierade sina motiv i högre utsträckning än vad pojkarna gjorde. Gemensamt för både flickorna och pojkarna var att de hela tiden berättade vad de gjorde när de ritade. Både för sig själva men också för mig och för de andra barnen. Deras berättande växlade mellan fantasi och verklighet och de hämtade enligt mig både inspiration från tidigare erfarenheter, den vardag de lever i, men också ifrån olika medier.
6. DISKUSSION
Jag ska i denna del först diskutera mitt val av metod, urval och genomförandet av studien.
Sedan kommer jag att diskutera mitt resultat utefter de frågeställningar jag haft. Detta kommer att göras i förhållande till tidigare forskning.
6.1 Diskussion av metod
Jag valde att utföra mina undersökningar med observationer och bildanalys som metod. Ett metodval som jag tycker har fungerat bra för min studie. Eftersom jag valde att observera barnen med hjälp av en videokamera kände jag till en början en viss oro för hur de skulle reagera på att bli filmade. Jag var rädd för att situationen skulle kännas konstlad och obekväm för dem och att de inte skulle kunna agera på ett naturligt sätt, vilket jag ville att de skulle göra. Men barnen brydde sig förvånansvärt inte alls om att jag filmade dem. De blev något nyfikna på kamerautrustningen första gången jag plockade fram den, men sedan tänkte de inte på att den stod där. De ifrågasatte inte heller varför, utan nöjde sig med att jag inför varje tillfälle berättade att jag filmade dem för att lättare kunna komma ihåg vad som hänt.
Att förskolebarn många gånger är så naturliga och spontana i sitt agerande och så villiga till att göra saker tror jag har haft stor betydelse för mina undersökningar. Eftersom
undersökningen har varit frivillig att delta i har också en del barn valt att inte vara med eller att avbryta sin medverkan i ett ganska tidigt skede. Men de som har deltagit har gjort det för att de tyckt det varit roligt. Hade jag gjort min studie med äldre skolbarn istället så tror jag att mina undersökningstillfällen hade blivit mer lektionsinriktade. Jag tror då att eleverna i större utsträckning hade ritat vad de trodde att jag ville ha för bilder, än att rita de bilder som de spontant kände för att rita.
Just denna spontanitet som finns hos förskolebarn tror jag har haft betydelse för min studie.
Det blir aldrig riktigt som man tänkt sig när man arbetar med barn och jag tror att det är viktigt att man som vuxen försöker att bortse från sina förutfattade meningar och försöka se situationen utifrån barnens perspektiv. Änggård (2005) skriver en del om vuxenperspektivet och barnperspektivet. Hon menar att dessa två perspektiv ofta krockar. ”För barn är
bildskapande mestadels ett kollektivt projekt- de vill skapa bilder med andra barn och de vill göra bilder som liknar varandra. För vuxna är bildskapandet ett individuellt projekt som handlar om självuttryck” (Änggård 2005, s 203). Jag försökte vid mina undersökningar att
